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Méndez, J. (2022). Aportes para la revisión curricular desde la perspectiva intercultural.
Cuestiones de Filosofía, 8 (31), 73-87.
https://doi.org/10.19053/01235095.v8.n31.2022.14373
Cuestiones de Filosofía
ISSN: 0123-5095
E-ISSN: 2389-9441
Vol. 8- N° 31
Julio - diciembre, año 2022
pp. 73 - 87
Artículo de Reexión
Aportes para la revisión curricular desde la
perspectiva intercultural
1
Contributions for the curricular revision from the
intercultural perspective
José Mario Méndez Méndez
2
National University of Costa Rica
Universidad Nacional, Costa Rica
Recepción: 25 de mayo del 2022
Evaluación: 02 de noviembre del 2022
Aceptación: 08 de noviembre del 2022
1 El artículo fue redactado en el marco del Proyecto “Innovación de la Oferta Académica de la Escuela
Ecuménica de Ciencias de la Religión”, en la Universidad Nacional de Costa Rica.
2 Doctorado en Filosofía en la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas (UCA), El Salvador.
ORCID: 0000-0002-3838-5298
Correo electrónico: jmariomendez@gmail.com
74
Cuestiones de Filosofía No. 31 - Vol. 8 Año 2022 ISSN 0123-5095 Tunja-Colombia
Resumen
Los instrumentos curriculares suelen ser objeto de luchas políticas; están
atravesados por opciones, renuncias y escogencias. No son nunca neutros.
Estas páginas quieren ser una contribución a la urgente tarea de revisión
curricular desde una perspectiva intercultural. En este artículo se presenta el
currículo como “un camino” en el que las personas ‘aprendientes’ pueden en-
contrarse, dialogar y aprender gracias a su diversidad, y en el que es posible
promover el diálogo de saberes y culturas. No se trata solamente de prestar
atención a la diversidad cultural (lo cual sería ya un paso importante), sino
de convertir los procesos educativos en un espacio para la convivencia en la
diversidad y para la justicia cultural.
Palabras clave: educación intercultural, currículo, diversidad cultural.
Abstract
Curriculum has always been subject to political struggle. They are biased by
opinions and decisions. They are not neutral at all. This paper is in intended
to contribute to the urgent curriculum revision from an intercultural perspec-
tive. In this article, the curriculum is presented as “a way” in which ‘learning’
individuals are able to meet, talk and learn thanks to their diversity, making
dialogue possible through cultural aairs. It is not just giving attention to
cultural diversity (this would be an important improvement) but turning the
learning process into a space for coexistence in diversity and cultural justice.
Keywords: intercultural education, curriculum, cultural diversity.
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Algunos presupuestos introductorios
En las siguientes páginas se aborda el tema de la revisión curricular a partir
de algunos presupuestos que se resumen a continuación.
A nivel latinoamericano, frecuentemente se escuchan voces expresando la
necesidad de realizar transformaciones de fondo en los sistemas educativos.
Los recientes cambios realizados solo han producido algunos ajustes de la
educación a las nuevas demandas del mercado o –más recientemente– a la
emergencia causada por la pandemia, pero no han generado transformacio-
nes relevantes. Tampoco han cuestionado, en la mayoría de los casos, ni el
carácter monocultural de las prácticas educativas ni las distintas formas de
violencia pedagógica asociadas a ese rasgo. Los sistemas educativos siguen
siendo herramientas de homogenización cultural, aunque eso no sea tan evi-
dente y explícito en los instrumentos curriculares.
Los proyectos educativos nacionales y locales están cargados de intenciona-
lidades; están atravesados por decisiones, renuncias y escogencias. Esa es
la razón por la que ninguna propuesta educativa es neutra ni tiene por qué
serlo. Las nalidades y metas atribuidas a las educaciones dan cuenta de las
decisiones inherentes a los procesos educativos. Esos nes –por lo menos
algunos– sí suelen quedar plasmados, de forma explícita, en los instrumentos
curriculares.
A través de sus intenciones, los proyectos educativos expresan el carácter
ministerial de las educaciones. Por eso, ante toda experiencia educativa es
posible formular las preguntas ¿al servicio de qué –o de quiénes– son puestos
los procesos educativos? ¿Qué tipo de servicio prestan tales procesos? Las
respuestas a estas preguntas no siempre son explícitas ni son localizables en
los instrumentos curriculares.
