Venezuela and Colombia. Comparative education model to educommunicative development.
Abstract
This work aims to develop a comparative education model and apply it to the state of the art of educommunication development in Venezuela and Colombia. The categories analyzed were the legislative framework, the works of authors related to the educommunicative theme, the institutions that develop and promote educommunication, events with educommunicative impact, and teacher training related to media education.
The article is based on the information gathered by two groups of researchers from both countries whose results are part of the book Media Education in Latin America.
Based on the results obtained, I propose three challenges for the development of educommunication: the connection in the region’s initiatives, the practical implementation of media education plans, and the recognition of most of the States on educommunicative development for the prevention of media impacts.
Keywords: educommunication, Colombia, Venezuela, comparative education, public policies.
La educación comparada y su importancia en el desarrollo educomunicativo
La educación comparada es un método de investigación que se vincula con los campos de la historia, la filosofía y otras ciencias sociales, por ello, estudia fenómenos educativos a partir de una visión multidisciplinaria que considera el contexto histórico y social; se discute como ciencia o técnica. Quintana (1983) la define como «estudio comparativo de las cuestiones pedagógicas de diverso tipo, y en particular de los sistemas educacionales de los diferentes países» (p. 37). Por su parte, Raffaeghlli (2008) afirma que es la «búsqueda de buenas prácticas, la excelencia de analizar los elementos que en los distintos países deberían adquirir para el alcance de las metas de desarrollo social, humano y económico» (p. 2).
Por otra parte, el Parlamento Europeo en su resolución sobre la alfabetización de los medios de comunicación en un mundo digital (2008) define la alfabetización mediática o educomunicación como «la capacidad para utilizar de forma autónoma los distintos medios de comunicación, para comprender y valorar críticamente los diversos aspectos de dichos medios y sus contenidos, así como para comunicarse incluso en contextos variados y crear y difundir contenidos en los medios de comunicación» (Parlamento Europeo, 2008, numeral 8).
Como puente de conexión, la educación comparada ofrece un marco de conocimiento para el abordaje y análisis de diferentes aspectos relacionados con el campo educomunicativo y permite «la aplicación de metodologías comparatistas para el rastreo de tendencias y procesos de convergencia y divergencia de enfoques, propuestas modélicas o bien, orientaciones formativas diferenciadas por niveles (Rojas, 2016, p. 2). Rojas (2016) analiza tanto la articulación como el impacto que tienen los contextos (locales, nacionales, internacionales) en los fenómenos endógenos de las sociedades; estudia los procesos de la educación, las organizaciones de los sistemas educativos, los modelos de interacción pedagógica, las tradiciones del pensamiento educativo, sus efectos sociales y los problemas resultantes.
Por su parte, Ruiz (2010) indica que se puede auxiliar a los responsables de las políticas públicas a través de vías como: a) el análisis de alternativas a los cursos de acción en función de la experiencia internacional; b) la descripción de los cursos de acción y programas ejecutados a través de la observación y el análisis de resultados de experiencias en distintos contextos nacionales, regionales o jurisdiccionales; c) la provisión de un corpus de datos descriptivo y explicativo que facilite la comprensión de las prácticas y procedimientos; d) el auxilio teórico y empírico para el diseño y formulación de reformas educativas.
Esquema de Modelo Metodológico de Educación Comparada
Esta investigación aborda la ruta metodológica a partir de tres estadios que se describen a continuación:
Primer estadio: fuentes primarias de información
El desarrollo de los modelos educomunicativos tiene una amplia cobertura en la obra de Mateus y colaboradores (2020), la cual vincula expertos de 11 países de América Latina y a autores de Iberoamérica que analizan el contexto de la educación mediática o educomunicación. Esa obra documenta los avances que, en materia de la educación mediática, se han podido efectuar en diferentes países. En Venezuela, Alvarado y otros (2019) presentan su trabajo Educación mediática en Venezuela. Del frenesí a las contradicciones. Por su parte, en Colombia, Marín (2019) hace su aporte a la investigación comparada con Educación mediática en Colombia. Una herencia con posibilidades y desafíos para el Siglo XXI.
