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Schuck, R. (2020). Formación (Bildung) y apropiación de la tradición en tiempos
tecnológicos. Cuestiones de Filosofía, 6 (27), 111-126
doi: https://doi.org/10.19053/01235095.v6.n27.2020.12027
Formación (Bildung) y apropiación de la
tradición en tiempos tecnológicos
1
Formation (Bildung) and the appropriation of
tradition in technological times
2
Rogério José Schuck
3
Universidad del Valle de Taquari UNIVATES, Brasil
Recepción: 03 de noviembre del 2020
Evaluación: 19 de noviembre del 2020
Aceptación: 24 de noviembre del 2020
1
El artículo deriva del proyecto de investigação Aprendizagem e Ferramentas Digitais no Ensino
Superior.
2
Traducción de Ingrid Schroeder
3
Doctor por la Pontifícia Universidade Catolica do Rio Grande do Sul (PUCRS), Magister de la mis-
ma universidad y licenciado por la Facultad de Filosofía Nossa Senhora da Imaculada Conceição
(FAFIMC). Profesor de la Maestría y Doctorado en Docencia - PPGENSINO y Maestría y Doctorado
en Docencia de Ciencias Exactas – PPGECE.
Artículo de reexión
Cuestiones de Filosofía
ISSN: 0123-5095
E-ISSN: 2389-9441
Vol. 6 – Nº 27
Julio - diciembre, año 2020
pp. 111-126
112
Cuestiones de Filosofía No. 27 - Vol. 6 Año 2020 ISSN 0123-5095 Tunja-Colombia
Resumen
4
El artículo busca discutir el concepto de formación (Bildung), siguiendo
las sendas de Hans-Georg Gadamer y las conexiones con autores presentes
en sus discusiones, como es el caso de Apel y Hegel. Señalando algunas
aproximaciones con el proceso de apropiación de la tradición, Theunissen
(2001) afirma que se trata fundamentalmente de percibir el comprender actual
en cuanto acontecimiento de la tradición viva. En un segundo momento, el
texto vincula las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) con la
formación (Bildung), conduciendo a la idea de que estamos viviendo un tiempo
del acontecimiento del comprender de nuevas posturas, que lentamente están
configurando también una tradición, al lado de aquellos que nacen en este
contexto. De este modo, nos resta despejar esa prehistoria de la nueva era que
vivimos, a partir de la inmersión en el lenguaje, para lograr traer a presencia el
modo de ser virtual y tecnológico que desde el nacimiento ya se hace presente
en las nuevas generaciones –los llamados nativos digitales. Es por ello que es
posible afirmar que es improbable tener algún tipo de formación (Bildung) fuera
de la tradición en la que ésta se encuentra inmersa.
Palabras clave: Formación, compresión, tradición, lenguaje, TICs.
Abstract
This article aims to discuss the concept of formation (Bildung) according to Hans-
Georg Gadamer and the interconnections with authors present in his discussions,
such as Apel and Hegel. By approaching the issue of appropriation of tradition,
Theunissen (2001) enables one to state it occurs much prior to perceiving the
current understanding that is taking place in the live tradition. Subsequently,
this article connects Information and Communication Technologies (ICTs) with
formation (Bildung), which leads to the perception that we are living a time of
the occurrence of understanding and of new postures that gradually also form a
tradition to those born within this setting. Our role is unveiling the pre-history
of this age we are living, based on immersing in language, so that we may bring
to the surface this way of being virtual and technological that has already been
part of the new generations, the digital natives, since their birth. For this reason,
one may attest that it is impossible to have some type of formation (Bildung)
outside the tradition in which it is constituted.
Keywords: Formation, understanding, tradition, language, ICTs.
4
Traducción del português de José Joaquín Romero Basallo
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Introducción
Para iniciar esta reflexión es necesario hacer algunas consideraciones a fin
de evitar malos entendidos. Aun sabiendo que “humanismo” fue usado por
primera vez en alemán (Humanismus) por el maestro y educador bávaro
F. J. Niethammer (1808)
5
, el sentido en que este término es abordado en el
presente escrito sigue la perspectiva de la hermenéutica filosófica propuesta
por Hans-Georg Gadamer. De esta manera nos aproximamos a la tradición
alemana que buscó en el término Bildung el horizonte de reflexión en torno
a esta problemática.
