Gilbert Simondon and Paulo Freire: The human, the technique and the
culture. For a pedagogy of technique*
Gilbert Simondon y Paulo Freire: lo humano, la técnica y la cultura. Por una
pedagogía de la técnica
Miguel Ángel Pérez Sevilla
National Autonomous University of Mexico
Universidad Nacional Autónoma de México
ISSN: 0123-5095 E-ISSN: 2389-9441
Cuestiones de Filosofía Vol. 10 - N° 35, julio - diciembre, año 2024. pp. 167-186
Artículo de Investigación
Resumen
Este artículo propone un diálogo entre dos
autores que, a primera vista, no parecen
tener mucha relación: Paulo Freire y
Gilbert Simondon. El diálogo girará en
torno a tres ejes: lo humano, la técnica y
la cultura. En cada uno de estos ejes se
preguntará cuál es la lectura que estos
autores tienen acerca del punto especíco
a tratar, es decir, ¿qué piensan Simondon
y Freire sobre lo humano, la técnica
y la cultura? ¿Cuáles son las posibles
implicaciones pedagógicas en cada una de
estas posturas? Este ejercicio comparativo
pretende no sólo señalar las similitudes
y diferencias de sus planteamientos
sobre cada uno de los ejes, sino también
proponer una posible convergencia entre
un pensamiento y otro. Lo que se pretende
entonces es utilizar elementos clave en el
pensamiento de Freire y Simondon para,
nalmente, hacer un planteamiento que se
centre en lo pedagógico, especícamente
a la luz del eje técnico. En concreto, se
debatirá la posibilidad de una pedagogía
de la técnica como un campo de tensión
en el que pueden emerger problemáticas,
conictos, soluciones y caminos posibles
para el pensamiento educativo acerca de
lo técnico.
Palabras clave: humano, técnica, cultura, educación, pedagogía.
Recepción / Received: 19 de enero del 2024
Evaluado / Evaluated: 19 de marzo del 2024
Aprobado / Accepted: 4 de junio del 2024
Historia del artículo / Article Info:
Correspondencia / Correspondence: Miguel Ángel Pérez
Sevilla. Av. Universidad 3000, Coyoacán, Ciudad de México,
México (Código Postal: 04510). Correo-e: maps.teach@
gmail.com
Citación / Citation: Pérez Sevilla, M. (2024). Gilbert
Simondon and Paulo Freire: The human, the technique and the
culture. For a pedagogy of technique. Cuestiones de Filosofía,
10 (35),167-186.
https://doi.org/10.19053/uptc.01235095.v10.n35.2024.17108
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* Este escrito hace parte de la investigación “Tecnología
digital en las relaciones educativas. Un análisis desde lo
humano, la técnica y el poder”, en el marco del Doctorado en
Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México.
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Abstract
This article proposes a dialogue between two authors who, at rst sight, do
not seem to have much in common: Paulo Freire and Gilbert Simondon. The
dialogue will revolve around three main themes: the human, technique and
culture. For each of theme, the authors' perspectives on the specic topic will
be explored, that is, what do Simondon and Freire think about the human,
technique and culture? What are the possible pedagogical implications of
each perspective? This comparative exercise aims not only to highlight the
similarities and dierences in their views on each theme, but also to propose
a possible convergence between their thoughts. The aim then is to use key
elements from the work of Freire and Simondon to nally make a proposal
focused on pedagogy, specically in light of the technical theme. In particular,
the article will discuss the possibility of a pedagogy of technique as a eld
of tension, where issues, conicts, solutions, and potential pathways for
educational thought on the technical can emerge.
Keywords: human, technique, culture, education, pedagogy.
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Coincidencias, divergencias y convergencia
El presente escrito tiene la intención de poner en diálogo la obra de dos
autores contemporáneos indispensables en el ámbito losóco y pedagógico.
Por un lado, Paulo Freire (1921-1997), quien fue profesor de historia y de
losofía de la educación hasta 1964 en la Universidad de Recife. Una de
sus principales intenciones fue la alfabetización de las personas a través de
una propuesta de educación popular. Con la alfabetización intentaba abrir la
posibilidad de una participación crítica de los sujetos en la transformación
de su realidad. Cabe resaltar que sus posturas estuvieron enmarcadas por un
paradigma enfocado hacia los marginados y olvidados, y argumentadas desde
un pensamiento losóco marxista. Freire edicó una obra cuya nalidad
era el replanteamiento de la educación en la sociedad latinoamericana. Sus
principales libros son: La educación como práctica de la libertad, Pedagogía
del oprimido, Pedagogía de la autonomía, Cartas a quien pretende enseñar.