Finalmente, conviene recordar que la educación no genera procesos lineales.
A pesar de los nes preestablecidos y de los dispositivos de control incorpo-
rados en los sistemas educativos, las experiencias educativas suelen contener
gérmenes de resistencia y de disidencia capaces de generar transformaciones
profundas que van más allá de las reformas educativas y de los ajustes en los
instrumentos curriculares.
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El currículo como camino
El término ‘currículo’, en cuanto componente educativo, ha sido motivo de
múltiples replanteamientos vinculados a distintos modelos educativos o a
transformaciones que tienen lugar en las llamadas ‘ciencias de la educación’.
En su etimología, ‘currículo’ se reere a carrera o caminata. Guarda relación
con ‘tránsito’ y con ‘recorrido’. Es el camino que se ‘recorre-transita’ en un
contexto educativo concreto. Suele ser un camino institucionalizado, norma-
do, planicado y controlado.
Algunos aprendizajes se generan –sin ser planicados– mediante la expe-
riencia, la imitación, la casualidad, la interacción, la colaboración, la convi-
vencia, la confrontación, la consulta. Otros, en cambio, requieren del trazo
de caminos, del involucramiento de personas especializadas y de la creación
de entornos/ambientes educativos. Todas las culturas y todos los grupos hu-
manos han planicado currículos. Eso quiere decir que han organizado cami-
nos de aprendizaje para grupos particulares de aprendientes, con diferentes
etapas y con nes previstos: transmitir saberes, generar habilidades (labora-
les, militares…), preparar dirigentes, formar ciudadanía, convivir etc.
El trazo de estos caminos implicó siempre la selección y organización de
distintas áreas de conocimiento. Así, por ejemplo, en la Europa medieval, el
currículum estaba integrado por el ‘trívium’ (tres caminos), conformado por
el estudio de la gramática, la retórica y la dialéctica; y el ‘cuadrivium’ (cuatro
caminos), integrado por astronomía, geometría, aritmética y música: “(…) la
tendencia era educar a la élite de la población; los demás debían adquirir un
ocio mediante la observación al maestro (…)” (Luna y López, 2011, p. 67).
Esa forma de ordenar el conocimiento (destinado a un grupo muy reducido de
personas) se mantuvo durante siglos. En el período llamado escolástico, esas
artes “liberales” fueron la base para el estudio de la losofía y la teología.
En la Universidad de Al Qarawiyyin (fundada en el año 859), la enseñanza se
centraba, durante los primeros años, en la educación religiosa, pero luego se
expandió a la lingüística, la gramática, el derecho, la música, la medicina y
la astronomía. En la universidad de Tombuctú, en Malí, entre los siglos XIV
y XVI, se estudiaba ampliamente el Corán, pero también se enseñaba lógi-
ca, astronomía, historia, música, botánica, comercio, derecho y matemáticas
(Civallero, 2018). En la ciudad maya de Tikal (importante centro de estudios
superiores ubicado en lo que hoy es el departamento de Petén, Guatemala),
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cuyo período clásico se ubica entre el 200 y el 900 de la era común, se en-
señaba escritura, matemáticas, astronomía, agricultura y medicina (Cáceres,
2016). A partir del siglo XVI, en Europa, algunas universidades organizaron
la enseñanza conforme a los aportes del movimiento calvinista
3
; es allí donde
aparece explícitamente el término ‘currículo’.
Posteriormente, el movimiento renacentista favoreció la ampliación de la
cobertura educativa y cierta democratización de la escolaridad. En este con-
texto, “(…) durante los siglos XVII y XVIII, el término currículo, a nivel
universitario, fue relacionado con el conjunto de materias que forman parte
de una carrera, signicado aplicado también en la estructuración de los ini-
cios de la escolaridad (…)” (Toro, 2017, p. 466).
A partir de esa época podemos reconocer diversidad de formas de compren-
der el currículo, pero siempre referidas a la manera en que las distintas comu-
nidades educativas piensan y organizan los procesos de formación-educación
según un determinado orden y denen lo que se pretende enseñar: es lo que
Gimeno Sacristán (2010, p. 12) denomina “contenidos culturales”. Más re-
cientemente se insiste en que el currículo incluye otros elementos además de
los contenidos: ambiente educativo, interacciones (entre las personas, con el
entorno, con los saberes previos), experiencias diversas de aprendizaje.
