An adventure through thought, childhood and philosophy
Abstract
The article presents the results of the project Pedagogical look at logical thinking in childhood, ascribed to the research group Aión: Tiempo de Infancia, of the Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. The objective was to promote logical thinking in students from five to six years of age in transition grade of the Escuela Normal Superior Santiago de Tunja. We made a documentary compilation that evidenced the importance of working on logical thinking in the classroom in the early education grades, which contributes to the development of thinking skills. The methodology used was action research under the qualitative approach with a descriptive design. The study had five phases. We used ATLAS.TI software analyzes the results, detailing the textual coding and configuring semantic networks that graph the relationships between codes and categories. We concluded that logical thinking, from a philosophical perspective, promotes skills in children that contribute to reflection, argumentation, and justification.
Keywords: thinking, logical thinking, thinking skills, philosophy for children.
El pensamiento lógico, entendido como la capacidad de interpretar el contexto, analizarlo y proponer alternativas para transformarlo, es un ejercicio innato en los niños. La escuela surge como un espacio dinamizador de procesos colectivos en los que el aprendizaje se diversifica y se establece como un eje articulador entre la vida cotidiana y el saber académico.
Este artículo aborda la importancia de potenciar el pensamiento lógico en niños y niñas de cinco a seis años del grado transición de la Escuela Normal Superior Santiago de Tunja, sede Jardín Infantil. A partir de un enfoque cualitativo y de la mirada de la investigación acción se plantean tres objetivos: 1) diseñar una propuesta pedagógica de pensamiento lógico para niños de cinco a seis años; 2) aplicar una propuesta pedagógica que permita desarrollar el pensamiento lógico en los niños de cinco a seis años de edad y 3) analizar el impacto de la propuesta.
Como hipótesis se propone la necesidad e interés de fortalecer las habilidades de pensamiento desde los grados de educación inicial para que los niños puedan optimizar su desempeño académico y comportamental.
Se realizó un ejercicio diagnóstico que evidenció dificultades de los infantes para su desempeño académico e interacción con otros. Los niños mostraron carencia en sus formas de expresión para averiguar, preguntar, observar, describir, comparar, narrar, interpretar e improvisar, entre otras capacidades fundamentales para desenvolverse de manera ideal dentro y fuera del aula.
Esta propuesta pedagógica busca fortalecer tales habilidades en los niños y las niñas, con el objetivo de potenciar competencias del nivel preescolar para impulsar su participación y proposiciones en los diferentes escenarios donde se desenvuelvan. Se destaca la importancia del pensamiento en la infancia. Se pretende que los participantes sean capaces de solucionar sus problemas y necesidades, a la vez que demuestran sus habilidades para reflexionar, analizar y proponer ideas en un ejercicio de interpretación y comprensión del contexto.
Esta propuesta se vincula a la línea infancia experiencia y pensamiento del grupo de investigación Aión: tiempo de infancia, adscrito a la Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Pensamiento
Según Piaget (1991) «resulta indispensable comprender la formación de los mecanismos mentales del niño para captar su naturaleza y su funcionamiento en el adulto» (p. 7), demostrándose que el pensamiento desde temprana edad hace referencia al desarrollo de la inteligencia y sus habilidades mentales (lenguaje, atención, comprensión, memoria, orientación, entre otras), pues a medida que van creciendo, los infantes construyen su forma de ver el contexto en el que se desenvuelven y su mundo exterior a través de experiencias que les permiten crear información que, poco a poco, van utilizando hasta llegar a la adultez, sin dejar de lado que aun en esta etapa se puede seguir aprendiendo.
Pensamiento lógico
Existen varios tipos de pensamientos. El pensamiento lógico es considerado por Pachón y otros (2016) como «aquel que permite descubrir las diferentes estructuras que componen un acontecimiento para finalmente hallar coherencia a la situación misma, razón por la que también le denomina pensamiento deductivo» (p. 224).