En un segundo momento el texto se concentra en el concepto de “apropiación
de la tradición”, y busca establecer algunas interfaces con el contexto
contemporáneo, reflexionando brevemente acerca de los tiempos tecnológicos
en los que estamos insertos, más específicamente con relación a la llegada de
las nuevas tecnologías de la comunicación y la información.
Consideraciones en torno al concepto de formación (Bildung)
Al hacer referencia al concepto de formación en el contexto contemporáneo,
es inevitable una aproximación a la problemática de la educación y el
conocimiento. Como bien sabemos, la educación pasó por un proceso de
formalización intensificado en la modernidad. La más grande expresión
de esta situación puede ser percibida en la organización de escalafones
curriculares que buscan permitir un verdadero acercamiento al conocimiento.
Delineamos y dividimos, de modo que damos la impresión de que existe
un proceso lineal o secuencial hacia el conocimiento. No se trata de un
proceso natural, espontaneo, sino ante todo de una construcción racional,
minuciosamente pensada, que lleva a profundas transformaciones, que
evidentemente no son transformaciones extremas. Podríamos considerar, por
ejemplo, el caso del cambio en la apariencia de un cuerpo, en la formación
de sus miembros. La cuestión tiene que ver, sin embargo, ante todo, con
el cambio espiritual, que desde la perspectiva de las ciencias del espíritu
tiene que ver con la “manera específicamente humana de perfeccionar sus
aptitudes y facultades” (Gadamer, 1996, p. 39).
5
Cfr. Ferrater Mora (2001, p. 1391).
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Avanzando en esta línea argumentativa es inevitable seguir el camino legado
por Kant. Como es sabido, en la filosofía kantiana no se recurre al término
‘formación’ tal como si sucede en el contexto descubierto por Hegel, ya
que en Kant se apela es al concepto de “cultura”, ligado a la idea de aptitud
natural. En Hegel, por su parte, Bildung tiene connotaciones diferentes a las
del término cultura, pues posee el sentido de formación del espíritu. Al citar
a Humboldt, Gadamer aclara que con este concepto de formación se trata
de algo mucho más elevado y más íntimo, aproximándose de esta manera
a la expansión del carácter y de la sensibilidad o de la reconstrucción de la
imagen de Dios que el hombre posee en sí mismo (Gadamer, 1996).
En Das Verstehen esta caracterización está claramente expuesta:
Los hombres se comprenden los unos a los otros no porque ellos de hecho hagan
señas/símbolos de las cosas, no porque ellos se determinen recíprocamente,
trayendo el mismo concepto exacto y completo, sino porque ellos alcanzan el
mismo eslabón de la cadena de su idea interior y de la formación del concepto
interior, tocan la misma tecla de su instrumento espiritual, del cual, por su
parte, no vierten los mismos conceptos en cada uno. Solo en esa oscilación y
con esos límites llegamos a la misma palabra (Apel, 1955, pp. 169-170).
Gadamer denomina esta situación como ‘transferencia del devenir por el ser’.
Con ello quiere decir que la Bildung es la consecuencia de un proceso interior
de (re)formulación y formación que no se encierra en sí mismo, sino que se
mantiene en apertura para un cambio constante en dirección a una evolución
y perfeccionamiento (Gadamer, 1996, p. 40). El concepto de ‘formación’
(Bildung) nos conduce, en consecuencia, a pensar en la ‘imagen’ (Bild). Como
bien sabemos, la palabra Bild puede ser traducida como imagen, figura,
cuadro, pintura, gravado, estampa, retrato, fotografía, pero al ser vertida en
el término Bildug llega a significar ‘formación’, ‘constitución’, ‘educación’,
‘instrucción’. De este modo podemos constatar que algo se produce, se
hace efectivo, allí donde se lleva a cabo un proceso de carácter formativo.
Gadamer rescata la concepción hegeliana, afirmando que “el ser del espíritu
está esencialmente vinculado con la idea de formación” (Gadamer, 1995, p.
47), de modo que lo que ocurre en la formación tiene que ver siempre con el
carácter de universalización. En palabras de Gadamer, “La esencia universal
de la formación humana es volverse un ser espiritual, en el sentido universal.