Por su parte, la elaboración de los currículos educativos ha sido condicionada
por el contexto histórico-político, social y cultural, así como por los intereses
de quienes inciden en la denición de las políticas educativas. Es necesario
reconocer, además, que el currículo ha funcionado frecuentemente como es-
trategia para homogenización (carácter político) y para la fragmentación y
jerarquización de los conocimientos en los espacios educativos.
En algunas ocasiones se han acentuado los objetivos y contenidos, o bien
los métodos. En otras etapas el acento ha sido puesto en las experiencias
de aprendizaje o en el entorno social, o bien en las condiciones y elementos
fundamentales para el aprendizaje (Luna y López, 2011, p. 67).
El currículo como territorio disputado
En línea con el enfoque curricular crítico –al que nos referiremos más ade-
lante– es posible armar que los currículos reejan las luchas de poder que
3 Según David Hamilton, el término ‘currículum’ “(…) parece haber conrmado la idea –ya reejada
en la adopción del término “clase”– de que los distintos elementos de un curso educativo iban a ser
tratados como un todo unitario (…)” (1993). Véase https://rieoei.org/historico/oeivirt/rie01a06.htm
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tienen lugar en el campo educativo. Por ese motivo, Miguel Arroyo (2013)
arma que el currículo es un territorio disputado, y que ignorar esa condición
sería expresión de una ingenuidad que impediría todo camino hacia la revi-
sión y transformación de las prácticas educativas. Independientemente del
enfoque curricular predominante, el currículum selecciona elementos, valora
unos sobre otros, visibiliza unos y silencia otros. Algunos son sobredimen-
sionados, otros son ocultados y otros son resaltados.
Sobre los currículos han ejercido presión las iglesias, los grupos políticos, los
gremios de personas educadoras, los grupos empresariales, la banca mundial,
los movimientos sociales, y otros actores que buscaron (im)poner orden. En
efecto, según Gimeno Sacristán (2010, p. 23), el currículum cobró el deci-
sivo papel de poner un orden sobre los contenidos de la enseñanza. Se trata
de un poder regulador que se sumó a la capacidad igualmente reguladora de
otros conceptos que también son familiares en entornos de educación formal,
como el de clase y grado.
El currículo es un territorio disputado, normalizado, signicado y resignica-
do, controlado, revisado y evaluado. Las evaluaciones estandarizadas interna-
cionales son una muestra del control mundial que se busca ejercer sobre los cu-
rrículos escolares (por ejemplo, el Programa para la Evaluación Internacional
de los Alumnos, PISA). Una de las razones de esa disputa es que actualmente
asistimos a una lucha por el conocimiento, la ciencia y la tecnología: “(…) la
producción y apropiación del conocimiento siempre formó parte de las dispu-
tas vinculadas a las relaciones sociales y políticas de dominación-subordina-
ción (…)” (Arroyo, 2013, p. 14.). Al respecto, Sacristán señala que:
El currículum desempeña una doble función –organizadora a la vez que
unicadora– de la enseñanza y del aprendizaje, por un lado, a la vez que, por
otro lado, se produce la paradoja de que en él se refuerzan las fronteras (y
murallas) que delimitan sus componentes, como por ejemplo la separación
entre las asignaturas (asignaciones) o disciplinas que forman su contenido
(2010, p. 22).
El currículo ha sido también una forma de controlar el trabajo docente. Sirve
para marcar los límites entre los cuales los docentes pueden moverse. Es
“una herramienta de regulación de las prácticas pedagógicas” (p. 11), porque
ha estado en manos de administradores y gestores (técnicos) de la educación:
El concepto currículum y la utilización que se hace de él aparecen ligados
desde sus comienzos a la idea de selección de contenidos y de orden en la
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clasicación de los saberes a los que representan, que será la selección que
se considerará en la enseñanza. En términos modernos, podríamos decir que,
con esa invención unicadora, por un lado, puede evitarse la arbitrariedad
en la selección de lo que se enseña en cada situación, al tiempo que, en
segundo lugar, se encauza, modela y limita la autonomía del profesorado. Esa
polivalencia se mantiene hasta nuestro tiempo (p. 23).
