Community of Inquiry, an experience for strengthen the critical, careful and creative thinking
Abstract
In this article are presented the results about the experience of forming a community of enquiry interested in developing the dimensions of critical, careful, and creative thinking in the Line of Deepening Thought and Literature made up of students from 6th grade (Tribu) to 11th grade (Samadhi) of the Fundación Pedagógica Rayuela Tunja in 2021. The experience responds to reflect on the pedagogical practice by boosting, re-signifying the voice and style of creative writers to strengthen their capacity for thought and expression focused on 18 students. The research is qualitative in nature; the data collection instruments include: audios, videos, documents, as well as evidence of discussion plans and student productions. The results describe exercises in writing, reading and discussion plans, which allow us to analyse the processes developed based on the category of multidimensional thinking proposed by Matthew Lipman. It is concluded that it is necessary to make the classroom or virtual scenarios a permanent enquiry, which allows an event of reading, writing and dialogue experiences, which allow claiming the right to think and propose from the difference.
Keywords: community of enquiry, multidimensional thinking, critical, caring and creative dimension, reading, writing, experience.
Introducción
Este artículo de investigación es producto del trabajo de grado titulado: Comunidad de Indagación: experiencias de lectura y escritura para fortalecer el pensamiento crítico, cuidadoso y creativo, inscrito en el programa de posgrado de la Maestría en Educación, línea de Filosofía de la educación y enseñanza de la filosofía, de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC). Tiene como propósito dar cuenta de los resultados comunidad de indagación sobre experiencias de lectura y escritura para fortalecer habilidades de pensamiento crítico, cuidadoso y creativo en los estudiantes del grupo Pensamiento y literatura de la Fundación Pedagógica Rayuela de Tunja. Se destaca la categoría de comunidad de indagación, experiencia que involucra a niños y jóvenes con la lectura, a fin de despertar la creatividad y el desarrollo de la imaginación en la producción escrita, permitiendo explorar la voz, el estilo como escritores y garantizar su derecho a pensar.
Cabe señalar que en este artículo se presentan reflexiones sobre la sistematización de la experiencia de una comunidad de indagación interesada en desarrollar el pensamiento multidimensional. Así mismo, la investigadora indaga por el derecho pensar en educación, demostrando así misma, la importancia de reinventarse, comprender que como maestra hay que estar en constante desafío con el fin de ofrecer las condiciones para transformar la educación, evitando así el estancamiento en prácticas educativas poco funcionales y conformistas.
Para esta investigación se rastrearon algunos aportes de la filosofía en la experiencia educativa, destacando las categorías de: “experiencia” “comunidad de indagación”, “pensamiento multidimensional”, de las cuales se despliegan dimensiones de “pensamiento crítico, cuidadoso, creativo” para, posteriormente, diseñar y vivir la experiencia de investigación en la Fundación pedagógica Rayuela y así poder sistematizar la experiencia.
Inspiraciones
Esta investigación fue influenciada por las reflexiones motivadas por los grupos de Investigación que vienen trabajando la perspectiva Filosofía e Infancia, en el caso de GIFSE “Filosofía, Sociedad y Educación” y AIÓN: tiempo de infancia de la UPTC. En alianza, estos grupos tienen como objetivo vincular instituciones educativas del Departamento de Boyacá, para desarrollar investigaciones teóricas y prácticas en el campo educativo en instituciones de carácter público y privado referente a la relación filosofía e Infancia. Estos grupos en el en el año 2020 y 2021, reúnen a maestros y directivos de diversas instituciones del departamento, ofreciendo un diplomado virtual en perspectiva Filosofía e Infancia, para conocer fundamentos teóricos y prácticos de los programas Filosofía Para Niños y Filosofía con Niños, con el objetivo de que los maestros plantearan, en sus instituciones educativas, propuestas investigativas en perspectivas Filosofía e Infancia.