El ser humano puede comprender y enfrentarse a las diferentes situaciones del diario vivir, esta es una pieza clave en el desarrollo de los infantes. El pensamiento lógico relaciona habilidades que vinculan procesos en los cuales se destacan la interpretación, motivación y observación, etc.
El pensamiento lógico no se refiere únicamente a las matemáticas, sino que es transversal a otras disciplinas (Cerda y otros, 2011). ¿Existe algún orden para desarrollar el pensamiento lógico? Podría decirse que sí. Según Lipman y colaboradores (1992), al hablar de habilidades de pensamiento se hace alusión al conjunto de destrezas de orden superior, en otras palabras, al pensamiento crítico, creativo y valorativo que ocurre a partir del razonamiento, la indagación, la formación de conceptos, la traducción y transferencia de la información.
Habilidades de pensamiento
Para entender qué son las habilidades de pensamiento, Sátiro (2011) señala que «las habilidades son aquellas estructuras que todos los humanos tenemos que nos hacen ser más hábiles, más capaces de hacer algo» (p.1). Para pensar mejor es necesario estimular las habilidades de pensamiento de forma creativa, cuidadosa y crítica.
Matthew Lipman, citado por Sátiro y Piug (2001), en su programa de Filosofía para Niños ha propuesto cuatro habilidades mentales que poseen las personas y que se deben desarrollar en el aula para fortalecer ese pensamiento lógico. Estas permiten la adquisición del aprendizaje a través de las áreas del conocimiento y las experiencias significativas del diario vivir. Tales habilidades son: 1) aquellas que implican investigación o examen de un asunto problemático. Abarcan la formulación de hipótesis hasta la selección de evidencias, desde el planteamiento de experimentos hasta la verificación de las predicciones; 2) habilidades de razonar, estas no tienen que ver con la adquisición de conocimientos, sino con la extensión y justificación; 3) habilidades de formación de conceptos, que puede darse de manera individual o en interacción con otros individuos, por medio de la organización de ideas previas que permiten llegar a esa percepción del mundo ; 4) habilidades de traducción, que representan una manera importante de describir e interpretar el lenguaje por medio de las diferentes formas de expresión del pensamiento y del sentir en los individuos (oral, escrito, gestual, musical, entre otros).
Para que los docentes puedan promover las habilidades mentales en sus estudiantes, deben conocerlas primero, luego hacer una reflexión sobre su trabajo de aula en cada una de sus actividades pedagógicas.
Infancia y filosofía
Cuando hablamos de infancia nos referimos a esos momentos de inspiración que recuerdan los instantes de preguntas sobre todo alrededor, pues allí se comprenden y validan las relaciones consigo mismo, con los otros y el mundo (Bohórquez y otros, 2020; Chacón y Duarte, 2020). De ahí que para la filosofía, la infancia son las experiencias que permiten hacer de las preguntas grandes potenciadores de la creatividad y el asombro para buscar significados de acuerdo a lo que los niños y niñas ven, viven o sienten (Suárez y Pulido, 2018).
Es importante potenciar las habilidades de pensamiento desde los niveles de educación inicial porque facilita el desarrollo de las actitudes y destrezas necesarias en la vida, las cuales son trascendentales para el impulso del pensamiento lógico en el que la imaginación, la curiosidad, la exploración, el asombro y el cuidado de mismo y de los otros son piezas claves. (Maturana y Lombo, 2020; Morales y Pulido, 2018). Así mismo, «la infancia hace experiencia filosófica y reafirma la importancia de reconocer y valorar el lenguaje en la voz y palabras» de los niños y niñas. (Suárez y otros, 2016, p. 236). Además, en Colombia, según Hurtado y Estupiñán (2020), «se debe prestar atención a la transición de un grado a otro, más aún en la primera infancia, pues en esta etapa se consolida el desenvolvimiento académico, comportamental y de convivencia».