La información aportada en ambos trabajos es contrastada y complementada con otras fuentes de información relacionadas a cada una de las áreas de estudio que se presentan más adelante.
Segundo estadio: áreas de estudio
Los aspectos que serán recopilados, interpretados, comparados y evaluados en las tablas comparativas sobre educomunicación de Colombia y Venezuela son: 1) marco legislativo; 2) investigaciones de autores relacionados al tema; 3) instituciones que desarrollan e impulsan el tema y eventos con impacto educomunicativo; y 4) formación docente.
Tercer estadio: fases metodológicas
La investigación retoma seis fases metodológicas propias del método comparativo de acuerdo a la clasificación propuesta por Vellone (2010), las cuales son: a) fase pre-descriptiva: selección, identificación y justificación del problema, su objetivo es establecer el marco teórico para desarrollar la investigación mediante el método comparativo; b) fase descriptiva: presentación de datos recopilados. En esta fase se describen los factores contextuales para luego interpretar los datos; c) fase interpretativa: interpretación de datos a partir de una perspectiva histórica, filosófica o antropológica. Para este análisis se tiene en cuenta la influencia que ejercen los factores contextuales en las áreas de estudio; d) fase de yuxtaposición: confrontación de los datos descritos e interpretados en los ámbitos filosóficos, teóricos y epistemológicos. L a confrontación se puede realizar con datos cualitativos (conclusiones interpretativas) o cuantitativos (resultados de pruebas estadísticas); e) fase comparativa: análisis y síntesis del cuadro; f) fase prospectiva: su objetivo es establecer las tendencias educativas que posiblemente aplicarán las instituciones, países, área cultural, etc.
La figura 1 presenta el esquema metodológico de educación comparada que usaremos para este estudio.
Fases pre-descriptiva y descriptiva
Como se pretendió aplicar un instrumento de investigación basado en el enfoque metodológico comparatista, los aspectos evaluados son recopilados y presentados en tablas comparativas para facilitar la interpretación y validación de los resultados obtenidos.
El diseño de un entramado de políticas públicas que permita el reconocimiento y desarrollo de la educación mediática requiere de marcos legislativos pertinentes en cada uno de los países. En consecuencia, en esta categoría se analiza normativa jurídica de Venezuela y Colombia que ampara el desarrollo educomunicativo en ambas naciones (tabla 1).
Figura 1
Esquema de modelo metodológico. Educación comparada
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 1
Marco Legislativo
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Venezuela |
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Ley Orgánica de Protección del Niño, Niña y Adolescente (2007) Ley Orgánica de Educación (2009) Establece la necesidad de crear «las condiciones para la articulación entre la educación y los medios de comunicación, con el propósito de desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo, la capacidad de construir una mediación permanente entre la familia, la escuela y la comunidad» (Art. 6, literal g). Ley de responsabilidad social en radio y televisión (2011) Conocida como ley RESORTE, prevé la organización de los ciudadanos para el desarrollo de actividades de formación, investigación y difusión para la percepción de la crítica mediática. Establece también la creación y funcionamiento del Fondo de Responsabilidad Social (FRS) como un impulso para las comunicaciones audiovisuales venezolanas en las áreas de producción audiovisual independiente, investigación y formación para el sector audiovisual. |
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Colombia |
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Constitución Política (1991) La Constitución Política indica que la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura (Art. 67). Ley 30 (1992) Esta ley establece los fundamentos para la Educación Superior. Su articulado permite diseñar e implementar programas de capacitación académica y de investigación en educación en medios para profesionales y maestros en los niveles de pregrado y posgrado. Ley General de Educación (1994) Define las áreas obligatorias y fundamentales para la educación básica y media, las cuales comprenden el 80% del plan de estudios. Incluye el área de Tecnología y Tecnología de la Información. Por lo tanto, en algunas instituciones públicas y privadas, las escuelas tienen asignaturas con énfasis en