Por ejemplo, los grupos de investigación que actualmente trabajan la perspectiva Filosofía e Infancia, en su libro de investigación Diagramas y Polifonías. Experiencias de Pensamiento, han logrado realizar una producción expone los componentes teóricos, prácticos y metodológicos de la experiencia pedagógica: Filosofía e Infancia en el Departamento de Boyacá –Colombia. Presenta las formas de constitución de un grupo de maestros y maestras que aceptaron la invitación a participar de una particular manera de pensar, sentir, enseñar, aprender y encontrarse con la infancia y la filosofía. (Suárez y Pulido, 2021). Este libro propone una mirada hacia los procesos y experiencias de transformación de las relaciones de enseñanza-aprendizaje, así como formas de pensar la escuela, los procesos educativos y la constitución subjetiva de maestros y estudiantes.
Contextualización y problematización
Los resultados de la investigación presentados en este artículo tienen su lugar de indagación en la Fundación Pedagógica Rayuela en Tunja, un proyecto de educación alternativa, en el que se encuentran laborando maestros interesados en una continua reflexión y transformación de su práctica pedagógica. Es así como la investigadora mantuvo interés por ir renovando su práctica y experiencias pedagógicas, explorando cómo aportar a la perspectiva Filosofía e Infancia. Sus aportes de formación como maestra investigadora los evidenció en su oficio, así: lideró la asesoría de los semilleros de investigación Rayuela en bachillerato, configurando la identidad del rayuelo investigador, dando gran importancia al oficio y la voz del investigador; ayudó a construir el perfil de las Líneas de Pensamiento histórico-social e implementarlas desde su experiencia filosófica; de igual manera, fue creadora y promotora de una propuesta alternativa de proyecto de vida, para aquellos rayuelos que tienen dificultades, interés con las experiencias estéticas producidas en la lectura y escritura literarias, denominada línea profundización en Pensamiento y Literatura.
Al finalizar el año 2020, en la Fundación Pedagógica Rayuela se acostumbra a hacer un análisis de las experiencias desarrolladas durante el año, identificar necesidades y dificultades, evaluar los retos y oportunidades asumidos durante la transición de educación presencial a la educación remota a distancia y en línea, durante la emergencia sanitaria por la Covid-19. Se toma como referencia la información de informes de desempeños de los procesos académicos de los estudiantes-rayuelos, para identificar la problemática en su complejidad, especificidad y plantear propuesta de investigación para el año 2021.
De igual manera, se hace una revisión documental de las modificaciones del plan educativo institucional (PEI), informes académicos de evaluación, autoevaluación y coevaluación sobre las propuestas de trabajo de las líneas de pensamiento que hacen parte del plan curricular en el contexto escolar.
A través de una herramienta de análisis como el árbol de problemas, se identifican las causas, los problemas y los efectos asociados al bajo desempeño de participación y apropiación de los procesos. Se identifica la ausencia de algunos estudiantes-rayuelos para asumir los procesos de lectura, diálogo y escritura, en relación con los escenarios virtuales. Además de la sistematización y análisis del registro de videollamadas y del uso de algunas plataformas virtuales utilizadas como alternativa transitoria de la educación en casa, se identifican problemas relacionados con la baja autoestima e inseguridad para interaccionar, algunos estudiantes dejan de ser protagonistas de su propio aprendizaje, al parecer la causa reside en la falta de confianza y seguridad en sí mismos.
De esta manera se determina que los problemas asociados a la escasa participación por parte de algunos estudiantes obedecen a que experimentan miedo a no saber cómo expresar, conectar, planear por escrito o articular de manera oral, las ideas. En este sentido, los estudiantes huyen de los espacios de interacción, se invisibilizan y no participan de las relaciones de enseñanza- aprendizaje compartido. Se identifican carencias de propuestas de algunos estudiantes que no encuentran motivación para sistematizar las experiencias, comunicar su pensar y por ende no se logran propuestas que dinamicen la creación.