Filosofía para niños [FpN]
Matthew Lipman pasó de ser profesor a un reconocido filósofo, porque vio la necesidad de hacer de sus estudiantes seres capaces de argumentar sus propios pensamientos e ideas. Él desarrolló la Filosofía para Niños (FpN). Este proyecto y programa transforma el aula en una comunidad de indagación en la que todos ayudan a buscar soluciones a preguntas planteadas colectivamente. Con ello, Lipman intenta desarrollar las habilidades cognitivas para aprender a pensar crítica y creativamente. Sobre esto Lipman y colaboradores (1992) afirman:
Una meta de la educación es liberar a los estudiantes de hábitos mentales que no son críticos, que no cuestionan nada, para que así, puedan desarrollar mejor la habilidad de pensar por sí mismos, descubrir su propia orientación ante el mundo y, cuando estén listos para ello, desarrollar su propio conjunto de creencias acerca del mundo. No podemos esperar que los niños se respeten a sí mismos como personas a menos que hayan aprendido a utilizar de manera óptima los poderes creativos e intelectuales con los que están equipados. Todo niño debería ser alentado a desarrollar y articular su propio modo de ver las cosas (p.١٧١).
Es decir, se pretende que los niños puedan integrarse y aceptar las opiniones de otros, reflexionen y argumenten respuestas frente a diferentes interrogantes, todo ello a través de la escucha, el respeto y la duda como vehículos para el aprendizaje (Suarez-Vaca y otros, 2016).
Metodología, medios y procedimientos
La investigación tuvo un enfoque cualitativo con el propósito de analizar las habilidades de pensamiento, el comportamiento, la vida social y cultural de los estudiantes de grado transición de la institución participante. Sobre este paradigma Cerda (2008) señala,
la interpretación que se da a las cosas y fenómenos no puede ser captada o expresada plenamente por la estadística o las matemáticas, utiliza preferentemente la inferencia inductiva y el análisis diacrónico en los datos, utiliza los criterios de credibilidad, transferibilidad y confirmabilidad como forma de hacer creíbles y confiables los resultados de estudio (pp. ٤٧- ٤٨).
El estudio se enmarcó en la investigación acción, pues esta perspectiva permite interactuar con la población mediante estrategias alternativas para la solución del problema formulado y mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje en el aula a través de acciones documentadas y explicadas que optimicen los resultados de la educación. El diseño de la investigación fue descriptivo, ya que permite observar, contar la realidad que se está presentando y relatar los sucesos que ocurren al intervenir en un grupo de trabajo.
Participantes
Participaron quince estudiantes, once niños y cuatro niñas, de cinco y seis años, de estratos 1 y 2 de diversos sectores de la ciudad Tunja, pertenecientes al grado transición de la Institución Educativa Escuela Normal Superior Santiago de Tunja, sede Jardín Infantil. Este colegio es de carácter oficial. El proceso duró ocho sesiones que se desarrollaron de manera virtual, a través de la plataforma Meet, durante el segundo semestre de 2020.
Procedimiento e instrumentos
Para desarrollar la investigación se informó a las directivas del colegio. Se diseñó y utilizó un consentimiento informado firmado por los padres de familia de los niños y niñas. Se usó la observación directa, la cual permitió registrar datos de forma descriptiva sobre lo sucedido durante la aplicación de los talleres. Para ello, se usaron diarios de campo en los que debía especificarse día y hora, anotación e interpretación.
Para el análisis de los resultados, se partió de la información recopilada en los diarios de campo y las trascripciones de los talleres, donde se definieron unas escalas de colores en estos instrumentos, para resaltar la información destacada de cada actividad. Luego, se utilizó el programa Atlas.Ti para organizar, reagrupar, procesar y codificar la información textual, gráfica y audiovisual. Para el análisis de las transcripciones se acudió a la codificación textual. Producto de ello, se establecieron redes semánticas para graficar las relaciones entre las categorías emergentes.
