A look at school time and the single school day. A review of empirical research
Abstract
School time is a structuring element of the school experience that gives meaning to it. This literature review presents the results of various research studies associated with the categories of school time and the single school day. Initially, I studied the school time category as a structuring element of school organization and its subjectivity. Then, I describe the increase of research in Latin America and enumerate the main problems addressed. The article presents the perspective of school time as a determining factor in academic results about educational quality. In addition, there are qualitative studies that investigate the perception of school actors regarding the implementation of the single school day policy. In short, research has studied various aspects of school time. The main trend is studies related to the objective of educational quality and the school day; however, other little-explored perspectives are gaining importance, such as school time from the pedagogical point of view.
Keywords: school, school time, school day, education policy, empirical investigations.
Introducción
El tiempo escolar se ha constituido en un tema de interés investigativo gracias a que ha sido tomado, de acuerdo con el taylorismo, como factor principal en la estructura escolar, pues, promete obtener aprendizajes eficaces; además, se ha investigado como factor determinante para el rendimiento académico de los estudiantes. En este sentido, Husti (1992) afirma que «cada época elabora una concepción del tiempo propia en función de su vida política, económica, cultural y social» ( p. 271). En la escuela el concepto del tiempo desde un punto de vista Newtoniano se instaló en la escuela y bajo este se ha organizado la escuela misma, de esta manera se obedece a una idea de eficacia y eficiencia trasladadas desde el sector económico del siglo XIX y que se ha mantenido hasta la actualidad.
El tiempo escolar se ha estudiado desde distintas perspectivas: como elemento estructural en la escuela, desde la subjetividad de los actores de la escuela, y con mayor énfasis, en lo relacionado con la calidad educativa, lo que lo vincula a las políticas de jornada escolar que han surgido al respecto. En esta revisión inicialmente se darán a conocer los estudios realizados en la categoría tiempo escolar, entendida de manera amplia con referencia a la jornada única escolar.
Abordaje Metodológico
La búsqueda realizada se restringió a artículos científicos en fuentes documentales nacionales e internacionales. Se usaron las bases de datos de Web of Science, Ebsco host y Scielo ya que se encontraban vinculadas con la plataforma de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, y, por tanto, se lograba un acceso directo. En primer lugar, el rastreo se realizó usando las categorías tiempo escolar y jornada única escolar. Es importante aclarar que, la mayoría de fuentes consultadas abordan temas de jornada única escolar con el término completa, extendida o partida, además, se refieren como ampliación de la jornada escolar en reemplazo del término única. Ello obligó a hacer una revisión del problema planteado, compararlo y determinar si se refería o no al mismo fenómeno.
Debido al poco número de documentos relacionados con jornada única escolar, en este caso dos artículos, se decidió trabajar la categoría jornada escolar, también se usó el operador booleano «AND». Como resultado de la búsqueda se hallaron 38 artículos. Posteriormente, se hizo el rastreo de la categoría tiempo escolar; se encontraron 239 artículos.
Sin embargo, al revisar los artículos detalladamente se evidenció que no todos tenían relación con el tema a investigar. En consecuencia, se efectuó una revisión del problema y los objetivos planteados en los documentos, con el fin de seleccionar solo los artículos que pertenecieran al tema de estudio. Así, se seleccionaron los artículos en los cuales se encontró relación con la temática planteada para este estudio.
Luego, se realizó una clasificación general de los artículos en dos grupos: 1) relacionado con el concepto de tiempo escolar desde distintas perspectivas; 2) el tiempo escolar en lo que respecta a la jornada única. La organización y sistematización de la información se realizó con ayuda del gestor bibliográfico Mendeley y Resúmenes Analíticos de Información, previamente diseñados. Allí se examinaron y analizaron los siguientes aspectos: título, problema, objeto de estudio, año de realización, país o lugar de origen, autores principales y hallazgos.
Como parámetro de búsqueda se determinó que el rango de producción fuera desde el año 2007 al 2020, en el idioma español. Como resultado de la búsqueda y revisión se encontraron 50 artículos relacionados con el fenómeno de interés y que cumplen los parámetros de la investigación.