Por consiguiente, para abordar la baja autoestima, la inseguridad al participar de los estudiantes–rayuelos, así como lograr rescatar su voz, es necesario fortalecer el carácter y el estilo propio como escritores que asumen su libertad y el compromiso con su pensar. Por tal motivo, la investigación realizada se plantea la pregunta: ¿de qué manera la experiencia de comunidad de indagación fortalece el pensamiento crítico, cuidadoso y creativo en los estudiantes de la línea de profundización “pensamiento y literatura” de Fundación Pedagógica Rayuela de Tunja?
Así pues, para abordar este problema, se indaga en la visión de Matthew Lipman de llevar la filosofía al aula y garantizar el derecho a pensar:
…derecho no solo a desarrollar una habilidad aceptable de lectura y de escritura, sino a llegar a niveles que van más allá de la mera aceptabilidad, como: la razonabilidad, la capacidad de juicio, la inventiva y la capacidad para apreciar […] también tenemos derecho al fortalecimiento moral, para poder ser capaces de ejercer autocrítica, autocorrección y autocontrol moral. (Lipman, 2016, p. ١٤-١٥)
Según esta visión, los niños en su entorno educativo tienen derecho fortalecer la capacidad creativa y emocional para pensar con confianza e ingenio. Así pues, asumir las dificultades de la vida con energía y resiliencia. De esta manera, siguiendo los planteamientos de Matthew Lipman, una sociedad regulada por la investigación debe proponer alternativas para desarrollar el pensamiento crítico, creativo y el cuidadoso, que permita identificar el aspecto principal, o primero, del proceso educativo, como lo es su derecho a pensar.
Un acercamiento teórico
En primer lugar, es importante establecer la diferencia entre filosofía para niños y filosofía con niños, la cual implica un sentido, una dirección en la enseñanza y los fines que busca la filosofía, la educación en relación con las potencialidades de la infancia. Además, plantea una relación diferente entre la filosofía, los adultos que la enseñan y la niñez.
La filosofía para niños es una metodología que busca desarrollar el pensamiento crítico, creativo y ético de los niños a través de la lectura de serie de novelas filosóficas y el diálogo comunitario. En cambio, la filosofía con niños es un conjunto de propuestas que cuestionan algunos aspectos de la filosofía para niños, como su énfasis en la lógica, su concepto de infancia, su rol del docente y su vínculo con la política.
En lo conceptual, la filosofía para niños parte de una concepción de la infancia como un estado de carencia que necesita ser guiado por el adulto para alcanzar el desarrollo pleno. La filosofía con niños, en cambio, reconoce a los niños como sujetos capaces de experimentar y crear filosofía por sí mismos, sin necesidad de seguir un programa o un currículo preestablecido.
En la forma de trabajar en el aula, la filosofía para niños utiliza materiales didácticos específicos, como novelas, manuales y guías, que orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje. El docente tiene un rol activo y directivo en la conducción del diálogo y la evaluación del pensamiento de los niños. La filosofía con niños no se basa en materiales fijos, sino que aprovecha las situaciones cotidianas, las experiencias personales y los intereses de los niños para generar preguntas y reflexiones. El docente tiene un rol más flexible y horizontal, que respeta la autonomía y diversidad de los niños.
Resaltando algunos aportes de la filosofía en la experiencia educativa, se revisan algunos aspectos conceptuales y teóricos que fundamentan la investigación, para nutrir la perspectiva filosofía e infancia, como experiencia pedagógica. En este sentido, explorar la conexión esencial entre experiencia y educación es vital para transformar la práctica investigativa como docentes.
Recordando que para Dewey la educación es la organización progresiva de la experiencia a partir de un ambiente apropiado (Dewey, Experiencia y educación, 2003, p. 37), que, en el caso de Lipman, sería su noción de comunidad de indagación. Partiendo de esta idea para el desarrollo de esta investigación, se destacan las categorías de “comunidad de indagación”, “pensamiento multidimensional”, de las cuales se despliegan subcategorías o dimensiones del pensamiento como “pensamiento crítico, cuidadoso, creativo” y que se han derivado del Programa Filosofía para Niños (FPN), así mismo se indaga en la noción de experiencia de escritura y lectura como detonantes para estimular el pensamiento y dejar huella del proceso de indagación.