Para estas redes, se estableció un grupo de códigos que, por lo general, se ubica en el centro de la red semántica, del cual emergen otros códigos identificados por colores y se derivan las citas. Cada cita presenta un número en la parte superior, que es el orden de codificación del programa, seguido del apartado textual analizado en la transcripción de los talleres. Por ejemplo, el grupo de código Habilidades de investigación tiene tres códigos: «observar», «adivinar» y «averiguar». Para el caso de «observar», se complementa con siete citas (categorías deductivas e inductivas). Son justamente los códigos, las relaciones entre objetos y las vistas de red las que evidenciarán algunos de los resultados de esta investigación. Es preciso codificar los datos para así establecer redes de conocimiento, también denominadas redes semánticas.
Resultados
A continuación, se presentan y describen los resultados por medio de seis redes semánticas, las cuales están distribuidas de la siguiente manera: primero, se exponen las habilidades de pensamiento lógico y las categorias principales; luego, se exhibe una red semántica en la que se puede identificar los vínculos y las relaciones establecidas, producto del análisis de categorías inductivas y deductivas. Asimismo, se muestran cuatro redes semánticas que complementan y especifican el análisis de las habilidades de pensamiento lógico (investigación, razonamiento, conceptualización y análisis, traducción y formulación).
Figura 1
Red Semántica Habilidades de Pensamiento Lógico
La figura 1 muestra el grupo de códigos denominado Habilidades de pensamiento lógico. Este pensamiento es un proceso que ocurre internamente en el sujeto, el cual le permite construir y reconstruir los conocimientos, potenciar su pensamiento cognitivo y desarrollar habilidades y capacidades. Se derivan cuatro códigos en color verde correspondientes a las habilidades tratadas en esta investigación.
En la figura 2 se presenta la red semántica correspondiente a las habilidades de investigación, las cuales están distribuidas en tres códigos: «observar», color azul; «adivinar», color verde; y «averiguar», color naranja. Las categorías inductivas o deductivas establecidas durante el proceso de análisis presentan una relación evidente, por lo que no pueden ser concebidas como entes individuales. «Observar» es una de las habilidades preponderantes durante todo el proceso investigativo, incluso permea las dos habilidades restantes. Lo anterior ocurre porque el observar permite plantear hipótesis, recolectar y relacionar información del contexto y establecer relaciones a partir de la percepción sobre la realidad.
Figura 2
Red Semántica Habilidades de Investigación
«Observar» es parte de «adivinar» y permitió en varias actividades de los encuentros sincrónicos ese acercamiento de manera virtual entre docente y estudiantes para la construcción del conocimiento, en los que se aplicaron los talleres 1 y 2. Las actividades presentadas en estos dos talleres motivaron e incentivaron el diálogo entre los niños y la docente investigadora, también, generaron sentimientos de alegría y emoción.
Al analizar la habilidad de «averiguar» es posible decir que no solo induce cuestionamientos en los niños, sino que genera procesos de indagación constante que se vinculan con la posibilidad de plantear hipótesis, una habilidad relacionada con la observación.
En la figura 3 se presentan las habilidades de conceptualización y análisis en tres categorías: las relacionadas con «establecer semejanzas y diferencias», color marrón; «comparar», color rojo; «agrupar, clasificar y seriar», color amarillo. La permanente interacción con los estudiantes durante los talleres 3 y 4 evidenció que al establecer semejanzas y diferencias se potenció la observación, lo cual depende de conocimientos y experiencias previas y fomenta el desarrollo de destrezas visuales, cognitivas, mentales y manuales. Lo anterior es de suma importancia para percibir, interpretar y relacionar la información que se adquiere del entorno. En este sentido, el observar se complementa con la habilidad de comparar, al interactuar y estimular los sentidos.