El currículo es también una forma de control sobre el alumnado: indica lo
que se quiere que este aprenda. Marca la ‘distinción-separación’ docente-di-
cente. Por eso, con frecuencia el alumnado –entendido como destinatario– no
se reconoce a sí mismo y a su contexto en el currículo, lo cual explica –en
parte– que germinen las resistencias, las deserciones, las huidas.
La institucionalidad suele establecer sanciones para quienes sobrepasen los
límites que marca el currículo. De esa manera, el currículo suele cerrarse a
la riqueza de diversas experiencias sociales, referencias culturales y sabe-
res de los sujetos aprendientes. La prioridad dada a los tecnicismos en la
construcción curricular los vuelve territorios fríos, poco hospitalarios, poco
acogedores.
Diversidad de enfoques curriculares
La caracterización y la organización de los elementos que constituyen el cu-
rrículum, dependen de lo que algunos denominan ‘enfoques curriculares’.
Luna y López (2011), por ejemplo, distinguen entre el enfoque técnico (un
plan para el aprendizaje, orientado al producto deseado), el práctico (que
se interesa por el proceso de enseñanza-aprendizaje y por la interacción en-
tre las personas participantes –consideradas como sujetos– más que por el
producto), el enfoque de transición (el currículo como un puente entre teo-
ría, realidad y práctica, que tiene como nalidad facilitar el conocimiento
mediante núcleos temáticos o problemáticos) y el enfoque curricular crítico
social. Este último “(…) implica la colaboración de los docentes, padres, es-
tudiantes e investigadores en el proceso de transformación y reexión, donde
no se presentan relaciones jerárquicas, y predomina la cooperación, la auto-
nomía individual o colectiva de pensamiento y acción” (Luna y López, 2011,
p. 71). En este enfoque, las personas aprenden a partir de su propia realidad.
Durán, Morales y Raesfeld (2019), por su parte, distinguen tres enfoques
curriculares recientes: el positivista, el crítico y el decolonial. El primero
–cuya expansión se acentuó a inicios del siglo XX– favoreció una selección
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de saberes de carácter universal que debían ser transmitidos en cualquier
circunstancia. Las experiencias educativas son transferibles más allá de las
diversidades psico-socioculturales existentes, solamente con las limitaciones
impuestas por las diferencias individuales. Este enfoque se basa, entre otras
cosas, en teorías psicológicas del aprendizaje que podrían ser denominadas
“intradérmicas” o cognitivas, lo que signica que se presta poca atención a
los contextos sociales o a las referencias culturales del estudiantado (Durán
et al., 2019).
El enfoque crítico, según Durán et al. (2019), surge en la década de los se-
senta como alternativa al paradigma positivista. Entiende que el currículo es
una práctica social inuenciada por el poder, por motivaciones políticas y
económicas, y que está determinado por las ideologías. Desde las estructuras
de poder se legitiman contenidos, metodologías, estrategias de control-eva-
luación. De esa manera, a través de la educación se perpetúan las desigual-
dades sociales y se re-producen subjetividades sumisas. Se plantea, desde la
perspectiva crítica, la necesidad del discernimiento y la reexión-concienti-
zación, que se logra a través del diálogo y la acción comunicativa.
Hacia nes del siglo XX y principios del XXI, muchos movimientos sociales
en América Latina emprendieron acciones de resistencia y de fortalecimiento
de la propia palabra. Algunos movimientos indígenas y comunidades afrola-
tinoamericanas cuestionaron más fuertemente –motivados por sus cosmovi-
siones e historias comunitarias– la educación asimilacionista, homogeneiza-
dora y violenta impuesta durante siglos.
Estos grupos demandaron no solamente autogestión educativa, sino también
la posibilidad de revisar procesos, contenidos y metodologías desde sus pro-
pias culturas, narraciones y sus contextos. De esa manera, la lucha por la edu-
cación se convirtió en lucha por la identidad. Estos movimientos correspon-
den al tercer enfoque: el decolonial. Durán et al. (2019) ponen como ejemplo
del enfoque decolonial al Movimiento Zapatista de Liberación Nacional, que
desde el sur de México expresó demandas relacionadas con la tenencia de la
tierra, la libertad, la justicia, la salud y la autonomía en el campo educativo:
En este sentido, el currículo de los zapatistas no está legitimado por el Estado
ni está institucionalizado. Sin embargo, debido a su autodeterminación, es para
el grupo social, la verdadera educación. Sus planes de estudio y programas
están orientados a la educación para el trabajo, y la autosuciencia económica
en función de la autodeterminación (p. 39).