Quien se entrega a la particularidad es inculto (ungebildet); es el caso de quien
cede a una ira ciega sin medida ni postura” (p. 47), y concluye afirmando:
“La formación como elevación a la universalidad es, pues, una tarea humana.
Exige un sacrificio de lo que es particular en favor de lo universal” (p. 48).
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Hay un aspecto intrigante que merece ser discutido con mayor detenimiento.
Si la formación es un proceso, nunca puede ser un acontecimiento solipsista.
La formación, ya en su esencia, apunta hacia algo que tiene que ver con
un movimiento intersubjetivo, que envuelve necesariamente la apropiación
de algo. Este es uno de los aspectos que estimula la presente reflexión, ya
que permite reconocer que previamente a pensar la formación como tal,
es necesario pensar acerca de las condiciones de posibilidad de ésta. Para
hacerlo, estamos obligados a reconocer que hemos nacido en un mundo ya
dado, que nos sobrepasa en tanto punto de partida. Es por esta razón que se
hace necesario adentrarnos en una reflexión acerca de nuestra tradición.
¿Qué es tradición?
Una metáfora puede contribuir a aclarar mucho más lo que estamos pensando
en este momento, y de esta manera puede ayudar a evitar malos entendidos.
Al observar una pintura, una imagen (Bild), no es común olvidar que podemos
contemplarla solamente porque la luz cae sobre ella. Debido a la presencia
de la luz nos es posible percibir los colores y tonalidades que dan expresión
a la imagen. La luz es la condición sine qua non, la condición de posibilidad
para que al observar la imagen ésta pueda ser percibida en la pantalla o en la
fotografía y sea posible interactuar con ella. Si nos aproximamos al concepto
de formación a partir de la vertiente en lengua alemana, es decir, al concepto
de Bildung, queda en evidencia que hay condiciones de posibilidad para que
éste haga su aparición. Yendo más a fondo podemos sostener que somos
llevados a pensar que de la misma manera como la luz permite ver la imagen,
la apropiación de la tradición nos permite el acceso a la Bildung.
Tradición no debe ser confundida con costumbre(s), ya que éstas no se hacen
efectivas por una libre determinación que sustente su validez, sino que la
tradición es el fundamento de validez de las costumbres. En una posible
indiferenciación de estos dos conceptos reside uno de los principales motivos
para muchos malos entendidos. La comprensión de la tradición no debe ser
vista, entonces, como reproducción de costumbres. Esto quiere decir que:
En nuestro comportamiento respecto al pasado, que estamos confirmando
constantemente, la actitud real no es la distancia ni la libertad con respecto
a lo transmitido. Por el contrario, nos encontramos siempre en tradiciones,
y nuestro estar dentro de ellas no es un comportamiento objetivador que
pensara como extraño o ajeno lo que dice la tradición; ésta es siempre más
bien algo propio, ejemplar o aborrecible, es un reconocerse en el que para
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nuestro juicio histórico posterior no se aprecia apenas conocimiento, sino un
imperceptible ir transformándose al paso de la misma tradición (Gadamer,
1994, p. 350).
Estamos siendo constantemente interpelados por la tradición, que no
obstante el hecho de manifestarse racionalmente, de manera simultánea
contiene elementos ante los que la propia racionalidad, condicionada por la
situación específica en que se encuentre, no da abasto. Es decir que el sujeto
se encuentra en un contexto en el que los límites de su situación en el mundo,
de su ser en el mundo –imperceptibles en un primer momento– conducen
hacia situaciones que no son posibles de ser traídas a la conciencia crítica
como punto de partida. Expresándolo de otra manera, con esto se apunta
hacia las insuficiencias que limitan en un primer momento la posibilidad de
tornar “reflexibles” esos elementos, aunque esto no signifique que haya una
ausencia de reflexividad.
Lo consagrado por la tradición y por el pasado posee una autoridad que
se ha hecho anónima, y nuestro ser histórico y finito está determinado
por el hecho de que la autoridad de lo transmitido, y no solo de lo que se
acepta razonadamente, tiene poder sobre nuestra acción y sobre nuestro
comportamiento (p. 348).