Figura 3
Red Semántica Habilidades de Conceptualización y Análisis
La habilidad de «comparar», en color rojo, es un proceso de representación y correlación mental que estimula la construcción del conocimiento; está sujeta a la percepción, la observación, la interacción y la atención, procesos que tienen incidencia en las conexiones entre pensamiento, lenguaje, comunicación y la capacidad de colectar información del contexto.
En los participantes se hizo evidente la relación que existe entre los sentidos y el modo en que perciben y relacionan la comprensión del entorno de sus hogares al agrupar, clasificar y seriar los diferentes materiales, objetos o cosas, al igual que el establecer semejanzas y diferencias y las representaciones mentales.
De otro lado, la habilidad de «agrupar, clasificar y seriar», color amarillo, aporta de manera relevante al estímulo de la creatividad y la imaginación. Al pedirle a los participantes que describieran objetos de su casa (juguetes, útiles escolares, etc.), hicieran agrupaciones con ellos y los organizaran por tamaños, colores y formas, se notó que gracias a las actividades, los estudiantes mejoraron la comprensión de su entorno. Se evidenció el desarrollo del pensamiento lógico, el cual está intrínsecamente relacionado con la mejora de destrezas («establecer semejanzas y diferencias») y las conexiones entre pensamiento, lenguaje y comunicación.
Figura 4
Red Semántica Habilidades de Razonamiento
La figura 4 presenta la red semántica sobre las habilidades de razonamiento, las cuales permiten establecer, estructurar y organizar la información proveniente del dar razones y de buscar las respuestas a las incógnitas que se generan al construir el conocimiento y se vinculan con el desarrollo del pensamiento racional. La red semántica muestra dos códigos referentes a «dar razones», color verde, y «buscar», color naranja. El desarrollo de las habilidades de razonamiento es complejo, depende del tipo de actividades, estimulación y motivación que haga el docente.
«Dar razones», color verde, depende de las experiencias, conocimientos previos y contexto de los estudiantes. Un aspecto interesante de señalar es que, al recibir la información, los niños tienden a generalizar y universalizar el conocimiento, lo cual es una señal positiva, puesto que es el primer paso para, por un lado, el desarrollo de procesos cognitivos y lingüísticos y, por el otro, posibilitar la interacción entre docente y estudiante.
El tipo de actividades propuestas en los talleres 5 y 6 generaron un ambiente ameno en el que los niños tuvieron la oportunidad de suponer y justificar sus respuestas sin temor a la equivocación, lo que dio como resultado un proceso de reflexión.
La habilidad de «buscar», color naranja, está sujeta a la percepción, depende de la concentración y la atención e induce y genera cuestionamientos en el niño, lo que permite complementar los procesos de reflexión mencionados en la habilidad «dar razones»; también está estrechamente relacionada con la habilidad de investigación «observar».
Figura 5
Red Semántica Habilidades de Traducción y Formulación
La red semántica de las habilidades de traducción y formulación (figura 5) presenta «interpretar», color rosa, «explicar, narrar y describir», color azul e «improvisar», color verde. Estas habilidades son necesarias porque permiten manifestar, exponer y formular el conocimiento, considerando no solo el lenguaje escrito, sino también, la oralidad y la comunicación no verbal.
Se evidenció que «explicar, narrar y describir» promueve la comunicación verbal, no verbal y emocional, aspecto que está relacionado, por una parte, con el estímulo del desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños y, por otra, con la significación de la información del contexto y el entorno. También, se vincula con las habilidades de investigación, específicamente con la de «observar». Durante esta etapa de la educación inicial, resulta importante establecer actividades que permitan a los niños pasar del lenguaje oral al escrito sin dificultad y que estimulen las diversas formas de comunicarse.
La habilidad de «interpretar» se basa en los conocimientos previos de los niños y luego de la estimulación se vincula con la generación de nuevas ideas («improvisar»); además, fomenta la capacidad de analizar y sintetizar la información del entorno para atribuir significados a los hechos, los objetos y las experiencias, contribuyendo así al libre pensamiento.