Por otro lado, está Gilbert Simondon (1924-1989). Filósofo francés cuya
vida académica no fue visible y llamativa en comparación con la maquinaria
del pensamiento losóco de su país, dominada por Jean Paul Sartre, Michel
Foucault y Jacques Derrida, entre otros. Profesor de física y losofía en el Liceo
de Descartes en Tours, impartió clases en la Universidad de Poitiers, en la Sorbone
y la Universidad de París. Sus textos principales son: La individuación a la luz de
las nociones de forma e información, El modo de existencia de los objetos técnicos
y Sobre la técnica. Uno de los objetivos de Simondon era replantear la noción de
individuo a través del concepto de individuación en el pensamiento Occidental.
Para él lo que ha dominado el pensamiento losóco son las posturas que, desde
el modelo de lo Uno, es decir, desde un planteamiento de carácter metafísico, se
interesan en la totalidad de los entes a partir de un individuo estático, denido y
completo. La propuesta simondoniana consiste en dejar de privilegiar lo denido
en el ser para enfatizar las operaciones que hacen posible al individuo; en otras
palabras, se trata de ver lo que acontece en el ser y apostar por la individuación
como un proceso operativo constante. Partiendo de esta idea, Simondon señala
la importancia de lo técnico en lo humano como un proceso de individuación
especíca que repercute, como se verá más adelante, en lo educativo.
Partiendo de la pregunta ¿qué es lo humano en Gilbert Simondon y Paulo
Freire? este artículo llevará a cabo un planteamiento general acerca de lo
educativo en el marco del pensamiento de ambos autores. De esta manera,
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desarrollada cada una de las posturas acerca de lo humano y lo educativo en
los dos pensadores, será posible indagar acerca de la concepción implícita
o explícita de la técnica y su lugar en la cultura. Finalmente se intentará
proponer una pedagogía de la técnica como un espacio de pensamiento en
el que pueden aparecer problemas, choques y posibles soluciones para el
ámbito educativo en su relación con lo técnico.
Lo humano y lo educativo. El “ser más”
Es necesario iniciar señalando una tenue coincidencia. Para Paulo Freire y
Gilbert Simondon, lo humano no se dene por ser algo concluido o estático,
sino por estar en una constante transformación. Para Freire, aquello que
caracteriza y dene lo humano es su práctica y su liberación. Su enfoque
parte de la armación de que los seres humanos son seres inacabados, que a
lo largo de su historia tienden a “ser más”.
Para el brasileño, el hombre se encuentra en relación con el mundo. En
un primer momento, las circunstancias de lo humano se presentan como
determinantes que hacen posible su existencia histórica, biológica y cultural.
El ser humano no solo vive de lo natural; su relación con el mundo no se
reduce a su existencia biológica (zoé), sino que también, paralela a ésta, tiene
una existencia cultural e histórica (bíos). A partir de esta tensión, entre lo
natural y lo cultural, lo humano tiene la capacidad de conocer y transformar:
“(…) al conocer discierne y, al discernir, puede decidir. Y si decide en cuanto
a lo que conoce, trasciende” (Cervantes, 2005, p. 53). La posibilidad de
transcender, de ir más allá de su relación determinista con el mundo, es el
fruto de su condición de libertad.
La liberación no consiste en desarrollar una esencia atemporal que habita
en el fondo de cada humano, sino en ir convirtiendo, con la concienciación
1
–es decir, con el conocimiento del inacabamiento humano, y con una
lectura crítica de su propio mundo–, esas determinantes en condiciones de
posibilidad de la transformación de sí mismo. Lo humano es un ser abierto,
en constante relación con el mundo y con él mismo, capaz de conocer y
decidir sobre su propia historia en una realidad especíca que puede ser
también transformada. En sus propias palabras:
1 El desarrollo de una capacidad crítica y reexiva sobre las causas y consecuencias de lo que acontece
en todas las dimensiones de lo humano.
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Me gusta ser hombre, porque sé que mi paso por el mundo no es algo
predeterminado (…) Me gusta ser persona porque, inacabado, sé que soy
un ser condicionado, pero, consciente del inacabamiento, sé que puedo
superarlo. Ésta es la diferencia profunda entre el ser condicionado y el ser
determinado. La diferencia entre el inacabado que no se sabe como tal y
el inacabado que histórica y socialmente logró la posibilidad de saberse
inacabado (Freire, 2022, p. 52).
Para el marxismo, del cual Freire toma mucho aliento, el desarrollo de lo
humano consiste en la posibilidad de trascender cada una de las necesidades
físicas inmediatas, para superar las imposiciones naturales y culturales que
se apropian de su ser. El hombre es libre cuando no permanece estático ante
sus determinantes, es decir, a sus propias barreras impuestas o creadas por
él mismo. Lo anterior queda muy bien expresado en palabras de Marx: “El
reino de la libertad sólo empieza allí donde termina el trabajo impuesto por la
necesidad y por la coacción de los nes externos” (1986, p. 759).
La libertad, imprescindible en lo humano, no es una esencia con la cual nace
el individuo, sino que emerge de la relación que establecemos con los demás.
Socialidad e individualidad se implican mutuamente posibilitando la libertad.