La categoría comunidad de indagación resulta ser una experiencia fundamental en el proceso de exploración, descubrimiento y transformación del pensamiento. Existen diversos autores y grupos de investigación que trabajan en torno a esta categoría Filosofía para Niños y Filosofía con Niños: la Filosofía para Niños, que involucraba la introducción de herramientas para el desarrollo del pensamiento, la ética y la política; la Filosofía con Niños, que busca abrir dentro de la escuela un espacio para el desarrollo de la autonomía de cada uno de los individuos que participan de la comunidad de indagación. La Filosofía e Infancia, entendida como experiencia pedagógica, como una manera de comprender la filosofía y su encuentro con la infancia.
En el caso de la propuesta filosófica hecha en el programa de Filosofía para Niños, se centra en la categoría de pensamiento multidimensional o de orden superior en el aula, entendiendo por este “un pensamiento rico conceptualmente, coherentemente organizado y persistentemente exploratorio... cuyos rasgos pueden entenderse como aquellas metas a las que el pensamiento, de este tipo, siempre tiende a alcanzar y no como aquellas de las que nunca se desvía” (Lipman, 1998). De esta manera, Lipman sustenta que el pensamiento de orden superior es una fusión entre pensamiento crítico y pensamiento creativo, y que estos se apoyan y refuerzan mutuamente; a su vez, se trata de un pensamiento ingenioso y flexible que cuida de sí mismo.
De forma que, las tres dimensiones del pensamiento multidimensional (critico, creativo, cuidadoso) enmarcan las habilidades que se buscan potenciar a la hora de interactuar con participantes en un aula transformada en comunidad. Ya que Lipman, Sharp y Oscanyan (1992) afirman que una persona razonable demuestra en el diálogo coherencia entre sus juicios y acciones, expresando y defendiendo sus ideas, escuchando a los otros y aportando sus críticas de forma respetuosa y consecuentemente dispuesta a cambiar su perspectiva si así lo requiere.
Para garantizar el desarrollo del pensamiento multidimensional, Lipman y Sharp establecen una pedagogía basada en la comunidad de investigación o indagación, cuya epistemología es un equilibrio reflexivo, democrático y liberador (2016). Estas comunidades se caracterizan por la experiencia de diálogo abierto y democrático, en el que se formulan problemas, se nutre con preguntas, o posibles respuestas, logrando examinar el proceso y los resultados de la indagación, no se reduce a crear acuerdos, sino, más bien, valorar los argumentos que llevan al desacuerdo.
En el caso de la categoría de pensamiento crítico, Lipman indaga sobre cómo mejorar la capacidad crítica de pensamiento, lo hace investigando cuáles son sus condiciones y cuáles son sus límites. Por consiguiente, el pensamiento crítico no puede ser solo un pensamiento regulado por criterios. Además, debe ser crítico de sí mismo, consciente de su falibilidad, auto correctivo, y debe tener en cuenta el contexto a la hora de ser aplicado. Según Lipman (2016):
[…] Ya no trata solo de cómo mejorar la capacidad de pensamiento crítico, sino de cómo cultivar la razonabilidad. Cuando la dimensión crítica del pensamiento apunta a la razonabilidad, se complementa con la dimensión creativa y la dimensión cuidadosa, sin las cuales un pensamiento crítico podría ser racional, pero poco razonable. (p.٥)
La riqueza de una comunidad de indagación es que busca el desarrollo integral de todas y cada una de estas dimensiones del pensamiento multidimensional, ellas no son indiferentes a la investigación filosófica, sino que hacen parte de ella “Cada uno de estos comportamientos es una forma de investigación. Juntos no solo suman sus resultados, sino que los multiplican” (Lipman, 2016, p. 11). No se trata de que los niños hagan filosofía sino de que inventen, la vivan, le encuentren sentido y significado, a través de los hábitos de pensamiento reflexivo, de exploración creativa de conocimientos que le procuren estimular su sensibilidad frente a su contexto inmediato.