Figura 6
Red Semántica Relaciones y Vínculos Entre las Habilidades de Pensamiento Lógico
La figura 6 muestra las relaciones que se establecieron durante la aplicación de los talleres. Se evidenció que «observar» es la habilidad que permea y se integra con las habilidades de razonamiento, investigación, conceptualización y análisis, y traducción. Se pueden identificar relaciones de doble sentido y directas que están asociadas. Algo similar ocurre con «averiguar» que está asociada con el «buscar» y se complementa con «dar razones» de las habilidades de razonamiento, al igual que «adivinar» es parte de «improvisar» y «observar» vinculándose con las habilidades de traducción por medio del «interpretar», que a su vez, permite «establecer diferencias y semejanzas», y «explicar (narrar y describir)», siendo relaciones de asociación y complemento del «agrupar, clasificar y seriar» de las habilidades de conceptualización y análisis.
En síntesis, esta red semántica permitió constatar que las habilidades de pensamiento lógico no se pueden concebir de forma aislada, sino que hacen parte de un conjunto que potencia, dinamiza y media procesos de enseñanza y aprendizaje, desarrollo cognitivo, lingüístico y social de los niños, procesos de pensamiento, valores y emociones, elementos necesarios para el fortalecimiento de la educación en la primera infancia.
La realización de las actividades propuestas en los ocho talleres que conformaron esta investigación permitió observar el desarrollo y evolución de capacidades y habilidades de pensamiento en diferentes situaciones.
De acuerdo con la intervención y análisis de ella quedó claro, y coincido con Sátiro (2011), que el pensamiento es una acción mental por medio de la cual los niños pueden interpretar lo que está a su alrededor según su imaginación y creatividad, en otras palabras, es la forma en cómo ellos ven su mundo y lo que sucede en su contexto.
Se evidenció que, a causa de los aislamientos implantados por el covid-19, a los pequeños les hace falta socializar, convivir e interactuar con otros infantes de su edad para practicar su expresión verbal e intercambiar ideas y pensamientos. De ahí que al estar ausente esta socialización con pares no se dé por completo el desarrollo de habilidades y destrezas, manifestándose en el cambio de conducta. lo cual, sin duda incide en el proceso de aprendizaje de los niños (Gagné, 2006).
Durante la aplicación de los talleres se evidenció que las acciones que desarrollan los niños les ayudan a interiorizar las experiencias mentales y que a su vez les permite despertar su curiosidad por ver y entender lo que perciben a su alrededor. Ello demuestra que cada infante tiene la capacidad de pensar al verse enfrentada a situaciones problema. En este sentido, Piaget (1991) plantea:
la forma de pensamiento más adaptada a la realidad que conoce la primera infancia, y a la que puede denominarse pensamiento intuitivo: se trata, en cierto modo, de la experiencia y la coordinación sensorio-motriz propiamente dichas, pero reconstituidas o anticipadas mediante la representación. … puesto que la intuición es, en cierta forma la lógica de la primera infancia (p. ٣٦).
Las acciones de los niños son la respuesta a sus necesidades, esto se evidenció en el taller 1 cuando la docente preguntó: «¿Qué crees que es esa imagen que estás viendo ahí?», a lo que uno de los niños respondió, susurrando en voz baja, «una galleta». En ese momento se dio la confrontación de sus saberes previos con los conceptos ya concretos. De esta manera, él comenzó a modificar sus pensamientos, ideas y conductas. Esto comprobó, como señaló Sandoval (2017), que es necesario que la docente dé instrucciones claras sobre lo que deben realizar los pequeños. En este caso, cuando la docente no formulaba bien las instrucciones, los estudiantes se veían confundidos, no hacían bien las actividades o buscaban que sus padres las desarrollaran y les dieran las respuestas.