Resultados
Estudios del tiempo escolar y los mayores referentes
El tiempo es una categoría de orden sociológico que organiza, orienta y regula las acciones cotidianas del ser humano. Además de ser un componente de tipo físico, posee una cualidad simbólica capaz de dotar de contenidos singulares y diversos al comportamiento de la persona en distintos ámbitos de la vida social. El tiempo es un elemento impregnado de sentido, cuya construcción cultural orienta las experiencias y prácticas sociales de la vida cotidiana (Pérez y otros, 2015). En este sentido, el tiempo de la escuela se constituye en un tiempo muy importante, pues, es «cuantitativa y cualitativamente uno de los tiempos sociales más relevantes, hasta el extremo de condicionar y determinar la organización de todas las demás temporalidades» (Morán y otros, 2012, p. 61).
Dada la importancia de la categoría tiempo escolar, se ha querido identificar dónde se ha investigado y cuáles han sido los mayores referentes teóricos que la han respaldado en las investigaciones analizadas. A continuación, se muestran las publicaciones encontradas de la categoría tiempo escolar en los diferentes países y la relación de cada autor con el número de artículos revisados que lo han referenciado.
La tabla 1 muestra que desde el 2007 hasta el 2020, España es el país que más publicaciones ha hecho en relación a la categoría tiempo escolar, de igual manera, existe allí una clara proliferación de estudios, la mayoría de estos enfocados a la categoría jornada escolar.
Tabla 1
Publicaciones de estudios del tiempo escolar de 2007 a 2020
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País
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No. de publicaciones en relación con jornada escolar
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No. de publicaciones en relación con otros aspectos
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España
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7
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5
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Argentina
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6
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5
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México
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4
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5
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Chile
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2
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4
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Colombia
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5
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Brasil
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2
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1
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Perú
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1
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República Dominicana
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1
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Costa Rica
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1
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Venezuela
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1
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Los anteriores resultados estarían relacionados con la paulatina implementación, durante los últimos años, de estrategias para aumentar el tiempo escolar en diferentes países bajo la política de calidad educativa, cuestión que ha generado controversias.
También, se realizó un análisis de los autores más citados en los últimos años, relacionados con el concepto de tiempo escolar (tabla 2); esto con el objetivo de encontrar los mayores referentes en el tema de interés.
Tabla 2
Autores más citados de 2007 a 2020
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Autor
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País
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No de referencias en artículos revisados
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% de citación
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Gimeno Sacristán José
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España
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14
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37%
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Husti Aniko
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Francia
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11
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29%
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Fernández Enguita Mariano
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España
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10
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27%
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Escolano Agustín
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España
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10
|
27%
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Hargreaves James
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Inglaterra
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10
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27%
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Pereyra Miguel
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España
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9
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24%
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Se pudo evidenciar que los autores más citados son Gimeno Sacristán, de España, y Husti, de Francia, convirtiéndose en los mayores referentes teóricos en la categoría de tiempo escolar para los estudios revisados.
Gimeno (2008) considera el tiempo de la educación como un concepto complejo; señala cuatro dimensiones: por un lado, el tiempo físico y matemático que es un tiempo lineal, ordenado y controlado, en otra dimensión estaría el tiempo biológico referente a cómo sucede el desarrollo biológico y fisiológico del sujeto. Así mismo, el tiempo subjetivo que se da en la experiencia de lo que se vive, y, por último, el tiempo como construcción social que no es absoluto sino complejo y plural, en el espacio social de la escuela.
Husti (1992) afirma que hacia el siglo XIX se instauró en la escuela el concepto de tiempo Newtoniano, obedeciendo a lo que el sector económico, con el taylorismo, promulgaba. De esta manera, se estableció la hora como unidad de tiempo estándar para tener un patrón de medición y así determinar los resultados eficaces. Sin embargo, el tiempo escolar o de la escuela es diferente y, a pesar de que se ha querido adaptar a las demandas de la sociedad, no se ha desligado de la subjetividad en la que está inmerso. Al respecto, Morán y otros (2012), afirman que el tiempo de la escuela se urge por la demanda social y ha tratado de armonizarse con las temporalidades laborales y familiares ‒calendarios, trimestres, revisión de tiempos vacacionales, etc.‒ aunque, en realidad, conserva internamente unas particularidades que hacen que no se pueda equiparar a los tiempos externos.