El propio Gadamer, en “Historia del universo e historicidad del hombre”
(1995, pp. 206-224), publicado originalmente en la Gesammelte Werke (B. 10),
Hermeneutik im Rückblick, pregunta: “¿Qué es propiamente tradición?” ¿Qué
es legado? ¿Qué significa ser entregado a la tradición? ¿Una información?”.
Ante esto responde: “No se trata manifiestamente aquí de un mero
proseguimiento de la transmisión de una información sobre algo que sucedió
o del descubrimiento de sus rastros con base en residuos. Al contrario, se
trata de monumentos” (Gadamer, 2007, p. 192). Tal vez la traducción de „Was
heiβt da Tradiertwerden?“ por “¿Qué significa ser entregado a la tradición?
no alcance a expresar su pleno sentido. Considero que sería más apropiado
comprender tal enunciado de Gadamer como “¿Qué significa recibir el ser de
la tradición?” o, con otras palabras, “¿Qué significa volverse a la tradición?”.
“Se trata de monumentos”. He aquí su respuesta. Monumentos que eternizan,
podríamos enfatizar, y que hablan por sí mismos en diversos espacios y
tiempos.
Es por lo menos curioso que Gadamer concluya su texto sobre “El modelo de
lo clásico” (1994, p. 360) afirmando que “El comprender debe pensarse menos
como una acción de la subjetividad que como un insertarse (Einrücken) en
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dirección a un acontecer de la tradición”. La pregunta que se plantea es, pues,
cómo insertar (o insertarse) la subjetividad, el sujeto, en el acontecer de la
tradición.
¿Qué significa apropiarse de la tradición?
En las ciencias naturales la motivación y el interés del investigador reposan
en el objeto, en una relación en la que el sujeto busca imponer las condiciones
con las cuales pretende extraer del objeto aquello que busca conocer de él.
En este sentido, “(...) el romanticismo entiende la tradición como contraria
a la libertad racional y ve en ella un dato histórico tal como puede serlo la
naturaleza (p. 349).
La hermenéutica filosófica, por su parte, hace presente el momento de la
tradición en el comportamiento histórico, llamando la atención acerca de
la posibilidad de poder tomar la historia como objeto, ya que “carece de
sentido hablar de un conocimiento completo” de ésta (p. 353). Por otra parte,
la investigación histórica permanece sustentada siempre por el movimiento
histórico en el cual se encuentra la vida. En este contexto, en diferentes
momentos, entra en juego el asunto que se representa históricamente sin
llegar a agotarse: “Lo que satisface nuestra conciencia histórica es siempre
la pluralidad de voces en las cuales resuena el pasado” (p. 353). Gadamer
complementa: “Este solo aparece en la multiplicidad de dichas voces: tal es
la esencia de la tradición en la que participamos y queremos participar” (p.
353).
Participamos en la tradición de tal manera que es en ella donde se produce
el movimiento histórico en que se despliega nuestra vida. No hay manera
de salir de esta situación, no hay forma de sustentar una perspectiva que
postule una subjetividad intacta ante el peso que la tradición ejerce sobre ella.
Tiene razón Theunissen al sostener: “El pensamiento fundamental y más
innovador de Gadamer es que cada comprender actual pertenece al acontecer
de la tradición viva” (Theunissen, 2001, p. 81).
La racionalidad es desde siempre inmanente a la tradición. Hablar de
tradición presupone, por tanto, la existencia de esta racionalidad intrínseca
a ella, en cuanto modo de ser mientras el ser humano vive simultáneamente
los desafíos del presente siempre abierto
6
. En otras palabras, esto significa
6 El cerramiento del presente signica que hemos perdido la perspectiva del diálogo con la tradición
y que pasamos a repetir, de modo tautológico, lo que juzgamos que es lo verdadero.
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reconocer que la tradición viva, en cuanto “ser ahí” de la comprensión, exige
el encuentro del sujeto con las tradiciones consideradas como contexto en el
cual se lleva a cabo la comprensión.
Podemos decir, por tanto, que no hay formación (Bildung) fuera de la tradición.
No hay entonces manera de escapar al peso que la tradición ejerce sobre el
sujeto que vive en ella. Siempre está presente un acontecer que supera, en
mucho, lo que comprendemos. A título de ejemplo, si contextualizamos esta
reflexión en el ámbito de la enseñanza, podemos sostener en conformidad
con Charlot (2000, p. 78), que la relación con el saber “es relación del sujeto
con el mundo como conjunto de significados, pero también como espacio de
actividades”.