medios, tecnología de la información y tecnologías de comunicación. Resolución 02041 (2016) A través de la cual el Ministerio de Educación Nacional determinó un número específico de horas de práctica en la formación profesional de docentes y agrupó la formación de maestros de acuerdo con las áreas fundamentales que establece la Ley 115. Otorgó autonomía a las universidades para brindar énfasis en sus planes de estudio. En este caso, pueden ser en educación en medios y alfabetización en medios e información. Plan Nacional Decenal de Educación 2016–2026 (2017) Establece seis objetivos centrales en el marco de la iniciativa Educación para Todos, entre los cuales se encuentra el compromiso de darle uso pedagógico y generalizado a tecnologías nuevas y diversas para apoyar la educación, la construcción del conocimiento, el aprendizaje, la investigación y la innovación. |
Investigaciones y publicaciones relacionadas al tema educomunicativo. En esta categoría se identifican trabajos de investigación, así como publicaciones que han propiciado el desarrollo epistemológico de la educación mediática en Venezuela y en Colombia (tabla 2).
Instituciones que desarrollan e impulsan la educomunicación y eventos con impacto educomunicativo. El objetivo de esta categoría es identificar aquellas instituciones públicas y privadas que han trabajado en el desarrollo de la educomunicación en Venezuela y Colombia (tabla 3).
Tabla 2
Investigaciones y publicaciones relacionadas al tema educomunicativo.
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Venezuela |
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Alvarado y colaboradores (2019) identifican cinco ciclos, que denominan impulsos, relacionados a iniciativas académicas de investigadores venezolanos. Primer impulso: el trabajo de Jesús Rosas Marcano, en la década de los años sesenta inspirado en los aportes de Celestin Freinet, quien promovió el periodismo realizado por y para niños y los avances en el análisis crítico de los medios audiovisuales. Segundo impulso: destacan las discusiones para formalizar las líneas de investigación. Entre ellas educación, comunicación y medios, que es la base fundamental para la investigación vinculada a la educación en medios de la Universidad Central de Venezuela [UCV]. Tercer impulso: abordado como impulso de la profesionalización (2002-2005). Destaca la creación de programas de posgrado en el Instituto de Investigaciones de la Comunicación, en los cuales la línea de investigación educomunicativa es fundamental. Los programas fueron el máster en comunicación social y la especialización en educación para el uso creativo de la televisión. Cuarto impulso: consolidación (2006-2013), donde se desarrollaron proyectos de investigación como Integración de los medios en la Escuela Básica (2007) y Fundamentos teórico-metodológicos de la educación para el uso creativo de los medios desde una perspectiva interdisciplinaria (2007). Quinto impulso: integración (2014-2022). En esta fase se evidencia apertura de nuevas áreas de interés. Se vinculó a los videojuegos como tema de estudio. Se trabajaron los proyectos: reproductores de video expertos: más allá de las apariencias y videojuegos en el aula. |
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Colombia |
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Jesús Martín Barbero (1987) propone acentuar las dimensiones sociales y antropológicas de la recepción y el público en los ámbitos social, familiar, urbano, juvenil y escolar al investigar las raíces de la cultura popular, la industria de la cultura y los mecanismos de hegemonía e integración en América Latina. Aldana y otros (1996), en el informe del Comité de Sabios presentado en 199l, destacan la importancia de «la revolución de la información, la versatilidad y la influencia de las telecomunicaciones y los medios de comunicación social» (p. 60).Carlos Eduardo Valderrama (2000) afirma que el trabajo realizado en el campo educomunicativo se ha desarrollado en tres áreas principales: educación para la recepción, comunicación en educación y educación y nuevas tecnologías; cada uno de ellos con diferentes perspectivas, prácticas e intereses ético-políticos. Este autor destaca la lectura crítica de los medios, la recepción activa, los estudios de alfabetización mediática y la educación de la audiencia como parte de la educación para la recepción. Además, resalta la capacitación de los estudiantes a través de modelos pedagógicos, el enfoque semiótico, los estudios culturales, la comunicación y la educación