Ahora, se presentarán las investigaciones relacionadas con el tiempo escolar. Por un lado, el tiempo como elemento estructurante en la organización escolar, además, desde la mirada de los sujetos y, por otro, y con mayor número de estudios, se abordará el tiempo escolar en la jornada única escolar como una política directamente relacionada con la calidad educativa.
El tiempo como elemento estructurante en la organización escolar
El tiempo ha sido usado como el marco sobre el cual se estructura la organización escolar, así el tiempo escolar se ha estudiado desde enfoques descriptivos y cuantitativos que investigan la manera de distribución del tiempo y las actividades desarrolladas por el profesor y el estudiante mediante la observación estructurada y videograbación de la práctica en el aula (Colomo y otros, 2016; Martinic y Vergara, 2007).
De igual manera, el tiempo escolar se estudia desde una perspectiva cualitativa en donde se determinan el tiempo y el espacio escolar como elementos que mantienen las características del dispositivo escolar Foucaultiano. En específico se encuentra que el tiempo escolar sigue siendo un elemento que se organiza y distribuye de tal manera que sirve para el disciplinamiento y control dentro de lo denominado dispositivo escolar (Miñana, 2008; Vercellino, 2016).
Además, se plantea que la relevancia del tiempo escolar no está en su dimensión cronológica, sino en su potencial como medio para generar oportunidades de aprendizaje. Sin embargo, es claro que hay tiempos que el docente debe dedicar a cuestiones diferentes, de tipo administrativas o de disciplinamiento, lo que reduce el tiempo real de enseñanza (Flores y otros, 2016; Gutiérrez y otros, 2017; Razo, 2016; Strasser y otros, 2009).
Bustos (2013) realizó una investigación de corte etnográfico relacionada con el concepto de tiempo escolar en la escuela rural de España. Allí encontró que, en la complejidad de los tiempos que se presentan en el aula multigrado es posible la existencia de los dos tiempos definidos por Hargreaves (1992) como el tiempo monocrónico, y el tiempo policrónico, es “monocrónico, cuando la acción está destinada únicamente a todo el grupo con acciones lineales, y policrónico, cuando se presentan acciones simultáneas una vez que el alumnado de cada grado realiza tareas afines el alumnado de cada grado realiza tareas afines a su nivel de competencia curricular” (Bustos, 2013, p.79).
En la investigación de Bustos (2013), se observó que el docente asigna actividades a algunos de los estudiantes mientras enseña a alguno de otro grado, al mismo tiempo puede ocurrir que los compañeros se enseñen entre sí, es decir, pares de los grados superiores a los de inferiores. Por tanto, no se observa una distribución homogénea del tiempo para cada grado, más aún, si solo hay un docente, no hay cambios de docente entre horas, en este caso, no se parte de la hora como unidad del tiempo que movilice las acciones, sino que la enseñanza sucede según las necesidades del grupo y las individuales.
Lo anterior muestra que la escuela está soportada en diferentes tiempos, fuera de la rigidez y estandarización, en ella se vive el tiempo de manera diferente según las características del contexto y sus propias dinámicas.
También cabe resaltar que el tiempo y el espacio colaboran en la construcción de la cultura escolar. Por ello, surgió el interés por conocer la concepción y distribución del tiempo escolar y su relación con sucesos políticos, culturales y sociales en las primarias en Juchitán, Oaxaca, desde 1880 a 1910. Esto se realizó mediante una investigación documental que expone la relación de la escuela y la comunidad como un proceso histórico que permite entender al sistema escolar como un organismo dinámico, mutable y único (Martínez, 2016).
Otro aspecto de análisis es el tiempo que los directivos docentes dedican al liderazgo pedagógico. Se ha estudiado cómo distribuyen el tiempo los directivos docentes entre las diferentes funciones que les son asignadas y se resalta la necesidad de que los directivos puedan dedicar mayor tiempo al aspecto pedagógico, ya que se evidencia que incide de manera positiva en el desempeño de los estudiantes (Murillo y Carrasco, 2013).