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Se trata de un currículo que ordena los diferentes componentes del proceso
educativo (ambiente educativo, personas aprendientes, contenidos, experien-
cias etc.) de tal forma que ayudan a comprender y transformar la realidad, a
resolver los problemas cotidianos, a superar todas las formas de exclusión.
Cristiane Landulfo (2022) distingue entre teoría curricular tradicional, las
teorías llamadas críticas, las post-críticas y las decoloniales. Las primeras
son tecnicistas; se desentienden de las problemáticas sociales y hacen que los
espacios educativos funcionen como fábricas o espacios de entrenamiento
centrados en la memorización y la aplicación.
Las teorías curriculares críticas nacen de la conciencia de que la educación
suele reproducir desigualdad social, racial y de género debido a que está al
servicio de un modelo de sociedad capitalista, patriarcal, racista, transfóbico,
misógino y colonial sostenido por las clases/grupos dominantes. Mientras el
currículo tradicional naturaliza las injusticias, el crítico invita a cuestionarlas
y a transformar la realidad.
Landulfo también se reere a las teorías curriculares que denomina post-crí-
ticas, las cuales aportan su sensibilidad ante las diferencias culturales, sin
excluir otro tipo de diferencias presentes en las experiencias educativas: “El
objetivo de un currículo elaborado a partir de las teorías post-críticas es cons-
truir una sociedad democrática, en la que sean evidenciadas las historias ol-
vidadas y las voces silenciadas (…)” (p. 98).
Finalmente, esta autora apuesta también por un currículo construido desde
un enfoque decolonial: “Como respuesta a todas esas violencias y, en este
caso, al genocidio epistémico, es que necesitamos promover el llamado giro
decolonial (…)” (p. 100). Este giro permitiría recrear los currículos a partir
del diálogo con los saberes otros y de la promoción de lo que ella denomina
ecología de saberes.
La ecología de saberes es entendida por Landulfo como el reconocimien-
to y la co-presencia de diferentes saberes, y la necesidad de estudiar sus
anidades, divergencias y contradicciones. De esta manera podremos am-
pliar la efectividad de las luchas de resistencia contra las distintas formas de
opresión.
En síntesis, en el acercamiento a las diferentes teorías y enfoque curriculares,
es posible reconocer algunas tendencias:
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1. La necesidad de superar y dejar atrás prácticas educativas fundadas
en modelos curriculares centrados en los contenidos, la memoriza-
ción, la autoridad y la función transmisora de los docentes.
2. El reconocimiento del carácter homogeneizante y violento de las
prácticas educativas fundamentadas en los llamados enfoques curri-
culares tradicionales.
3. La práctica del discernimiento para identicar y superar, en las pro-
pias prácticas educativas, las tradiciones pedagógicas que promue-
ven la injusticia cultural.
4. El paso de prácticas educativas fundadas en pedagogías “bancarias”,
al desarrollo de procesos educativos inspirados en paradigmas críti-
cos y decoloniales.
5. El paso de la deslegitimación de las diferentes culturas del saber en
nombre de la tradición epistémica dominante, a la construcción de
“ecologías cognitivas” que dan lugar a la conuencia de diferentes
saberes y formas de construirlos.
6. El paso de procesos indiferentes frente a la realidad social, a prácti-
cas educativas que –debido a sus fundamentos curriculares– se dejan
afectar por la realidad y sus conictividades sociales, culturales, de
género.
7. La sustitución de prácticas educativas homogeneizantes, por ejerci-
cios educativos en los que la diversidad cultural es reconocida no
como un problema, sino como una posibilidad para aprender y para
convivir.
8. La tendencia a superar la ingenuidad de creer que el currículo es
una realidad neutra y objetiva, para aceptar que él es un territorio en
disputa.
9. La tendencia a superar el reduccionismo de entender el currículo
como la simple organización de los saberes (disciplinados), para in-
corporar en él todos los aspectos que inciden en el aprendizaje: el
contexto, las culturas en diálogo, la convivencia, la interacción entre
las personas aprendientes.