alternativa y dialógica. El informe Educación en medios y proyecto de nación en Colombia investigó la contribución de los medios audiovisuales a la configuración de la nación, tanto desde el punto de vista territorial como sociocultural; caracteriza el proyecto de la nación que se promueve a través de las historias y discursos de los medios audiovisuales (Montoya, 2007). El trabajo Claves para reconocer los niveles de lectura audiovisual crítica en el niño, de Sánchez y Sandoval (2012) describe tres experiencias de educación en medios realizadas en Venezuela, Colombia y España a partir del enfoque de recepción, crítica e indicadores. Los resultados determinan los niveles de lectura audiovisual crítica de niños entre 8 y 12 años. Pérez y colaboradores (2016) analizan a Colombia en términos de tecnología educativa y los cambios que las innovaciones derivadas de la inclusión de procesos y avances tecnológicos impondrán en el sistema educativo nacional. La difusión de revistas científicas como Signo y Pensamiento, Palabra Clave y Nómadas y Miradas generaron memoria durante décadas e hicieron contribuciones teóricas y metodológicas que surgen de las relaciones entre los medios y la educación. |
Tabla 3
Instituciones que desarrollan e impulsan la educomunicación y eventos con impacto educomunicativo.
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Venezuela |
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Entre los años 1974 y 2017, Alvarado y otros (2019) identificaron 65 iniciativas de educación en medios desarrolladas por instituciones públicas, sociedad civil, empresa privada y universidades. Estas instituciones han desarrollado acciones en cinco áreas:
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Colombia |
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Entre los más relevantes medios de comunicación educativos se encuentran Radio Sutatenza (en 1947), Teleclases (en 1955) y Bachillerato por radio (en 1967), centrados en la Comunicación para el Desarrollo (Beltrán, 2006). Estos pueden consultarse en el Archivo de la Señal de Memoria (Bautista, 2017). Marín (2019) indica que la creación y el desarrollo de Cine Club Colombia (en 1949) desencadenó la construcción de la Cinemateca del Distrito y la formación de públicos «cultos» con un enfoque iluminado en proyectos universitarios en todo el país. En la década de 1990 surgieron nuevos medios y proyectos educomunicativos, entre los que destaca Prensa Escuela, un acuerdo firmado en 1993 entre Andiarios, la Organización de Estados Iberoamericanos, y el Ministerio de Educación Nacional. Los ejes centrales de este modelo educomunicacional estuvieron centrados en destacar la relación entre comunicación y lectura, mediante la utilización permanente de contenidos de la prensa en las diferentes áreas de la educación escolar. Analizando el acceso a la tecnología por parte de los alumnos, Marín (2019) indica que «en 2004 se puso en funcionamiento el Portal Educativo Colombia Aprende, así como el programa Computadores para Educar (CPE)» (p.84). Este último programa estuvo inspirado en el proyecto canadiense Computers for Schools y fue reglamentado mediante Decreto 2324 (Ministerio de Comunicaciones, 2000) teniendo por objeto «la recolección y reacondicionamiento de equipos de cómputo dados de baja por entidades públicas y empresas privadas y su distribución a las instituciones educativas públicas urbanas y rurales del país.». El Plan Digital Vive Digital se propuso «lograr la disminución de la brecha digital, la reducción de la pobreza, mejorando la calidad de vida y de esta manera garantizar que la ciudadanía sea participe de estas sociedades, reducir la pobreza, crear empleos y desarrollar soluciones para los problemas del pueblo colombiano, a través del uso estratégico de la tecnología» (Sánchez, 2019, p. 32) A través del proyecto Tic Confío (s. f.), el Ministerio de Tecnología y Comunicaciones promueve el uso responsable de internet y, en particular, la prevención del abuso sexual y la convivencia digital. Para ello, utiliza las redes sociales, el portal y la cátedra del profesional. |
Formación educomunicativa de los docentes. El avance de la educación mediática está atado a la formación de formadores, en donde se promueva el reconocimiento del hecho mediático, la lectura crítica audiovisual, así como la identificación de cualquier riesgo en los mensajes o en las plataformas que pueda tener impacto negativo en la construcción de costumbres, valores y hábitos de las audiencias, tales como los hábitos de estudio.