De hecho, en el taller 2 sobre habilidades de investigación se notó que, mediante los juegos representativos, llamativos e imaginarios, los infantes adaptaron la realidad y sus conocimientos previos para dar inicio al pensamiento lógico. De ahí que los aprendizajes de cada estudiante fueron un proceso interno que involucró transformación en cada uno, en este caso, respecto a su comportamiento y estructuras mentales, sentimientos, representaciones, concepciones y significados (Sandoval, 2017).
En este sentido, el pensamiento lógico es un proceso de cambio que se da como consecuencia de una experiencia que moviliza conocimientos, destrezas, valores, actitudes, capacidades y habilidades.
El pensamiento lógico está presente en todas las áreas y dimensiones del conocimiento, lo cual se evidenció en esta investigación que no trabajó por áreas disciplinares, sino con las siete dimensiones del desarrollo integral de la niñez (comunicativa, corporal, cognitiva, ética y valorativa, espiritual, socioafectiva y artística). Ello permite que los niños sean curiosos, observadores, críticos, valorativos, perspicaces y creativos, es decir, basarse en las dimensiones del desarrollo integral refuerza el pensamiento lógico. Lo anterior se evidenció, por ejemplo, en la tercera actividad del taller 1 cuando se inició una comunidad de indagación luego de proyectar una sombra para que los niños descubrieran qué objeto o cosa era. Las preguntas orientadoras fueron ¿qué están viendo allí? y ¿qué creen ustedes que es?
Figura 7
Sombra del taller 1
En esta actividad los niños mostraron su imaginación y fantasía, pues asociaron la imagen con objetos de su ambiente familiar y del entorno. Los rostros de los estudiantes reflejaban inquietud y deseo de adivinar cuál era el objeto de la sombra. Las respuestas se remitían a una flor, una nube, una nube negra, una galleta, etc. Estas afirmaciones se relacionaban con la forma redonda de la imagen o el aspecto de algunas galletas. A la vez, entre ellos mismos se cuestionaban diciendo «pero no sabemos si es una galleta» y surgieron otras respuestas de asociación al afirmar que en la sombra se veían los pétalos de una flor.
Cuando los estudiantes empezaron a asociar sus propias ideas con las de los demás, argumentaron que la sombra era una galleta con forma de flor al notar la posibilidad de que la imagen fuera lo que ellos creían. La sombra reflejaba el rostro de un león.
Otras actividades mostraron que los niños participantes describieron objetos en cuanto a forma, color, tamaño y los asociaron con la utilidad que habían visto en su cotidianidad. Por ejemplo, la actividad de las adivinanzas resultó agradable y divertida. Los niños demostraron su alegría y emoción al participar.
Con el juego de concentración, los niños pusieron en juego su memoria visual e incrementaron su concentración, interés, participación y se motivaron para pensar rápido, lo cual aporta para el proceso de aprendizaje y solución de problemas. Es preciso destacar que la memoria no solo almacena las ideas, los conceptos, los conocimientos, las experiencias y las emociones, sino que es la reorganización de los recuerdos mediante procesos creativos que permiten recrear los pensamientos voluntaria o involuntariamente (Sátiro, 2011).
El pensamiento crítico «está ligado a habilidades propias de esta búsqueda verbal, tales como analizar, inferir, deducir, descubrir relaciones, definir, hacer distinciones, etc.» (Universidad Veracruzana, p. 89, 2011). Pensar críticamente aumenta la capacidad de resolver problemas (Lipman y otros, 1992), lo cual, en este estudio, se evidenció en los encuentros virtuales en los que se buscaron soluciones a los ejercicios propuestos en los talleres.