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Muchas de las tendencias arriba enunciadas forman parte de lo que podría-
mos denominar enfoque curricular intercultural-liberador, cuyos rasgos y
aportes serán retomados a continuación.
Pistas para la transformación curricular desde una perspectiva
intercultural-liberadora
En los enfoques o teorías curriculares a las que se hizo referencia anterior-
mente es posible vislumbrar ya algunos elementos de lo que aquí podría ser
denominado perspectiva curricular intercultural-liberadora. Esto se debe a
que los enfoques, lejos de ser puros y de excluirse unos a otros, se suponen
o complementan.
Las perspectivas liberadora e intercultural se requieren y se complementan.
El enfoque liberador, por su parte, es también una forma de pedagogía crítica
que asume como punto de partida la ‘diferencia-antagonismo’ entre una edu-
cación domesticadora-bancaria y una educación dialógica-liberadora.
Se entiende, desde esta perspectiva liberadora, que la educación es una ac-
ción eminentemente política, histórica y contextual. Está orientada a revertir
las distintas formas de dominación y de alienación y a emprender prácticas
transformadoras de la realidad social. Pone el acento en la dimensión política
de los procesos educativos y en el reconocimiento de la conictividad social
presente en los contextos en los que ellos tienen lugar. Busca que las perso-
nas oprimidas sean protagonistas de sus propios procesos de liberación. En
esto coincide con la perspectiva de-colonial.
Las prácticas pedagógicas liberadoras emergen de cada historia local-comu-
nitaria como expresiones y a la vez como impulsoras de las luchas históricas
de los pueblos y las culturas, y como reacciones ante las distintas formas de
sometimientos y exclusión. Llevan consigo las memorias comunitarias y los
lenguajes de los territorios en las que tienen lugar. La educación liberadora
es fundamentalmente educación educación ‘con’, ‘desde’ y ‘para’ la justicia.
Por su parte, el enfoque curricular intercultural da respuesta a las “(…) de-
mandas de justicia cultural de los pobres y de las culturas negadas (…)”
(Fornet-Betancourt, 2014, p. 98), y se presenta como un aporte a la supera-
ción de las asimetrías (expresadas en prácticas de exclusión, olvido, oculta-
miento y jerarquización cultural) y como una invitación al diálogo de sabe-
res, de memorias, culturas, epistemologías y pedagogías.
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La interculturalidad implica entender la educación como práctica de consulta
y discernimiento para reconocer y distinguir en las culturas las tradiciones
humanizantes-liberadoras de aquellas que no lo son. Reconoce el valor de las
pedagogías locales, contextuales, que emergen de las prácticas sociales de
resistencia. El diálogo intercultural se presenta como una mediación para el
encuentro de las memorias históricas de liberación presentes en las distintas
tradiciones culturales (Fornet-Betancourt, 2016).
El currículo debe contemplar tanto la diversidad cultural como la de los su-
jetos aprendientes, y tiene como punto de partida el reconocimiento de que
en las comunidades educativas conuyen culturas y tradiciones pedagógicas
distintas, y que ninguna debe ser deslegitimada u ocultada.
La perspectiva curricular intercultural toma muy en serio “(…) el principio
pedagógico que establece que todo aprendizaje se realiza a partir de un re-
ferente cultural y que, posteriormente, se proyecta en el contexto cultural
donde toma sentido y signicado. Hay que tener en cuenta esta doble refe-
rencia cultural de ida y vuelta en cualquier proceso de aprendizaje” (lluch y
Balaguer, 2011). El papel del currículo es ayudar a crear las condiciones para
el discernimiento cultural que permite, en ese ida y vuelta, reconocer en las
culturas las tradiciones que humanizan de aquellas que degradan y someten
a las personas y a las comunidades. No se trata entonces de facilitar la asi-
milación cultural acrítica, sino de generar procesos que incluyan la revisión
y hasta la desobediencia cultural, junto al diálogo y la consulta mutua de las
culturas. De esta forma, la perspectiva curricular intercultural ayuda a supe-
rar la violencia cultural inserta en el enfoque que más arriba ha sido descrito
como positivista o tradicional.
Currículos a revisión
Un currículo intercultural no es la organización del proceso de enseñanza
aprendizaje que tiene como objetivo la atención a la diversidad cultural: ese
sería el caso de un currículo multicultural. La interculturalidad va más allá.