La categoría de pensamiento creativo se destaca en el ejercicio de imaginación, transformación y creatividad, la búsqueda de alternativas originales. El pensamiento creativo desarrolla criterios nuevos a partir de nuevas experiencias, es expresivo, original, holístico, entre otras características” (Lipman, 2016, p. 46). La capacidad de pensar creativamente no solo expande el pensamiento, sino también expande la capacidad de pensar, por ejemplo, a través de analogías, metáforas y del razonamiento inductivo. Esta dimensión creativa también se le caracteriza como el pensamiento desafiante, porque intenta desafiar las normas o criterios normalmente establecidos para proponer una alternativa diferente.
En la comunidad de indagación es importante estimular el pensamiento creativo de los participantes, este pensamiento está relacionado con la capacidad de asombro y curiosidad, al indagar se descubre el camino de investigación, potenciando la problematicidad de la experiencia, permitiendo avanzar en la comprensión del oficio de investigación. En la experiencia de dialogar con otros, se pone en juego el pensamiento y las emociones de quien cuestiona y dialoga sobre lo que inquieta, no solo se expone en palabras las ideas y argumentos que se tienen a favor o en contra de un tema, sino que dialogar también sirve para construir emociones ante lo que se descubre o para confrontar lo que no se descubre.
En el caso de la categoría de pensamiento cuidadoso esta se centra en ser un pensamiento apreciativo, afectivo, activo, este supone una relación entre razón y emoción, e involucra saber cómo cuidar y valorar aquello que se aprecia. Para Lipman, apreciar es prestar atención a los aspectos que cuentan, a los aspectos importantes (2016, p. 100). Si bien algunas emociones son formadas de juicios y contienen aspectos cognitivos, es importante distinguir entre evaluar y valorar, hacer estimaciones y estimar, valorar algo y estimar el valor de algo.
Otra variedad de esta dimensión es el pensamiento activo, que intenta conservar lo que aprecia, pues pensar activamente es disponerse a escuchar, apoyar, hablar e incluso acompañar, es pensar de una manera más sutil, construyendo cuidadosamente buenos argumentos y, sobre todo, argumentos valiosos para mostrar activamente nuestros sentimientos. Asimismo, como el pensamiento cuidadoso también tiene un aspecto normativo, que distingue entre lo que es y lo que debe ser; este aspecto intensifica el componente reflexivo, tanto de la acción como del cuidado al examinar el diálogo durante la indagación.
De la caracterización de las dimensiones del pensamiento multidimensional, Lipman concluye que ningún pensamiento de los anteriormente mencionados es puramente crítico, creativo o cuidadoso; según (Lipman, 2016), “no hay duda que, para mejorar la capacidad de pensar, las dimensiones creativa y cuidadosa complementan a la crítica”. Para que estas dimensiones del pensamiento multidimensional estén equilibradas y se puedan trabajar en equilibrio, se convertirá el aula en una comunidad de indagación. En consecuencia, es importante entender que Lipman invita a los docentes a revaluar las prácticas pedagógicas y que las escuelas se deberían comprometer a fomentar en cada estudiante un equilibrio entre los aspectos creativos, críticos y cuidadosos del pensamiento, para así generar un cambio radical en la naturaleza de la educación y “garantizar su derecho a pensar” en el aula.
Para Pineda (1992), la comunidad de diálogo, un ambiente de aprendizaje se convierte también en un ejercicio democrático. La indagación en comunidad se constituye a partir de elementos propios de la ética, construyendo las relaciones entre los sujetos: el respeto, la solidaridad y la confianza se convierten en elementos importantes para evitar discusiones y conflictos, logrando el fortalecimiento de la autoconfianza y la confianza en los sujetos involucrados.