Pensada desde la tradición, la relación con el conocimiento entra en una
dimensión epistémica y comprende el hecho de aprender a dominar una
actividad o utilizar un objeto de forma adecuada, y a expresar de forma
articulada esa actividad y/o su representación.
Pero cualquier relación con el saber comporta también una dimensión de
identidad: aprender a hacer sentido por referencia a la historia del sujeto, a sus
expectativas, a sus referencias, a su concepción de la vida, a sus relaciones
con los otros, a la imagen que tiene de sí y a que quiere dar de sí a los otros
(Charlot, 2000, p. 72).
Inseparable de la dimensión de identidad está la dimensión social, puesto
que no es posible pensar en un sujeto sin mundo y fuera de las relaciones
intersubjetivas, de tal modo que existe identidad porque existe el otro (Charlot,
2000). Al analizar el saber y las figuras del aprender, Charlot afirma que
la cuestión del aprender es distinta de la cuestión del saber, ya que ella es
mucho más amplia que la del saber. Paralelamente a su búsqueda del saber,
el ser humano no logra escapar a los vínculos con su propia historia, con su
cultura y con aquellos que habitan en su propio mundo de la vida. En otras
palabras, al adentrarnos en la propia tradición se lleva a cabo un proceso de
apropiación de ésta, que es a partir de la cual configuramos nuestro ser.
El fenómeno de la ‘apropiación’ en Gadamer señala el modo como el pensador
alemán se adentra en la problemática de la tradición. Theunissen aborda esta
consideración al sostener que “habrá que tener en cuenta algo más que una
marcha a través de un pedazo de historia del espíritu, a saber, un proceso de
auto-constitución de la hermenéutica filosófica” (Theunissen, 2001, p. 84).
Para el desarrollo de esta tesis Theunissen describe cuatro niveles.
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El primer nivel se caracteriza por una aproximación creativa al diálogo judío-
alemán, que de acuerdo con el propio Gadamer fue muy prematuro. De aquí
proviene la proximidad con Buber, Rosenzweig, Jacobi, Herder, Hamann y
Wilhelm von Humboldt, así como con Schleiermacher. De esta relación de
pensamiento tenemos la proximidad entre lenguaje y diálogo.
Gadamer concibe un texto transmitido –y en última instancia, las mismas
tradiciones vivas– como un tú. También es una herencia dialógica que no
busca el tú, como Schleiermacher, en el sujeto del cual procede el texto. El
mismo texto es el tú. También lo es en el modo dialógico, de un interlocutor
que me habla. La dialógica puede servir de modelo de un comprender que
se pone frente a la pretensión de las tradiciones vivas, porque al interpelar a
alguien lo presupone un ser interpelado (p. 85).
Aunque el texto sea el ‘tú’, esto no significa necesariamente el retroceso a la
subjetividad del otro, aunque sí quiera decir que la experiencia hermenéutica
conduce hasta la comprensión de que “la tradición no entiende el texto
transmitido como la manifestación vital de un tú, sino como un contenido de
sentido libre de toda atadura a los que opinan, al yo y al tú (Gadamer, 1994,
p. 434). El ‘tú’ no puede ser tomado como objeto, sino que, por el contrario,
es sujeto de su propia experiencia con otro ‘tú’. Esto pone en claro, postulado
en el medio, como dicen los griegos, que en la experiencia hermenéutica se
abre el espacio mismo de la tradición.
La tradición habla desde sí misma, pues no puede ser dominada y conocida por
la experiencia. Es lenguaje y mantiene su autonomía frente al comportamiento
moral de un tú: “Es pura ilusión ver en el otro un instrumento completamente
dominable y manipulable” (p. 436). En este contexto queda en evidencia que
es equivocado pensar el proceso de aprendizaje como un sistema cerrado de
actividades o de competencias y habilidades particulares. Por el contrario, lo
que se aprende se aprende durante toda la vida y asume contornos singulares
que trazan los rumbos de cada persona en el ejercicio de sus funciones
profesionales, sociales e individuales.