En ningún momento de la historia el individuo ha existido al margen de lo social;
su libertad nunca ha consistido en ello. Por el contrario, tanto lo individual
como lo social son dimensiones de lo humano que están relacionados entre
sí y permiten ir desvaneciendo algunas de las determinantes que, desde sus
condiciones espacio-temporales, impiden el desarrollo de su humanidad. La
libertad se construye con el otro, ya que “solamente en la libertad el hombre
encuentra su condición humana, y quienes pretenden anular o disminuir su
libertad, la cual le da principio, lo hace objeto, lo deshumaniza, lo despoja
de su humanidad, y contravienen la misión del hombre, que es ser sujeto”
(Cervantes, 2005, p. 54).
Una tarea humana, la principal de todas, consiste en que colectivamente,
y mediante la actividad del trabajo, se transformen las condiciones
materiales que determinan lo social, para posibilitar, consecuentemente,
una transformación del sí mismo. La conciencia histórica, posibilitada
por lo que Freire denomina inconclusión de lo humano, así como la
libertad, surgen de la relación con el otro. Lo humano es colectivamente
inconclusión-libertad-práctica social.
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Para Freire, una de las formas de concienciar al humano sobre sus
condicionantes, así como acerca de su inacabamiento, es la educación. En su
propuesta la educación es presentada como una posible práctica de liberación,
es decir, de superación de las determinantes que constituyen al ser humano
como un individuo dentro de ciertas condiciones materiales e históricas. Esta
educación consiste en llevar a cabo, de manera crítica, una tarea ontológica:
“la vocación humana”. Esta vocación nos insta a tomar responsabilidad de
nuestro inacabamiento. No basta con ser conscientes de nuestra inconclusión
y nuestras determinantes, no basta con relacionarnos con los otros, sino que
hay que ser capaces éticamente de tomar la decisión de cambiar lo que somos
y lo que nos rodea. Esto tiene como consecuencia que los seres humanos
tomen colectivamente las decisiones acerca de su propia vida para lograr
existir como humanidad, apropiándose o construyendo todo lo que esté a su
alcance para potenciar su ser.
Sin embargo, la educación, en cuanto práctica histórica, tiene igualmente la
posibilidad de ser deshumanizante a través de prácticas opresoras, que bajo
una lógica bancaria del conocimiento, más que una concienciación, provoca
en los individuos la aceptación de una realidad que atenta contra su propia
vocación. Para Freire, “[en el ámbito de lo educativo], humanización y
deshumanización, dentro de la historia (…) son posibilidades de los hombres
como seres inconclusos y conscientes de su inconclusión” (Freire, 2020, p.
42). La educación, como consecuencia, la humanización de los individuos,
está políticamente condicionada y comprometida con ciertos intereses
sociales y económicos.
Coincidimos con Andrea Barrera cuando sostiene:
Es necesario anotar que, para Freire, el hecho de existir como humanos, esto
es, de existir como hombres, como mujeres, como jóvenes, como adultos,
como personas altas, bajas, con deseos por unos, por unas, etcétera, no
implica que seamos humanos. Solo en la medida en que optemos por una
praxis liberadora, seremos humanos (2015, p. 189).
La persona que, ya sea por imposición ideológica o moral, elige no “ser
más”, sino al contrario, “ser menos”, es aquella que no ha tomado conciencia
de las posibilidades de su inacabamiento debido a la mentalidad opresora
que habita en su ser. Partiendo de esta posibilidad de (des)humanización
histórica, de elegir o no responsabilizarnos de nuestra vocación ontológica
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ante los intereses que la impiden, Freire propone una educación que procure
la autonomía y la liberación ante las actuales prácticas opresoras que niegan
la inclinación a “ser más”. Se hace necesario enfatizar, entonces, que para
Freire lo humano se alcanza, principalmente, a través de la educación como
práctica colectiva y liberadora, una constante transformación histórica de
sí mismo y de la realidad natural-cultural desde la posibilidad misma de
liberación u opresión del individuo.
Simondon piensa, por su parte, desde otra mirada el “ser más”. Para él “Es el
ser como relación quien es primero y quién debe ser tomado como principio;
lo humano es social, psicosocial, psíquico, somático, sin que ninguno de
estos aspectos pueda ser tomado como fundamental, mientras que los demás
serían juzgados como accesorios” (2009, p. 441).
Lo primero que destacan sus palabras es la noción del ser como relación. Lo
humano no es más que una manifestación, es decir, una individuación, entre
otras, de lo que en el ser se da como posible. Simondon no piensa la totalidad
como realidad ya dada, denida, a modo de un sustancialismo; tampoco
como una forma ideal sobre una masa amorfa, un hilemorsmo. En sus
propias palabras: “Es preciso considerar el ser no como sustancia, o materia,
o forma, sino como sistema tenso, sobresaturado, por encima del nivel de la
unidad” (p. 27). El ser es lo indenido, lo ilimitado, es τὸ ἄπειρον; es sistema
con energías que ocasionan una tensión entre lo que se ha concretizado
(individuado) y aquello que, como potencial, no ha tenido la posibilidad de
presentarse del mismo modo (pre-individual). Esto quiere decir que el ser es
constante sobresaturación que genera una dinámica operativa de resolución
(individuación) en búsqueda de un equilibrio (metaestabilidad).