Esta categoría busca identificar las iniciativas desarrolladas por las instituciones docentes para la formación de formadores educomunicativos (tabla 4).
Tabla 4
Formación educomunicativa de los docentes.
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Venezuela |
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Alvarado y otros (2019), indican que los espacios universitarios vinculan de diversas maneras la formación educomunicativa en sus currículos o programas. En este sentido, la Universidad Central de Venezuela y el Instituto de investigaciones de la Comunicación ofrecen la Maestría en Comunicación y la Especialización en el uso creativo de la televisión. La Universidad Monteávila incluye la cátedra Educación y Comunicación como materia de pregrado en la Facultad de Educación. Así mismo, los alumnos de las facultades de Comunicación y de Educación desarrollan trabajo de campo en colegios caraqueños junto a la Fundación Petipuá. La Universidad Pedagógica Experimental Libertador junto al Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio incluye la materia Medios de Comunicación y Educación en sus estudios de pregrado en Educación. La Universidad Los Andes y Universidad Bicentenaria de Aragua incluyen la cátedra educación en medios, como materia de pregrado en sus escuelas de comunicación social. La Universidad del Zulia ha mantenido por más de 50 años el proyecto Cinema Club, enfocado en apreciación cinematográfica. La Universidad Rafael María Baralt ofrece el Diplomado Cine en la clase. La Universidad Bolivariana de Venezuela mantiene el proyecto de educación en medios como parte del pensum de estudios de pregrado de la carrera de comunicación social, así como el proyecto Jatta Wöötanö que junto a la Universidad Indígena de Venezuela, se encuentra enfocado en la formación de jóvenes indígenas en los medios digitales y a la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación para generar contenidos. |
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Colombia |
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La Universidad Tecnológica de Pereira ofrece un programa de Licenciatura en Tecnología con énfasis en Comunicación e Informática Educativa, creado en 2002, en el que el área de medios y educación y algunas materias de los ejes de comunicación y tecnología se centran en la educación en medios. Existen programas de posgrado en Bogotá, Medellín, Barranquilla, Cali y Pereira con planes de estudio, tesis y algunos trabajos de investigación abordados desde la educación con los medios y para los medios o desde algunas de las dimensiones de la competencia mediática (Ferrés y Piscitelli, 2012). El grupo de investigación Edumedia-3 y el semillero, adscritos a la Universidad Tecnológica Pereira, y miembros de la Alianza Global para Asociaciones en Alfabetización Mediática e Informática (GAPMIL) de la UNESCO desarrollan actividades de educación mediática. Existen otros referentes educativos y de investigación como los nueve capítulos de la revista Ciudad 45, un aspecto policromático (2014-2016), la serie de comerciales educativos Toma el Control, así como la tesis doctoral de Marín (2020) |
Fases interpretativa, de yuxtaposición, comparativa y prospectiva
La evaluación de la información previamente expuesta y analizada permitió establecer siete categorías de análisis. Los resultados se presentan a continuación.
Participación estatal. El desarrollo de políticas públicas para la promoción de la educación mediática en Venezuela y en Colombia es un asunto pendiente en la agenda de ambos Estados. Urge el desarrollo de programas educomunicativos que complementen la formación dada en otras áreas del saber.