Theunissen (2001) divide el segundo nivel de la auto-constitución de la
hermenéutica en dos partes. En la primera parte se constata que comprender
un texto significa acopiar lo que él dice acerca del asunto tratado, yendo
mucho más allá de los interlocutores. Se trata de traer a colación la
perspectiva dialéctica socrático-platónica, que busca lo verdadero más allá
de las opiniones sobrepasando las apariencias: “En el diálogo del mundo de
la vida, comprender era un comprenderse de las personas, entre las cuales
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reinaba, de antemano, un acuerdo del que no tendría sino que afirmarse (sic)
en el transcurso de su conversación” (Theunissen, 2001, p. 87).
De la misma manera como ocurre en el diálogo vivo, se persigue aquí también
el acuerdo mediante la afirmación y la réplica, los gestos, el énfasis etc., que
ayuden al interlocutor en su proceso de comprensión. Esto también ocurre
cuando interpretamos las Sagradas Escrituras e incluso un texto jurídico.
No se trata de una fijación del sentido, sino ante todo de abrir en el mismo
texto un horizonte de interpretación y comprensión que conduzca al lector a
una tentación reiterada de sumergirse en algo con alguien. Hay algo más, por
tanto, un potencial de alteridad que está más allá del sentido común.
Esa imposibilidad para dominar el espacio, que ya sobrepasa la subjetividad,
se convierte en prueba de la necesidad de conducirnos en serio a la cuestión
de la apropiación de la tradición en el proceso de producción de sentido: “La
participación de las ideas se convierte en una participación de las tradiciones,
tanto por parte del texto como por parte del intérprete” (p. 88). Ambos, sujeto
y objeto, van entrando en sintonía alrededor de la cosa misma, en torno a algo
que permanece marcado por ambos para un intercambio mutuo.
Ya en otro nivel podemos reconocer un nuevo giro dado por Gadamer en el
pensamiento hermenéutico. Theunissen lo expresa al sostener que es “Hegel
quien unifica la dialéctica socrática con la filosofía de los primeros griegos
y el platonismo tardío” (2001, p. 88). Eso es claro también en la afirmación
de que “(...) si consideramos más conveniente guiarnos por Hegel que por
Schleiermacher, tendremos que acentuar de una manera distinta toda la
historia de la hermenéutica” (Gadamer, 1994, p. 225).
Hay una expresión hegeliana, a saber, “hacer de la cosa misma”, que para
Gadamer está relacionada con el proceso de “desvelamiento” de una verdad
que se muestra al intérprete, quien hace una búsqueda previa del todo de
sentido y lo somete a prueba a través de las partes. De esto resulta que la
aproximación al sentido verdadero del texto se muestra como conformidad de
lo particular con el conjunto. Es una característica universal de la formación
mantenerse abierta a lo diferente para acceder de esta manera a otros puntos
de vista más universales (Gadamer, 2007).
No podemos perder de vista que Gadamer no permanece atado a la perspectiva
hegeliana. La cuestión central gira en torno a la no aceptación del acontecer
fundamental como auto-mediación total de la razón, pues el concepto de
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experiencia es lo que separa ambas perspectivas. En la hermenéutica no existe
el culmen (Vollendung), ya que en ella la apertura a nuevas posibilidades es
una constante. Esto quiere decir que una experiencia no culmina ni se alcanza
en la más alta configuración de un saber acabado. La experiencia que se hace
efectiva es propiamente el ahí (Da) (Heidegger, 1998). Ella mantiene siempre
un estrecho vínculo con el espacio, que es el ‘ahí’ donde se hace efectivo el
conocimiento, pues de lo contrario tendríamos una consumación (verenden)
de la experiencia en el saber absoluto.
Nuevas tecnologías: breves contextualizaciones
El contexto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
(TICs) y la facilidad en el acceso a la información han producido un cambio
significativo en la postura humana en relación al conocimiento. Es sabido
que la modernidad buscó seguridad en el modelo lineal de construcción
del conocimiento, impulsando una perspectiva de rígida separación entre el
sujeto y el objeto, perspectiva que se constituyó en el paradigma predominante
en el ámbito científico. Se trata del modelo que tiene antecedentes desde
Descartes y que fue adoptado en muchas áreas del saber como “el modelo”
por excelencia para la construcción del conocimiento.