Gracias a la incompatibilidad de las fuerzas y potenciales (in)denidos, que
componen las dimensiones del ser, emergen desfases y tensiones que desde las
estructuras y elementos involucrados devendrán sistema de compatibilidades
y soluciones. El modo de resolver las crisis que causan esas tensiones provoca
un proceso de individuación. Lo individuado, como efecto de la individuación,
debe considerarse como una resolución parcial y relativa que se maniesta
en las tensiones que están resolviéndose mediante diversos procesos. Cada
una de las individuaciones, en tanto tienen su génesis en el ser, carga con una
energía denominada por Simondon ‘pre-individual’. Lo ‘pre-individual’ hace
referencia a las potencialidades y procesos que existen en el sistema tenso del
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ser antes de que éstos se desarrollen como individuación.
Esto puede resumirse de la siguiente manera:
Figura 1
Figura del autor
Lo humano es para Simondon, por tanto, un compuesto múltiple, cargado de
lo pre-individual de las siguientes individuaciones: física, biológica y psico-
colectiva. Es individuación física porque es un cuerpo material más allá de
la pareja ‘forma-materia’ en la que un elemento domina al otro. Lo humano
tiene una composición física que le permite diferenciarse, distinguirse y
relacionarse como un cuerpo más en el ambiente que habita. El humano es
individuación biológica porque su materialidad física llega a una tensión
que no puede resolverse con las posibilidades de la individuación física. Lo
biológico es un sistema que “corresponde a un conjunto de individuos que
crecen por sí mismos, desde el interior tanto como desde el exterior, y que
están limitados en el tiempo y en el espacio, pero que se reproducen y son
ilimitados gracias a su capacidad de reproducirse” (p. 236).
En esta individuación la resolución se enfoca en la construcción de la
interioridad, que tiene la capacidad de autocrecimiento y autoreproducción
a través de la interacción y la codependencia de los elementos de lo interno
(organismo vivo) y lo externo (ambiente), desde la sensibilidad corporal, y su
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sistema nervioso, que permite el contacto comunicativo entre estos. A pesar de
la comunicación e intercambio de información entre interno-externo, por medio
de la sensación y afección en lo biológico, lo pre-individual sigue actuando. Se
requiere, por tanto, de nuevas individuaciones: lo psico-colectivo
2
.
Lo psíquico consiste en individuaciones que prolongan la individuación de lo
biológico. El sistema nervioso que se formó en la fase biológica, y que crea
un sistema interno, permite al organismo vivo la posibilidad de ser afectado
por el mundo exterior, cuyos efectos son la afectividad y la emotividad.
Para Combes: “la afectividad, capa relacional que constituye el centro de
la individualidad, se nos aparece más precisamente como conexión entre la
relación del individuo consigo mismo y su relación con el mundo” (2017,
p. 65). De la relación afecto-emotiva irá emergiendo, simultáneamente, la
percepción. Ésta es un proceso psíquico en el que se construyen formas
mentales del mundo exterior, y que basándose en lo afectivo-emotivo
constituyen al sujeto, es decir, a aquello que debe resolver por sí mismo los
problemas que enfrenta.
Lo humano se individúa también desde una operación paralela a lo psíquico:
lo colectivo. Todo sujeto experimenta, mediante sus afecciones, así como a
través de las formas que construye de éstas, un sentimiento de desborde de
sus propias capacidades. Aunque la individuación psíquica es resolución de
problemas que emergen de lo vital, esto no quiere decir que su existencia sea
resuelta; al contrario, las implicaciones presentes en esta fase constantemente
generan más problemas que no pueden resolverse psíquicamente. Desde estas
condiciones surge la angustia, que es un estado de la afectividad que sitúa
al sujeto (lo psíquico) frente a todo lo que le desborda, es decir, que lo pone
frente al sistema de tensiones y saturaciones del τὸ ἄπειρον. De esta manera,
“La experiencia de la angustia revela que la tensión que un sujeto puede
experimentar entre la parte preindividual y lo individuado en él no puede
resolverse en el seno del ser solo, sino únicamente, como vamos a verlo, en
la relación con el otro” (p. 68).
Lo colectivo se constituye cuando en los individuos, por la energía potencial
que contienen, se genera el compromiso de una nueva individuación
en conjunto, un hacer-se frente a la angustia. Esto no quiere decir que lo
2 Lo psíquico y colectivo, ambas individuaciones simultáneas, son lo transindividual en tanto
individuación bifásica.
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colectivo sea resultado de la unión y suma de sujetos que pactan, mediante un
“contrato”, hacer frente a la angustia, sino que la formación de lo colectivo,
constituido de potenciales pre-individuales, es consecuencia de la relación
misma. De esta manera, la relación tiene como expresión la individuación
colectiva, y no al contrario.