La subjetividad en el tiempo escolar
El tiempo de la escuela, que tiene una dimensión subjetiva, es visto desde distintas aristas por estudiantes y profesores. En cuanto a las vivencias y los sentidos que los jóvenes otorgan a su paso por la institución escolar, lo que más recuerdan los egresados escolares, es el tiempo de la escuela con alegría y nostalgia, los momentos felices, también resaltan las relaciones interpersonales, los acontecimientos extraordinarios y las actividades académicas, así como los momentos de despedida y rechazo, y cómo todo ello ha influido en su vida (Rosales, 2011).
Núñez y Litichever (2016) dan cuenta de la persistencia de expectativas cifradas en el tránsito por la escuela. A los estudiantes les parece que el tiempo de la escuela resulta útil para conseguir un trabajo o continuar estudios superiores, además del interés por el aprendizaje que les servirá en el futuro inmediato, también estos autores encuentran que los estudiantes expresan la importancia de las experiencias de sociabilidad de la escuela. Desde otra perspectiva, Fornasari (2018) realizó una investigación de corte hermenéutico que buscó poner en evidencia la experiencia ética del tiempo escolar, a partir del encuentro con la alteridad en su relación con el porvenir y lo otro.
Por su parte, Nuñez (2018) revisó las tensiones entre la temporalidad de la propuesta escolar y la sociabilidad estudiantil; indagó por datos sociodemográficos, percepciones del sujeto acerca de su escuela, la convivencia escolar y la participación política. El autor identifica que los estudiantes consideran que alterar el tiempo escolar es un medio de presión a la hora de hacer solicitudes o demostrar su inconformismo con la escuela, en este sentido, se identifica la disputa entre la escuela y los estudiantes por el control del tiempo. Se identificaron cuatro tipos de alteraciones del tiempo escolar generadas por estudiantes «la alteración escolarizada, la alteración negociada, una disrupción media con mayores grados de autonomía y la alteración total» (p.189).
En Argentina y Chile se ha investigado el concepto de tiempo escolar desde una perspectiva etnográfica, a partir de la cual, se pretende conocer las experiencias de estudiantes y docentes con respecto al espacio y tiempo escolar (De la Riva, 2009; García, 2013) y la percepción del tiempo escolar que tienen docentes y estudiantes respecto a cómo se gestiona la jornada en el centro educativo. Cabrera y Herrera (2016) mediante un estudio de caso con observaciones en el centro educativo y conversaciones con los docentes, determinaron que, de acuerdo a los profesores, se vive en un tiempo monocrónico inmóvil, que debería cambiar y ser más lúdico e integral, con actividades culturales y deportivas.
Al parecer el concepto de tiempo que adquieren los estudiantes se da más por las vivencias en la escuela que por la enseñanza formal, es lo que concluye un estudio en el que se buscaba conocer cómo se construye el concepto de tiempo en los niños y niñas en los primeros seis grados de la escuela (León, 2011).
El tiempo de la escuela difiere del tiempo que tienen los jóvenes fuera, al que denominan de ocio adolescente (Ibáñez, 2008). En este sentido, en Brasil se investigó el significado que dan los adolescentes al tiempo de la educación con respecto a su vida cotidiana y las prácticas que realizan en los tiempos de ocio. Caballo y otros (2012) desarrollaron este análisis desde una metodología mixta, en donde se triangulan métodos cuantitativos y cualitativos. Los autores sustentan de manera concluyente que los adolescentes no saben gestionar sus tiempos de ocio, que en su mayoría lo destinan a la tecnología. Por eso proponen que las instituciones educativas cuenten con tiempos más flexibles, abran espacios fuera de la jornada escolar y se integren en la vida comunitaria.
El tiempo y la jornada única escolar
El tiempo escolar ha cobrado importancia al concebirse como un factor que influye en los resultados académicos de los estudiantes, por tanto, se ha relacionado con el concepto de calidad educativa. Los resultados académicos representan una variable de carácter multifactorial donde intervienen factores de carácter personal, social, económico y educativo, sin embargo, se ha centrado la atención en el tiempo escolar como elemento vertebrador de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Colomo y otros, 2016).