Actualmente, con el advenimiento de nuevas herramientas tecnológicas, como
es el caso del computador y de la internet, crece la preocupación relacionada
con las nuevas posturas en torno al conocimiento. No se trata de cuestionar
la utilidad de las nuevas herramientas tecnológicas, sino más bien de percibir
en qué medida ellas hacen parte de nuestra vida, e indagar también acerca de
la comprensión que tenemos hoy en día de las tecnologías de la información
y la comunicación. De acuerdo con Máttar Neto (2003), la evolución de la
humanidad en relación con la comunicación y la trasmisión de información
puede ser dividida en cuatro grandes partes: la sociedad oral, la sociedad
escrita, la sociedad de la imprenta y la sociedad electrónica (la aldea global).
En las sociedades anteriores a la escritura, comenta Lévy (2000), el saber
práctico, mítico y ritual es encarnado por la comunidad viva. Cuando un
anciano muere, es una biblioteca que parte junto con él. Con el surgimiento
de la escritura el saber empieza a ser trasmitido a través del libro, y el
intérprete es quien se convierte en referencia en relación con el conocimiento.
Después de la invención de la imprenta la ciencia moderna encontró una
buena posibilidad para afirmarse como modelo para la construcción del
conocimiento. En un lenguaje figurado podríamos sostener que el saber pasó
122
Cuestiones de Filosofía No. 27 - Vol. 6 Año 2020 ISSN 0123-5095 Tunja-Colombia
a ser trasmitido por la biblioteca. Hoy vivimos una especie de regreso en
espiral a la oralidad original. El saber puede ser nuevamente trasmitido por las
comunidades humanas vivas, visto a partir de otro lugar, en el ciberespacio.
Es en esta nueva configuración que las comunidades descubren y construyen
sus objetos y se conocen a sí mismas como colectivos inteligentes (Schuck e
Neuenfeld, 2010).
Conforme a esto:
El ciberespacio (que también llamaré ‘red’) es el nuevo medio de comunicación
que surge de la interconexión mundial de computadores. El término no
refiere solamente a la infraestructura material de la comunicación digital,
sino también al universo oceánico de informaciones que él abriga, así como
a los seres humanos que navegan y alimentan ese universo. En cuanto al
neologismo ‘cibercultura’, éste refiere aquí el conjunto de técnicas (materiales
e intelectuales), de prácticas, de actitudes, de modos de pensamiento y de
valores que se desarrollan conjuntamente con el crecimiento del ciberespacio
(Lévy, 2000, p. 17).
Hoy en día hay una creciente presencia de la tecnología de la información
en los más diversos ámbitos, y el hombre contemporáneo está habituado a
convivir con ella en su cotidianidad. Esta situación impacta directamente
en el aula de clases. Percibimos que a partir de los años 90 se ha facilitado
el acceso a equipos de computación capaces de soportar gran cantidad de
información gráfica y textual, consolidándose de esta manera las redes
de computadores, el uso de correos electrónicos (e-mail) y la publicación
electrónica.
En este nuevo contexto hay dos elementos que caracterizan claramente el
fenómeno de la internet: el hipertexto y la hipermedia:
Al contrario de la estructura estática del texto tradicional, el hipertexto se
caracteriza por la metamorfosis y la constante mutación. Con el hipertexto
fueron introducidas formas de escribir performativas, substituyendo las
formas de escribir estructurales de los medios escritos e impresos (Máttar
Neto, 2003, p. 109).
La hipermedia puede ser definida como una simultaneidad de medios que se
organiza a través de enlaces. Ella es, por naturaleza, múltiple y heterogénea,
ya que en ella confluyen imágenes, sonidos, palabras y textos organizados por
diversas relaciones y conexiones que posibilitan flujos variados de “lectura”
(Máttar Neto, 2003).
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La era de la informática significó una nueva ruptura en relación con la sociedad
de la imprenta. De la estabilidad del lenguaje representada estáticamente en
los libros, pasamos a la inestabilidad del lenguaje electrónico, de los escribas
a los internautas (Máttar Neto, 2003). Con la revolución microelectrónica
las capacidades intelectuales del hombre son ampliadas y sustituidas por
autómatas. La información se presenta ahora digitalizada y en versión
virtual. Pasamos del texto impreso a la posibilidad del texto procesado, del
libro impreso al libro electrónico y, con ello, al fácil acceso a los medios
electrónicos, a documentales disponibles en Youtube etc.