Lo colectivo es posible por la comunicación entre los sujetos y el ambiente,
y tiene como consecuencia la creación de signicaciones compartidas
y simbolismos (virtualidad) que permiten la transindividuación. Para
Simondon:
Se puede entender por transindividualidad una relación que pone a los
individuos en relación, pero no mediante su individualidad constituida (…)
sino mediante esta carga de realidad preindividual, esta carga de naturaleza
que es conservada con el ser individual, y que contiene potenciales y
virtualidad (2007, p. 263).
¿Cómo desemboca todo esto en una idea de educación? Si partimos del
planteamiento de Simondon acerca de lo humano como individuo polifásico
(físico, biológico y psico-colectivo) y problemático, la educación tiene que
ver con un conjunto de operaciones técnicas que los seres humanos, partiendo
de sus múltiples individuaciones, aplican sobre sí mismos y sobre otros. Para
Simondon: “Voluntariamente o no, el hombre es un técnico de la especie
humana; en los grupos humanos se ejerce una acción de ciclo cerrado que
es comparable tanto a la del cultivador que prepara el suelo como a la del
jardinero o el criador que deforma las especies y obtiene variedades” (2017,
pp. 305-306).
Lo anterior quiere decir que, ya sea interviniendo en el medio circundante
(cual jardinero), o sobre la corporalidad y mente del individuo (cual criador),
la búsqueda de la (meta)estabilidad del humano se hace desde técnicas y
procesos de cultivo que “rompe[n] la primera adaptación de la especie al
medio, o al menos se la deforma” (p. 304). ¿Acaso no es esto un reejo
de lo generalmente concebido como educación desde diversas teorías, en
términos de aquellas acciones que intervienen la anatomía y los hábitos
colectivos de los humanos? Esto quiere decir que la educación no es más que
un conjunto de intervenciones de crianza y cultivo que van (de)formando la
materialidad física, biológica y psicocolectiva de la especie humana, ya que
a través de ella se va dando forma al pensamiento y a las posturas físicas
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que ayudan a controlar afectos y emociones, y que permiten a los sujetos
interpretar y percibir al mundo, tal como sucede cuando se enseña a los
sujetos a socializar con los demás y a construir proyectos en común mediante
los hábitos necesarios para lograrlo.
La educación es intervención técnica no solo de manera directa en la
materialidad de cada individuo, sino también en aquello que le circunda.
Reiteramos: La educación es un cultivo y crianza de lo humano.
Podríamos decir que el cultivo, al acomodar el medio, suministra la ocasión
de la génesis de una segunda naturaleza, mientras que la crianza se desliga
de la naturaleza, desvía la naturaleza por caminos hipertélicos sin salida
para las especies que han sido desviadas. El cultivo respeta las fuerzas de
la evolución; incluso puede estimularlas, mientras que la crianza agota el
potencial vital especíco (p. 305).
Desde una mirada simondoniana, la reexión educativa es, en tanto técnicas
para lo humano y el medio, el descubrimiento, comprensión, aplicación,
transformación y creación de esquemas operativos que solucionan, dentro
de cada desfase de individuación, problemas existenciales y funcionales
con el objetivo de lograr una mayor estabilidad en los individuos y en lo
social. Estas soluciones no son una evolución lineal, es decir, no se trata
de que cada intervención educativa mejore teleológicamente a lo humano
en sus individuaciones, sino que éstas permiten al individuo otro modo de
existencia con sus virtudes, vicios o riesgos.
En los dos autores se reeja la idea de que lo humano no se comprende
solamente desde sus determinantes, sino también por sus posibilidades, por
su devenir algo diferente de lo que se consideraba natural o estático en él.
La génesis de lo educativo en Freire, tomando en cuenta lo humano, parte
del inacabamiento que tiende “a más” por medio de la liberación. Para
Simondon, lo educativo se produce del inacabamiento como abundancia y
tensión, como intervención resolutiva de desfases del ser. A continuación,
este camino, hasta cierto punto común, se irá bifurcando a tal grado que la
mirada que los hacia coincidir desembocará en un distanciamiento respecto
a su idea de técnica y al rol que tienen sus productos, es decir, los objetos
técnicos, en lo educativo.
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Lo técnico y lo cultural. Por una pedagogía de la técnica
¿Qué es la técnica para ambos autores? ¿Cuál es el papel de la técnica y de
los objetos técnicos en lo humano y en lo educativo? ¿Cómo comprender
la noción de cultura en los dos pensadores? Para Freire la técnica es un
modo del trabajo. Se reeja en esta concepción la inuencia del marxismo,
para el cual el trabajo es aquello que humaniza al hombre sacándolo de su
estado de animalidad. El papel del trabajo en la transformación del mono
en hombre, es una muestra del contexto desde el cual reexiona Freire. La
tesis general de este escrito de Engels es que por medio de herramientas o
instrumentos (objetos técnicos), la técnica no es más que un medio para la
humanización, así como para la transformación de la naturaleza. El hombre
“(…) modica la Naturaleza y la obliga así a servirle, la domina. Y esta es,
en última instancia, la diferencia esencial que existe entre el hombre y los
demás animales, diferencia que, una vez más, viene a ser efecto del trabajo”
(Engels, 2013, p. 16).