De hecho, en muchos países se ha implementado la estrategia de jornada única escolar, que consiste en aumentar el tiempo escolar, en busca de mejorar los resultados académicos de los estudiantes. A continuación, se presentan investigaciones encontradas al respecto.
En cuanto al tiempo escolar en lo relacionado con la política educativa de jornada única en Latinoamérica, Argentina es el país que más ha publicado entre los años de 2007 a 2020. En Colombia, que inició la implementación de la política educativa de jornada única en 2015, se inician los estudios al respecto en 2017.
En la figura 1 aparece el porcentaje de publicación por país en Latinoamérica.
Figura 1
Publicaciones relacionadas con jornada única escolar de 2007 a 2020 en latinoamérica.
A partir del año 2010 ha aumentado el interés por la categoría de tiempo escolar, relacionada con la jornada escolar. Esto tiene que ver en los países latinoamericanos, con la implementación de la política de calidad educativa y la estrategia de aumento del tiempo escolar o jornada única como se llama en Colombia.
Se encontraron dos estudios realizados en España que se articulan a través de la misma perspectiva. El estudio de Egido (2011) hace análisis del tiempo escolar y las reformas en varios países, principalmente Estados Unidos, Inglaterra y Francia, el segundo estudio, realizado por Herrero (2012), también compara las jornadas escolares de países europeos, en este caso Italia, Portugal, España y Francia. Las investigaciones destacan la importancia del tema, incluido en la agenda de organizaciones internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos-[OCDE] y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO]. Además, se analiza la implementación de jornada partida en Europa y se hace un comparativo del tiempo escolar entre Portugal, Alemania e Italia, y de estos con respecto a países que no han aumentado la jornada o, al contrario, la redujeron como Finlandia o Francia. Se concluye que no es posible determinar que los resultados de mejoramiento académico en ciertos casos tengan como causa directa la ampliación o disminución del tiempo escolar (Egido, 2011).
De igual forma, se analiza de manera comparativa a Brasil y España. Se concluye que no se evidencian diferencias significativas entre los dos países en cuanto a la jornada o la carga horaria y que, para ampliar la misma, se debe tomar en cuenta la voz de todos los actores de la escuela (Cruz y Castioni, 2019). En España también se analizan las implicaciones de la jornada escolar continua o partida. Se revisaron aspectos como la fatiga y la atención en estudiantes. Los resultados muestran que en la jornada continua se presenta mayor nivel de fatiga que en la jornada partida, el nivel del sueño es mayor en la primera hora de la jornada continua que en la tarde y que al ir terminando la jornada continua existe mayor sensación de hambre (Morales, 2013; Tinajas, 2012).
Morales (2013) manifiesta de manera crítica, refiriéndose al establecimiento de una jornada corta, que se ha obedecido a los intereses particulares de los miembros de la comunidad educativa y, sin tener un sustento pedagógico, se han decidido los cambios de jornada. Entre las consecuencias de la implementación de una jornada corta, enuncia la pérdida del valor de la escuela como lugar de aprendizaje.
Por otro lado, Martinic (2015), de Chile, que es un referente para varias de las investigaciones consultadas, enfatiza en que la falta de tiempo en las escuelas y las pocas horas dedicadas al estudio afectan particularmente a los niños que no pueden compensar dichas carencias en las realidades familiares. En su investigación, observa videos de clases realizadas en instituciones adscritas a la jornada extendida y concluye que estas políticas de ampliación por sí solas no generarán un impacto positivo si no se gestiona de manera adecuada el tiempo durante las clases. En este sentido, se plantea también que además del tiempo uno de los factores que influye en los resultados de los estudiantes es el acompañamiento del docente para lograr el mejoramiento (Salluca y Valeriano, 2018). Así mismo, Mena y otros (2018), en República Dominicana, a través de una investigación de corte cuantitativo, indagan sobre las dificultades y logros de la política educativa de ampliación del tiempo escolar en el país, como lo hace Saenz, J. y Molina, A. (2017) en México y Chile con un análisis sistémico de la política.