Es así que en una comunidad de indagación cada sujeto desarrolla sus capacidades investigativas, en tanto, según Lipman (2016), se fomente y desarrolle el pensamiento multidimensional (creativo, flexible, amplio, abierto, lleno de recursos, complejo, estimulante), que se opone al pensamiento simplificador.
La reflexión filosófica en las comunidades de indagación no debe ser tomada como una herramienta o competencia a desarrollar, sino un acontecimiento en el que se exploran los sentidos, las posibilidades en el proceso de búsqueda de sentido, motivado por el cuestionamiento y la apertura que genera posibilidades, lo cual implica un intercambio con los otros (Kohan, 2005). De este modo, para Kohan, el pensamiento se experimenta como una “experiencia” o un “acontecimiento” que nos cambie a nosotros mismos, apoyándose en el concepto de Foucault, como “algo de lo que se sale transformado”.
En este sentido, la idea de la comunidad de indagación como un pensar juntos, apuesta por estimular la capacidad de los niños y jóvenes para desarrollar en pensamiento filosófico, mantener la pregunta viva para activar la curiosidad, posibilitar que los niños se inquieten por el mundo que lo rodea, distinguir entre lo real y lo ficticio, asumir posturas y exponerlas a través de juicios y argumentos, posibilitando un ejercicio de pensamiento complejo. En consecuencia, problematizar y transformar la idea de filosofía como un saber dominante y, más bien, asumirlo como una oportunidad para explorar el saber pensar y, con el paso del tiempo, saber leer, escribir y defender las ideas.
De esta manera, teniendo en cuenta las prácticas de Filosofía con Niños, el diálogo filosófico debe generar una transformación de la forma de pensarnos, el sentirnos, el evaluarnos, mirarnos, decirnos, así, lo que nosotros pensamos en comunidad, también transforme al resto de personas que participan de la experiencia de indagación y que permitan ampliar los horizontes de comprensión e interpretación de la vida.
Para sintetizar, la experiencia de comunidad de indagación debe ser una oportunidad para fortalecer el pensamiento multidimensional, entendido este como un pensamiento exploratorio, bien organizado, coherente, creativo, rico conceptualmente, cuidadoso de las relaciones establecidas con otros en la indagación para la acción, renovación y transformación de pensamiento. Este pensamiento debe “apuntar a un equilibrio entre lo que es cognitivo y lo que es afectivo, entre lo perceptivo y lo conceptual; entre lo físico y lo mental, entre lo que es gobernado por reglas y lo que no” (Lipman 2016, p.12). Para lograr este equilibrio entre las dimensiones de pensamiento crítico, creativo y cuidadoso, es necesario convertir el aula en una comunidad de investigación, en la que los participantes parten de su incertidumbre, buscan, indagan, investigan sobre cuestiones filosóficas, de manera intensa, sensible y aportando el cuidado entre la razón y la emoción.
Por consiguiente, este escenario para el dialogo con niños y jóvenes es la comunidad de indagación, metodología pedagógica basada en la discusión filosófica, en la que la reflexión y el cuestionamiento, característicos de esta disciplina, propician una indagación conjunta. Aunque la filosofía defiende el rigor lógico, la comunidad de indagación no tiene como meta central llegar a conclusiones definitivas ni a acuerdos entre las diversas posturas, pues la mayor riqueza de este ejercicio está en el proceso de la discusión e indagación.
Así pues, para lograr un verdadero ejercicio reflexivo en la comunidad de indagación, se debe hacer uso de detonantes para pensar de otro modo, usando una buena narrativa, preguntas que conduzcan siempre a revisar los criterios que llevan a emitir un juicio, y a someter las ideas al análisis y la reflexión. Este discernimiento debe llevar a la capacidad para modificar la propia apreciación de las cosas, para lograr una mayor comprensión de la experiencia.