Para la mayoría de los marxistas, el trabajo comienza con la elaboración
de instrumentos que permiten al hombre llevar a cabo una acción sobre
cualquier otra forma de vida u objeto natural. Los objetos técnicos son
expresión y extensión de lo humano para poder ampliar sus capacidades, y
permiten a éste descubrir en las cosas de la naturaleza nuevas posibilidades
para el desarrollo de sí mismo. El hombre es pensado como una especie
que trasciende su animalidad, lo que lo lleva a la existencia en el mundo
como ser social, político y económico. El trasfondo de esta concepción es la
consideración de lo humano como actividad práctica; otra de las inuencias
del marxismo en el pensamiento de Freire.
El rescate de la práctica humana en el marxismo es expuesto en Las tesis
sobre Feuerbach. Marx sostiene en estas tesis que la contemplación de
las verdades objetivas no es un aspecto fundamental de la losofía y de lo
humano, sino que lo es la transformación de la realidad. Las tesis II y XI de
Marx sostienen:
Tesis II
El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad
objetiva no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la
práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad
y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad
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o irrealidad de un pensamiento aislado de la práctica es un problema
puramente escolástico (2010, p. 15).
Tesis XI
Los lósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo,
pero de lo que se trata es de transformarlo (p. 17).
La objetividad del mundo no es una esencia externa por contemplar. Al
contrario, la objetividad es producto de la actividad dialéctica del ser humano
con la materia. El pensamiento es aquello que posibilita la transformación de
todo lo que rodea al humano, así como éste se edica en la realidad material que
objetiva. Lo humano es práctica-pensamiento-transformación concretizado
en el trabajo. El trabajo humaniza, así como la humanidad transforma el
mundo con el trabajo. Bajo esta óptica, la técnica, sus objetos técnicos, es un
modo del trabajo, es decir, de la humanidad en su transformación histórica.
Desde los supuestos de la técnica como modo del trabajo, y del trabajo
como proceso de transformación, Freire concibe lo técnico, al igual que lo
educativo, como un medio posible de humanización. En sus palabras: “El
progreso cientíco y tecnológico que no responde fundamentalmente a los
intereses humanos, a las necesidades de nuestra existencia, pierde, para mí,
signicación” (1994, p. 122). La técnica tiene signicado desde los nes que
se le otorguen, siendo los intereses humanos su meta principal. Pero dichos
nes no son neutrales, ya que todo uso de tecnología implica un compromiso
de tipo político y económico; puede posibilitar la liberación, así como la
esclavitud y la opresión.
Freire no sugiere renunciar al uso de la tecnología, sino que invita a tener en
mente la complejidad de su uso por parte de los seres humanos. El uso no
debe basarse en un control mecánico de la vida hasta caer en un utilitarismo
que, en términos educativos, nalice en un adiestramiento técnico de los
estudiantes, sino que debe comprender la compleja relación del hombre con
la naturaleza. De ahí que “divinizar o satanizar la tecnología o la ciencia es
una forma altamente negativa y peligrosa de pensar errado” (2003, p. 35).
No se trata de inhibir el uso tecnológico en lo humano, especícamente en lo
educativo, sino de “ponerlo al servicio de los seres humanos” (p. 122).
A los ojos de Freire, la tecnología tiene un enorme potencial de estímulos
y desafíos para las clases desfavorecidas, ya que ella es un instrumento que
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podría permitir hacer una lectura e intervención de la propia realidad. Cuando
los individuos realizan alguna práctica de intervención sobre la realidad a
través de un apoyo tecnológico, ponen en acción la lectura que tienen acerca
del mundo. La técnica es un producto humano que permite la comprensión,
escritura y transformación de la realidad en la que se vive. Un ejemplo de
esto es cuando una persona produce con sus propias manos una jarra de barro
para venderla y poder de esta manera sostener económicamente a su familia.
Lo que se pone en juego aquí no es, sin embargo, una simple actividad
económica, sino también una lectura del mundo, de los otros y de su propia
humanidad en el modo de producir el objeto. En otras palabras, con ello se
hace cultura. Freire lo señala de la siguiente manera:
Crear el jarro a través del trabajo transformador sobre el barro no era sólo la
forma de sobrevivir, sino también de hacer cultura, de hacer arte. Fue por
eso que, releyendo su anterior lectura de mundo [la cultura como algo ajeno
a sí mismo] y de los quehaceres en el mundo, aquella alfabetizadora dijo
segura y orgullosa: “Hago cultura” (1994, p. 49).