Las investigaciones demuestran que la implementación de la jornada única no necesariamente implica mejoramiento en aspectos como las pruebas estandarizadas de los estudiantes, ya que existen factores y estudios que han mostrado un insignificante cambio en los resultados (Ovalle y otros, 2018; Ovalle, 2018). Además, la actual política pública de jornada única, por lo menos en Colombia, ha ocasionado diferentes tensiones entre los distintos actores que involucra la escuela y trastoca temas relacionados con «el papel de la escuela, su autonomía, los derechos laborales, el bienestar de los docentes y los estudiantes, y la política fiscal y presupuestal» (Bocanegra y Huertas, 2018, p. 229). En este sentido, un estudio de corte mixto realizado con docentes jubilados muestra la controversia que en la actualidad sigue existiendo entre la jornada corta y ampliada ( Cruz y otros, 2016; Sánchez-Barbero y otros, 2020).
En Colombia, los estudios más relevantes son de corte cuantitativo y se enfocan a verificar los efectos de la jornada única escolar en aspectos como la convivencia escolar, disminución de riesgos y trabajo infantil (Bayona y Ballén, 2017; Hernandez, 2020) o la doble jornada escolar y su influencia en el desempeño académico de los estudiantes (Ovalle y otros, 2018).
Por otro lado, dentro de la política de aumento de la jornada escolar se encuentra como uno de los objetivos la reducción de las desigualdades sociales. En Uruguay, por ejemplo, se revisan las escuelas de tiempo completo y la política desde ocho aspectos que se consideran necesarios para determinar si en realidad está beneficiando a la población más desfavorecida. Se determina que existen diferencias entre los recursos dados a las entidades territoriales, es decir, no es proporcional el monto entregado a cada entidad territorial, ante esto, Ramírez (2014) plantea que la desigualdad no se ataca con la contención de los niños, sino con propuestas de aumento de recursos económicos a las instituciones y, por tanto, un mayor acceso al capital cultural.
Algunos docentes argumentan que la estrategia de jornada única, más allá de disminuir las desigualdades sociales, favorece el clientelismo de los gobiernos, razón base para implementar estas reformas educativas. Es decir, la estrategia de la jornada extendida tiene que ver con el hecho de que las familias quieren delegar la responsabilidad de la formación de sus hijos a la escuela (Cardinale, 2014).
Así mismo, existe una preocupación por la fragilidad del conocimiento escolar. Dias da Silva (2019) hace un llamado a que se hagan mayores análisis en este aspecto, subordinando la selección de conocimientos y la organización curricular no solo a enseñar lo que permita entender mejor el mundo, sino también a aquello que permita orientar a los estudiantes como agentes del cambio en la sociedad. Compara dos programas implementados en Brasil para la ampliación de tiempo escolar; encuentra que ambos buscan centrarse en actividades pedagógicas innovadoras que respondan a los intereses y experiencias locales de los estudiantes. Uno de los programas se organiza desde las habilidades que logren conformación de comunidades de aprendizaje y articulan saberes comunitarios, mientras que, en el otro programa, se pretende responder a las expectativas de los estudiantes por grupos etarios.
Otro aspecto tiene que ver con los cambios en los tiempos sociales de los estudiantes. La investigación de corte etnográfico, desarrollada por Fernández (2018), indaga las prácticas de las familias y los actores de la escuela en medio de la jornada extendida. Los tiempos dedicados al encuentro familiar se dan al finalizar el día, en la mayoría de casos, así mismo, en un alto porcentaje de familias, los hábitos alimenticios se han ido orientando hacia el consumo de comidas hipercalóricas, se nota poco tiempo compartido entre las familias, sumado a ello, el tiempo de descanso en todos los casos está por debajo de lo aconsejable para las edades de los estudiantes (Morán, 2012). Varios estudios analizan, bajo una metodología de corte etnográfico, la incidencia de la jornada escolar en los procesos de socialización infantil y cómo se da la participación en el juego durante la jornada escolar completa (González y otros, 2017; Tuñón y Fourcade, 2014).