No hay manera de negar que en hoy en día el acceso al conocimiento ha
sido impactado fuertemente por las nuevas tecnologías. Las representaciones
en escalas lineales y paralelas, en pirámides estructuradas en “niveles”,
organizadas por la noción de pre requisitos y convergiendo en saberes
“superiores”, serán sustituidas por la imagen de espacios de conocimiento
emergentes, abiertos, continuos, en flujo, no lineales, reorganizados de
acuerdo con los objetivos y otros contextos (Lévy, 2000).
Los resultados de los estudios realizados (Schuck, 2010; Neuenfeldt, 2008)
acerca de la comprensión de las investigaciones en estudiantes de Educación
Media y Superior en Univates (Brasil) llamó la atención de los estudiosos
del tema. En una investigación realizada con 373 alumnos del tercer año de
Educación Media de Lajeado, Estrela, Arroio do Meio e Encantado, en Brasil,
en el año 2008, acerca del uso de la Internet como fuente de investigación y
en torno al modo como debe ser utilizada ésta para la elaboración de trabajos
escolares, se evidenció que:
(...) predomina la tendencia a la reproducción del conocimiento, pues 9% de
ellos aceptan directamente que copian y pegan y 52% que juntan diversos
textos copiando y pegando lo que les interesa; actuaciones que no difieren
mucho entre sí. Leer e interpretar reescribiendo, es citado por 14% de los
estudiantes, y leer y escribir un nuevo texto a partir de las ideas presentadas
es llevado a cabo por un 21% (Neuenfeldt, 2008, p. 10).
En relación con la Educación Superior se constató que hace falta reflexionar
en torno a la investigación en estudiantes universitarios, encontrando
fuertes indicios de una conexión directa entre la escuela básica y la falta
de comprensión metodológica en investigación, así como una postura pasiva
frente a ésta (Neuenfeldt, 2011). Al intentar comprender el modo como
se introduce la investigación en la Educación Superior por parte de los
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profesores de las disciplinas relacionadas con esta área en la Univates, se
constató el interés por la comprensión de la ciencia y de la investigación, así
como también la necesidad de desarrollar la autonomía y la capacidad de
escribir en los estudiantes.
Si es verdad la frase de Pierre Lévy en su conferencia realizada en la
Univates, de que ha llegado una nueva era y que estamos en la pre-historia
de esa nueva era, es urgente tomar aún más en serio la discusión respecto
a la formación y a la apropiación de la tradición. ¿Se trata de una nueva
tradición? Respondo: imposible, pues no hay posibilidad, por lo ya señalado
anteriormente, de iniciar una tradición a partir de cero. Todo el pensar acerca
de un determinado asunto, todo intento de comprender se hace efectivo solo
al interior de una tradición.
Consideraciones finales
Queda evidenciado, por tanto, que no es posible ser sujeto de la historia sin
llevar a cabo la apropiación de la tradición: “Solamente un ser-ahí que obedece
a sus propias tradiciones, esto es, aquellas que le son propias, sabe y puede
tomar decisiones que hacen historia” (Gadamer, 2007, p. 143). Evidentemente
no se trata de una obediencia ciega, sino de la posibilidad del encuentro más
profundo con las propias raíces; lo que podríamos denominar como cierto
grado de autoconciencia.
Si quisiéramos comprender o comprender efectivamente, entonces, no hay
manera de hacerlo por fuera de la apropiación de la tradición, pues siguiendo
los caminos de Gadamer podemos decir que el ser que puede ser comprendido
es lenguaje. Y el lenguaje es la condición de posibilidad para que el mundo
se torne significativo. Podemos afirmar, entonces, que es en la tradición viva
donde reside la posibilidad de que algo pueda ser traído por el lenguaje a
presencia, y de esta manera ser comprendido: las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación pueden ser valiosos instrumentos de apoyo
en este camino.
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Schuck, R. (2020). Formación (Bildung) y apropiación de la tradición en tiempos
tecnológicos. Cuestiones de Filosofía, 6 (27), 111-126
doi: https://doi.org/10.19053/01235095.v6.n27.2020.12027
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