La cultura entendida como el conjunto de expresiones, valores, creencias y
prácticas de los grupos humanos, no es solo producto de “intelectuales” o
de “capacidades superiores”, sino de la intervención conjunta de todas las
personas que habitan y conviven en un tiempo histórico determinado. La
cultura es una obra histórica producida por la humanidad según su forma de
comprender e intervenir en la realidad. En Freire, la técnica es cultura porque
es una expresión de la humanidad en su constante transformación.
Simondon concibe la técnica y la cultura de otro modo. En estos dos
conceptos se pueden señalar, hasta cierto punto, algunas coincidencias
con Freire. Por ejemplo, ambos invitan a la sociedad a no representar lo
técnico desde maniqueísmos que desembocan en una tecnofobia o tecnolia.
Concuerdan también en la importancia que conceden al otro y a la cultura en
cada uno de los actos técnicos. Sin embargo, se puede decir desde una mirada
simondoniana que la lectura de Freire, principalmente en el aspecto técnico,
erra al caer en un nuevo dualismo: humanización-deshumanización.
Abordar la técnica con la nalidad de humanizar, o bien en favor de la
humanidad, implica una interpretación de ésta como un medio enfocado a
servir a los intereses de una idea hegemónica de humanidad. Contrario a
esto, para el francés la técnica tiene signicación propia, no depende solo
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Pérez Sevilla, M. (2024). Gilbert Simondon and Paulo Freire: The human, the technique and
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de “los intereses humanos”, sino que existe más allá de cualquier intención
fabricadora y utilizadora; más allá de cualquier binarismo de humanización-
deshumanización, está más allá del Bien y del Mal. Para Simondon la técnica
es un acto inventivo y “toda invención sobrepasa la intención de su inventor;
no se puede inventar ‘a favor de la paz’ o ‘por el bien de la humanidad’,
ya que el esquematismo de un objeto técnico no contiene ningún índice de
destino” (2017, p. 334). La técnica no tiene como n los intereses de los
seres humanos, ni su desenvolvimiento progresivo. De hecho, la técnica no
necesariamente humaniza, en el sentido de Marx y Engels, pues no es un
modo del trabajo, ya que, al contrario, el trabajo es un modo de expresión
vital de la técnica. La técnica no se reduce al trabajo ni, mucho menos, a una
intención progresiva de humanidad:
El objeto técnico ha sido aprehendido a través de trabajo humano, pensado
y juzgado como instrumento, adyuvante o producto del trabajo. Ahora
bien, habría que poder operar, a favor del mismo hombre, una inversión
que permitiera a lo que hay de humano en el objeto técnico aparecer
directamente, sin pasar a través de la relación de trabajo. Es el trabajo lo
que debe ser conocido como fase de la tecnicidad, y no la tecnicidad como
fase del trabajo, porque la tecnicidad es el conjunto del cual el trabajo es una
parte, y no a la inversa (Simondon, 2007, p. 257).
Al negarse a postular la técnica como humanización y trabajo, Simondon
no renuncia, sin embargo, a la noción de humanidad. De hecho, según sus
propias palabras, es más enriquecedor si se admite que el trabajo no dene
en su totalidad la esencia de lo humano. Lo humano debe ser percibido como
una expresión polifásica del ser, y la técnica como una relación con el medio
que rodea la individuación humana. Dicha relación puede manifestarse como
trabajo solo cuando el hombre debe donar su organismo para modelar la
materia según una forma intencionada (hilemorsmo).
La técnica, para Simondon, deberá concebirse especícamente como un acto:
(…) una actividad de relación entre el hombre y su medio; en el transcurso de
esta fase el hombre estimula su medio introduciendo en él una modicación;
esta modicación se desarrolla, y el medio modicado propone al hombre
un nuevo campo de acción que exige una nueva adaptación y suscita nuevas
necesidades (2017, p. 303).
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La técnica no es más que una actividad que dentro de las tensiones del ser, da
paso a una relación con el medio. Esta relación permite modicar el entorno,
creando un nuevo campo de acción que permite a los individuos resolver sus
problemas existenciales y funcionales, así como transformarse a sí mismos
en cada una de sus individuaciones. La resolución no es necesariamente un
mejoramiento ontológico para la humanidad –no permite ser “más humano–;
tan solo permite un campo abierto al devenir que complejiza las relaciones
que acontecen en el ser. La transformación no signica un progreso lineal,
la consumación de un telos, sino un nuevo modo de interacción del humano
consigo mismo, con el otro y con su medio.
La actividad técnica, como acto-relación entre hombre-medio, no viene
sola, no es la única forma de relación, sino que está codeterminada con otras
actividades. Para Simondon, todo organismo vivo, como el humano, está en
relación con el medio a partir de tres funciones:
• Función de entrada
• Función de salida
• Función de asimilación
En la función de entrada, el organismo, con la porosidad que le caracteriza,
es capaz de recibir señales informativas que en un momento dado se vuelven
signicativas para su interioridad, y que generan una aprehensión de éstas
en su propia estructura, mientras que al mismo tiempo permiten una acción
especíca dirigida al medio que las provocó. Las funciones se determinan
unas a otras. Simondon considera la totalidad como un sistema tenso, en el
que cada función coexiste de manera independiente hasta cierto grado.