La resolución de problemas cotidianos se realiza a través del proceso de razonar, el cual implica argumentar y encontrar las causas de los sucesos. La actividad introductoria del taller 5 planteó la pregunta ¿a qué huelen los colores? Los estudiantes respondieron asociando colores y olores de objetos que conocían o tenían a su alrededor, por ejemplo, el color amarillo huele a banana, plátano, maracuyá, piña, mango, durazno y naranja; el color rojo huele a cerezas, fresas, manzanas, bombombunes y tomates; el color azul les huele a arándanos, queso, yogurt, helado de chicle y chispitas de chicle; el color negro huele a tinto y Coca-Cola.
El desarrollo de las actividades evidenció que los niños aún no son capaces de describir con un léxico amplio, acorde a su edad, imágenes de cuentos que hacen parte de la literatura infantil, en cambio, buscan a sus acudientes para que ellos les orienten la respuesta. Ante esto, se concluye que en la habilidad de argumentar, los estudiantes no demuestran progreso, pues les falta socializar e interactuar con otros niños de sus edades; se verifica que los padres de familia no comparten con sus hijos un tiempo de lectura para motivarlos.
Lo anterior es un ejemplo de que, el ser humano, al verse enfrentado a un problema, procura solucionarlo y para ello busca la ayuda de otros, lo cual demuestra su inseguridad. Es decir, la persona se adapta al contexto y es capaz de identificar el momento y la manera adecuada de proponer sus ideas ante los demás (Lipman y otros, 1992).
En los talleres 7 y 8 sobre habilidades de traducción y formulación, los niños demostraron su habilidad para describir y argumentar sobre la parte física, de alimentación y el ambiente donde viven los animales, es decir realizaron procesos de razonamiento, búsqueda de inferencias y deducciones.
Con la aplicación de los talleres se evidenció que las habilidades de investigación, conceptualización y análisis, razonamiento, y traducción y formulación ayudan a promover en los estudiantes sus capacidades (adivinar, averiguar, formular hipótesis, observar, formular conceptos, establecer semejanzas y diferencias, agrupar y clasificar, seriar, buscar y dar razones, argumentar, describir, narrar, improvisar, traducir varios lenguajes oral, gestual, escrito, musical entre otros), las cuales son herramientas necesarias para resolver situaciones y entender temas del diario vivir. No obstante, en ocasiones, la ausencia de estrategias que fortalezcan el pensamiento lógico se relaciona con problemáticas académicas de los estudiantes, por ello, es relevante buscar y crear estrategias que potencien este aspecto en los infantes.
Se aprende haciendo, resolviendo problemas, investigando, explorando y no solo escuchando. Los aprendizajes significativos son eficaces para el fortalecimiento de las habilidades de pensamiento (Dewey, citado en Salgado, 2014)
El ejercicio diagnóstico evidenció que los estudiantes presentaban dificultades para su desempeño académico y la interacción con sus pares, lo cual se relaciona con carencias en las formas de expresión para averiguar, preguntar, observar, describir, comparar, narrar, interpretar e improvisar.
El estudio evidenció que potenciar el pensamiento lógico en el aula, en niños de cinco a seis años, supone un trabajo riguroso por parte del maestro y la familia, el cual permite crear ambientes enriquecidos y dinámicos para que los estudiantes reconozcan su entorno, puedan analizar sus contextos y logren plantear alternativas de solución (Morales y Pulido-Cortés, 2018). Por ello, es importante fortalecer el pensamiento lógico en edades tempranas, ya que al proponerse alcanzar el desarrollo de pensamiento del niño que ingresa al nivel de educación preescolar, dirige el quehacer del maestro hacia las capacidades de sus estudiantes para relacionarse, actuar y transformar los entornos.
La investigación destacó la importancia del juego, la actitud y la escucha del docente en el aula, lo cual aporta al pensamiento lógico en el sentido que favorece la comprensión del contexto a través del análisis, la imaginación, el razonamiento y la comparación.
El fortalecimiento del pensamiento lógico hizo posible que los infantes mejoraran sus procesos de indagación, observación, exploración y descubrimiento, lo cual demuestra la importancia de trabajar de manera transversal el conocimiento a nivel individual y grupal.
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