En el caso venezolano, son escasas las actividades investigativas, de promoción y divulgación educomunicativa por parte del Fondo de Responsabilidad Social, entidad que, a pesar de tenerlos como ejes centrales desde su creación, ha concentrado sus esfuerzos en el desarrollo de la producción nacional independiente por encima de la investigación y divulgación de la educación mediática. Tampoco se observan en la acera venezolana ningún tipo de seminarios o foros promovidos por el Estado.
Las escasas actividades de encuentros académicos y de investigadores son promovidas por universidades u otros organismos de investigación como el Observatorio de Ficción Televisiva de Venezuela, que desarrolla actividades, publicaciones y formación especializada.
En Colombia, la situación no es distinta. Aunque, se han efectuado esfuerzos importantes en el desarrollo tecnológico como elemento dinamizador de la economía, estos no tienen un énfasis en la formación educomunicativa.
Formación de especialistas a nivel universitario. La primera y segunda década del siglo XXI fueron de consolidación, investigación e implementación de contenido educomunicativo en las universidades de ambos países, especialmente en carreras relacionadas a la comunicación y la educación. Sin embargo, aún son pocas las universidades que incluyen como materias de pregrado o postgrado la educación en medios. Las materias y programas educativos que se muestran en la data recogida (tabla 4), son casos individuales y no se relacionan con políticas universitarias o políticas públicas educativas.
Participación privada de los prestadores de servicio. Este es un contexto fértil pero inexplotado. Los proveedores de servicios de telecomunicaciones, también conocidos como «telcos» y los prestadores de servicio de televisión abierta o de radiodifusión son corresponsables de los mensajes que se difunden a través de los medios que operan. Por ello están en la obligación de colaborar mediante iniciativas educomunicativas que protejan a las audiencias o las formen como consumidores responsables. Por décadas, las respuestas tradicionales de los medios de comunicación respecto a esquemas regulatorios o de control social se han fundamentado en la libertad de expresión y la libertad que tienen las audiencias para elegir los materiales audiovisuales que consumen. Esto se conoce como la tesis del sujeto consciente.
Formación de padres y maestros. Se observa que los maestros, los padres y los representantes o acudientes no son parte de una política regular de formación mediática que apoye la construcción de valores educomunicativos entre alumnos e hijos. Es urgente que se ejecute una política pública de desarrollo educomunicativo para controlar el consumo y regulación del contenido audiovisual que vincule a padres y maestros.
Legislación. Por décadas, los controles legislativos se han orientado a los contenidos que se difunden en medios amparados por licencias, habilitaciones o títulos administrativos. Ello ocurre en Venezuela y Colombia para la televisión abierta y las estaciones de radiodifusión sonora. Sin embargo, los medios que distribuyen contenido en streaming o de contenido no lineal escapan a estos controles. Nos referimos a los medios de desarrollo over the top como Netflix o youtube o a plataformas como Twitch, que han crecido de manera exponencial. Adicionalmente, algunas de las redes sociales más importantes como Instagram, Facebook o TikTok tienen políticas de difusión que impiden materiales como la pornografía o la violencia explícita, pero eso no es el caso general, plataformas y redes como SWYP, Reddit y cientos de páginas de contenido para adultos escapan a los controles de los Estados. Igualmente, en el internet profundo o dark internet se aloja todo tipo de material ilegal fuera de la ética y la normativa jurídica que no están constituidos en ninguno de ambos países pero pueden y son consumidos sin control Estatal.
Investigadores. Tanto en Colombia como en Venezuela hay grupos de investigadores que apuestan por desarrollar programas educomunicativos. Colombia es la tierra de Martin Barbero y Jorge Yarce quienes han trabajado por la formación para el uso responsable de los contenidos en los medios audiovisuales. En Venezuela, investigadores como Antonio Pascualli, Marcelino Bisbal, Gustavo Hernández o Morella Alvarado, por citar algunos, han trabajado en pro de la alfabetización audiovisual. Las publicaciones y testimonios de estos eruditos pueden ser utilizadas para comprender y aceptar la protección de las audiencias ante el contenido audiovisual.