Simondon relaciona también la función de entrada, desde la actividad de
lo humano, con la religión. La religión es el intento humano de buscar las
estructuras perceptivas universales, es decir, el origen de las señales que recibe
del medio circundante. La función de asimilación, por su parte, es relacionada
con la experiencia estética. En esta función, los sujetos signican las señales
de entrada desde un almacenamiento informativo propio, compuesto por
memoria-energía-ánimo, que les permite percibir e imaginar psíquicamente
el entorno. A la función de salida se le relaciona con la técnica, en tanto que
se concretiza lo estético en una nueva invención, en una relación distinta con
el medio.
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the culture. For a pedagogy of technique. Cuestiones de Filosofía, 10 (35), 167-186.
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Como efecto de sus individuaciones, el organismo humano tiene una relación
con el medio de entrada-religión, salida-técnica y asimilación-estética. Es
en la relación de las tres funciones donde se puede comprender la noción
de cultura. La cultura es lo que produce objetos religiosos, objetos estéticos
y objetos técnicos, a la par de que es producida, junto con los hombres, por
estos mismos objetos: “La cultura siempre tiene una base exclusivamente
humana; está elaborada por grupos de hombres; ahora bien, una vez que ha
pasado [por cada uno de los objetos religiosos, estéticos y técnicos], vuelve y
se aplica por una parte al grupo humano” (Simondon, 2007, p. 167).
La cultura sintetiza metafóricamente cada uno de estos procesos y funciones,
cada uno de sus productos e inventos, inscribiéndolos a través de la
educación, así como otros modos de intervención, en cada uno de los sujetos.
En lo educativo la relación entre técnica y cultura no debe verse como algo
separado o secundario. No hay técnica sin cultura, así como no hay cultura
sin técnica. Los sujetos necesitan de ambas para poder devenir; necesitan de
creencias, de valores, de conocimientos, de políticas emanadas de la relación
religión-estética-técnica, para poder cultivarse, educarse. Los individuos
necesitan de los objetos técnicos, ya que éstos condensan toda esa riqueza
cultural que permite comprender los esquemas que componen a las cosas y
a ellos mismos.
Ahora bien, ¿hasta qué punto es posible hablar de una convergencia de ambos
autores en el terreno pedagógico? Una forma de articular cada uno de los
elementos teóricos de ambos autores se encuentra en la noción de cultura técnica,
la cual tiene como nalidad resolver el falso conicto entre técnica (reino de
los medios) y cultura (reino del sentido), dado que se busca romper la opresión
de la técnica sobre la cultura desde un interés humano o metafísico. Se trata del
reconocimiento, más no del dominio, de los objetos técnicos en la cultura. En
la cultura técnica se plantea que “el hombre no fuera ni inferior ni superior a los
objetos técnicos, que pueda abordarlos y aprender a conocerlos manteniendo
con ellos una relación de igualdad, de reciprocidad de intercambios: en cierta
manera una relación social” (Simondon, 2007, p. 108).
La relación social con los objetos técnicos puede ser llevada a cabo en la
educación. En lo educativo no solo está una puerta de liberación de los humanos
(Freire), sino también de los objetos técnicos (Simondon). Se trata de propiciar un
aprendizaje que permita una relación con estos objetos para inventar y resolver,
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hay que insistir, no dominar, problemas presentes en las distintas dimensiones
humanas. Esta relación necesita de esquemas nuevos que posibiliten en lo
humano una mejor plasticidad y maniobra (no evolución lineal), en su relación
con el medio. Se necesita entonces de un pensamiento que señale al acto técnico
como una relación con el medio no necesariamente dominada por lo humano.
Asimismo, se requiere de un mirar educativo que señale a lo técnico como una
dimensión fundamental de lo que se es como humanidad.
Para concluir, se invita a quienes estén interesados en el ámbito educativo
a seguir debatiendo autores y temas abordados en este escrito, con el n de
construir una pedagogía leída a la luz de la complejidad técnica que permita
la liberación conjunta de los objetos técnicos y de la humanidad. En concreto,
parafraseando a Freire, requerimos una pedagogía de la técnica, no una
pedagogía para la técnica, que desemboca en tecnolia o tecnofobia. Una
pedagogía de la técnica desde una cultura técnica, abre la posibilidad de una
enseñanza que permita descubrir los valores y signicaciones (religiosos-
técnicos-estéticos) inmersos en cada una de las realidades técnicas en torno
al ambiente (cultivador) o en torno a sí mismo (criador).
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Pérez Sevilla, M. (2024). Gilbert Simondon and Paulo Freire: The human, the technique and
the culture. For a pedagogy of technique. Cuestiones de Filosofía, 10 (35), 167-186.
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