La revisión curricular con perspectiva intercultural tiene como punto de par-
tida el reconocimiento del currículo como un producto cultural, una cons-
trucción social, no neutral. Cada construcción curricular es portadora de una
determinada cultura (cientíca, religiosa, pedagógica, académica), y lleva
inmersa, de forma implícita o explícita, respuestas a preguntas como estas:
¿Para qué se educa? ¿Cómo educar? ¿Quiénes aprenden? ¿Cómo se aprende?
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¿Qué problemas se resuelven? ¿Al servicio de quiénes son pensados los pro-
cesos educativos? Conviene adentrarse en los currículos para descifrar crí-
ticamente la forma en que se responde a esas preguntas, y para vericar la
pertinencia de las respuestas en un determinado contexto.
Además, como toda educación acontece –según el conocido aporte freiria-
no– mediada por el mundo o, mejor dicho, por los mundos que sirven de
referencia a las personas aprendientes, también son pertinentes estas otras
preguntas: ¿Cuál es el mundo desde y para el cual fue enunciado el currí-
culo? ¿Qué otras enunciaciones son posibles? ¿Desde cuáles y para cuáles
mundos debemos repensar los currículos? La respuesta a estos interrogantes
debe tomar en cuenta que el espacio educativo es un mundo donde conuyen
muchos mundos.
También conviene preguntarse si los currículos contribuyen o no a superar
la violencia cultural, epistemológica y pedagógica que ha caracterizada por
siglos a los sistemas educativos de América Latina. La violencia se expresa a
través de prácticas educativas caracterizadas por el desconocimiento, oculta-
miento o deslegitimación de las diferencias; la imposición de unas formas de
aprender en detrimentos de otras; el rechazo de las memorias comunitarias
en nombre de la versión ocial de la historia; la imposición de prácticas de
evaluación que tienden a la homogenización.
Es importante considerar que las respuestas a muchas de esos interrogantes
no siempre son explícitas en los instrumentos curriculares. Por esta razón se
ha utilizado frecuentemente la categoría currículo oculto: aquel que “(…)
se ltra entre los contenidos, la forma de exponerlos, gracarlos, dibujarlos,
representarlos y evaluarlos (…)” (Ramírez, 2018, p. 25).
Por su parte, la revisión, actualización o reelaboración de nuevos currículos
desde una perspectiva intercultural, acoge los aportes de los enfoques cu-
rriculares críticos, acentuando por un lado la necesidad de que las personas
aprendientes se dejen afectar-interpelar por el otro en su diversidad y, por
otro lado, la urgencia de re-aprender a aprender a partir del diálogo. De esta
manera el espacio educativo se convierte en una experiencia de consulta, de
interlocución, de escucha atenta, de intercambio.
En toda revisión curricular desde el enfoque intercultural se entiende que el
aprendizaje es una acción política, pues está basado en la ‘conuencia-en-
cuentro-convivencia’ de personas aprendientes que aprenden gracias a su
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diversidad. El aprendizaje tiene fuerza emancipadora cuando está orientado
a la superación de toda forma de exclusión y violencia.
Los currículos construidos desde la perspectiva intercultural son exibles,
pues muestran apertura a las realidades cambiantes de los sujetos aprendien-
tes y sus contextos. No son limitantes para los docentes ni para el estudianta-
do. Se trata de currículos que no fragmentan los saberes, sino que favorecen
el diálogo de los saberes disciplinados (disciplinas) y aquellos no discipli-
nados. La fragmentación curricular debería ser sustituida por el diálogo de
saberes, de disciplinas y de indisciplinas.
Lo anterior implica, ciertamente, una especie de desescolarización de la
educación, tradicionalmente fundamentada en prácticas de fragmentación
y jerarquización de las disciplinas. La desescolarización acontece también
cuando se toma a la ciudad, al barrio, al vecindario, a la comunidad, y no a la
escuela, como el marco-referente para pensar, para aprender y para convivir
en diversidad. El currículo, entonces, no se reduce a un plan con objetivos y
contenidos, sino que se extiende al conjunto de experiencias, de encuentros,
de intercambios y de consultas a través de las cuales ofrecemos nuestra con-
tribución a la construcción de un mundo en el que quepan todos los mundos.
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