Incorporación de la educación mediática en los subsistemas educativos de Venezuela y Colombia. La implementación del ámbito educomunicativo en las aulas es aún incipiente. La mayoría de las acciones desarrolladas han estado centradas en la investigación y la cualificación docente, sin embargo, la formación mediática todavía no es parte de las políticas educativas a pesar de contar con suficiente respaldo legislativo.
Docentes e investigadores de la comunicación y la educación han desarrollado un trabajo sistemático de documentación y divulgación sobre la importancia de la educación en medios. A partir de ello, se exponen tres factores que deben ser considerados para que se reconozca la educación mediática como una necesidad.
El primero: es fundamental que las iniciativas educomunicativas en la región estén interconectadas entre sí. Alvarado y otros (2019), indican que,
la situación de la educación en medios no carece de propuestas por parte de los distintos actores, pero sufre de la desarticulación entre quienes deberían elaborar acuerdos para integrar las diversas iniciativas a través de políticas públicas coherentes, sistemáticas e inclusivas, lo que les permite proporcionar estrategias sólidas de financiación, sobre todo, enmarcadas en los principios de libertad y autonomía (p. ١٨٠).
El segundo aspecto, es que tal y como se demuestra en las tablas 2 y 3, el desarrollo de la educomunicación en Colombia y Venezuela se ha centrado en la investigación así como en la difusión en congresos y publicaciones. Sin embargo, a pesar de existir un marco legislativo que permite y promueve la educación mediática en ambos países (tabla 1), queda pendiente el desarrollo de políticas públicas que permitan e incentiven la implementación de la educación mediática en los subsistemas educativos
El tercer aspecto a considerar es que en Colombia y Venezuela deben reconocer la urgencia que tiene la prevención de los impactos mediáticos en la construcción de las conductas, valores y hábitos de la juventud en ambos países. Es necesario que las agendas legislativas garanticen las condiciones de reconocimiento en leyes y en planes de acción educativos.
La educación comparada ofrece a docentes, investigadores y actores decisores del ámbito educativo una disciplina teórica-empírica para analizar, cotejar e interpretar la realidad social, a partir de la consideración del contexto local, nacional, internacional y global con el fin de ejecutar reformas, modelos, planes y programas escolares.
Los resultados de este estudio han consolidado un corpus de teorías, datos, prácticas y procedimientos a los cuáles se puede acudir para caracterizar y explicar fenómenos socio-educativos actuales, como la educomunicación. Lo anterior sirve para mejorar las prácticas, productos educativos y técnicas de enseñanza para transformar el sistema educativo en la región y aportar al desarrollo integral de nuestros pueblos.
La educación comparada es una disciplina del conocimiento en proceso de expansión y transformación. Ello gracias al desarrollo de las Tecnologías de Información y de Comunicación que han propiciado una mayor divulgación del conocimiento y las comunidades de aprendizaje.
Aunque los resultados de esta investigación son relevantes, es necesario considerar el contexto político, social y económico de cada nación para adelantar acciones en cuanto a la educomunicación en los países estudiados y otros, pues cada Estado tiene su momento histórico y procesos particulares,
Desde un punto de vista práctico, gran parte del campo de la educación comparada se ha preocupado por copiar modelos educativos. Los encargados de diseñar políticas públicas generalmente buscan información sobre modelos foráneos, luego pueden decidir imitar esos modelos adaptándolos o no. En algunos contextos esta práctica ha sido descrita como préstamo educativo (Bray y otros, 2010, p.٤١).
El reto está, como indican Caballero y otros (2016), en «comparar para tener referencias externas, para ponernos a nivel nacional, internacional y supranacional, una vez realizadas las comparaciones, el objetivo que perseguiremos será una búsqueda de la mejora común» (p. 40). Esto permitirá definir constructos y, a partir de ellos, cimentar los subsistemas educativos para promover la incorporación de la educación mediática en la educación de ambas Venezuela y Colombia.
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