Por último, se encuentran los estudios relacionados con los actores de la escuela y sus experiencias respecto a los cambios en las jornadas escolares. La polémica en torno al tiempo escolar y su forma de organizarlo no ha estado ausente en México según Moctezuma y otros (2015). Allí se establecen unos objetivos dirigidos más al fortalecimiento del ambiente escolar. Moctezuma y sus colaboradores (2015), hacen un análisis FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas) para establecer estrategias de mejora en el programa de jornada completa.
Pérez y otros (2015) analizan, desde una perspectiva metodológica de corte cualitativo, descriptivo e interpretativo, la manera en que los maestros de básica primaria y secundaria interpretan y le dan sentido a su labor en medio de la implementación de la política de aumento de la jornada escolar. El trabajo que se presenta es resultado de un estudio de caso iniciado en dos escuelas, en donde los autores concluyen que existen diferentes significaciones. Por un lado, los profesores expresan, molestias en cuanto a la jornada y el bienestar laboral, y, por otro lado, la postura pedagógica de los profesores es asumida desde la experiencia y formación, más no en relación con la organización curricular, lo que significa que la disposición del tiempo no tendría incidencia en la perspectiva pedagógica que abordan los docentes. En otro estudio también se encuentran molestias en los profesores toda vez que «se identifican también problemas derivados de la imposición de esta política porque se observa que el proyecto se estableció sin considerar consensos de los profesores» (Corte Cruz, 2017, p. 79).
Otro profesores y directivos en cambio, expresan que en la ampliación de la jornada escolar se asignaron tiempos adicionales al rescate de la cultura y el conocimiento tradicional del contexto lo que consideran positivo; y de igual manera, manifiestan que el tiempo adicional permite mayor cuidado de los niños y protección de los factores de riesgo que tienen fuera de la escuela (Muchiut y Rinaudo, 2019; Osorio, 2019).
Conclusiones
En la revisión realizada, respecto a la categoría tiempo escolar, se identifica una clara tendencia en Latinoamérica de estudios relacionados con la calidad educativa, en especial, los análisis que contienen la categoría de jornada única escolar. De igual manera, el mayor problema abordado es el del impacto de la política de jornada única en los resultados académicos, en los sujetos o en la organización escolar. En este sentido, varios estudios ponen de manifiesto que la política educativa de ampliación de la jornada escolar por sí sola no representa, de manera significativa, mejoramiento en resultados de pruebas estandarizadas. Por otro lado, se deja claro en diferentes investigaciones el impacto de dicha política en la sociabilidad infantil y el uso de los tiempos de ocio de los jóvenes.
Se aprecia una tendencia en países como España, Colombia o Chile por estudiar aspectos relacionados con la calidad educativa y el impacto de la política de jornada única escolar en términos de resultados académicos y bajo perspectivas cuantitativas, mientras que en otros países, como Argentina y Uruguay, se aborda la categoría de tiempo escolar de manera más crítica y cualitativa, para conocer significados que se otorgan a los tiempos en la escuela o preguntarse por el origen y discurso de las políticas educativas.
Se encontraron distintos estudios relacionados con las perspectivas que tienen los estudiantes del tiempo escolar. Al respecto, se concluye que, el tiempo de la escuela tiene múltiples significados para los jóvenes, desde la posibilidad de conseguir empleo, continuar estudios superiores, aprender para un futuro próximo y otros. Por otro lado, las vivencias de la escuela en las relaciones interpersonales, las actividades académicas y los eventos extraordinarios terminan siendo de gran influencia en la vida posterior a la escuela.
Por tanto, se cuenta con una base importante para aproximarse al concepto de tiempo escolar y la política de jornada única escolar, sin embargo, existen otras perspectivas que se pueden abordar y que darían apertura a campos poco explorados, como el pedagógico, lo que ayuda a dar respuesta a interrogantes actuales. Igualmente, se destacan categorías que podrían abordarse con mayor profundidad en futuras investigaciones como tiempo de la enseñanza, tiempo del aprendizaje, tiempos objetivos y subjetivos, tiempos sincrónicos o asincrónicos, tiempo monocrónico y policrónico, y tiempo extraescolar.
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