Sin embargo, según las características de lo expuesto, si se busca desarrollar la capacidad de argumentación y pensamiento más rico conceptualmente, es difícil lograrlo únicamente con la reflexión individual y colectiva; es indispensable contar con un contexto en el que existan interlocutores que realimentan las ideas presentadas, y se pueda construir un diálogo razonado. En este caso, la alianza entre procesos lectura, escritura y pensamiento en el aula, es un tema que merece ser discutido por maestros y estudiantes, pues ocuparse de su indagación es un tema necesario para el desarrollo el lenguaje y el pensamiento, favorecer la realización personal, construir posibilidades, hábitos y habilidades que ayudan a entender la realidad y comprenderse a uno mismo.
Lastimosamente, en ocasiones, el sistema de educación tradicional ofrece escasas experiencias para favorecer el desarrollo de las tres dimensiones del pensamiento multidimensional y potenciar, así, en los individuos la formación investigativa, por lo que resulta una tarea urgente de la educación ocuparse de los procesos que tienden puentes hacia el conocimiento y pensamiento. Entre esos procesos, indudablemente, la categoría de experiencia de lectura y la escritura ocuparon un lugar relevante en la investigación desarrollada, pues a través de estas experiencias se teje, como diría Larrosa (2003), “una ruta de diferencias y diversidades, de silencios y palabras, de reflexiones y construcciones que nos conducen al pensamiento” (p.8), transformando las prácticas y relaciones de enseñanza-aprendizaje.
Para Jorge Larrosa (2003), la manera en que la educación ha favorecido la lectura, orientándola hacia un saber hacer, es cuestionable y muestra una posición crítica a lo que ha hecho la pedagogía con la lectura y los lectores, al orientarse con fines utilitarios en un contexto en el que la productividad impone los saberes que deben ser aprendidos a través de un currículo. Como resultado, al cuestionar a los estudiantes sobre su experiencia de lectura, leen solo para cumplir con las exigencias de un área en contexto escolar. El acercamiento a esta comúnmente está asociado con algunos requerimientos del plan de estudios, más que por el interés personal.
De ahí que en el contexto escolar hay que promover una formación de lectores desde una propuesta filosófica y pedagógica. Según Larrosa (2003), es necesario un encuentro entre filosofía, literatura, educación y biblioteca. Así pues, entendida la categoría de experiencia de lectura como una experiencia de formación, la lectura como formación, la formación como lectura y la biblioteca como espacio de formación. Entonces, consolidar una comunidad de indagación que favorezca la formación de experiencias de lectura y escritura, que permitan estimular la pregunta que sea apertura a la problematización para encontrar esa voz y ese estilo escritores. Como afirma Larrosa (2003)“Las preguntas apasionan el estudiar: el leer y el escribir del estudiar. Las preguntas abren la lectura: y la incendian. Las preguntas atraviesan la escritura: y la hacen incandescente” (p. 7), es por ello que hay que privilegiar el uso de detonantes o narrativas para dar nacimiento a las preguntas.
Las narrativas y los libros juegan un papel importante en la vida de los niños y jóvenes, al estimular su imaginación y su creatividad, haciendo que sientan más interés por las cosas que les rodean, y descubran un camino hacia sus propias construcciones y que, en lo posible, sea una experiencia para aprender a pensar desde diferentes perspectivas. Jorge Larrosa (2003) plantea que reflexionar acerca de la relación “experiencia-sentido” permite pensar la educación desde otra perspectiva. Según este autor, es necesario reivindicar la experiencia en el ámbito educativo. Para este autor, la categoría experiencia, se define como algo que acontece, algo incierto y provisional. Desde este enfoque, el sujeto de la experiencia no es activo, sino receptivo, abierto, expuesto a aquello que le sucede.
Larrosa observa que, para que las experiencias sean transformadoras y tengan sentido en la constitución del carácter y la personalidad de los estudiantes, las experiencias se deben elaborar como parte de la propia vida. Esa elaboración se desarrolla en forma de relato, que es el modo que tenemos de intercambiar experiencias y se favorecería la voz de la experiencia. Larrosa invita a reflexionar entorno a las acciones que moviliza la escuela y que forma parte de esos dispositivos que destruyen la experiencia. De ahí que es necesario reconfigurar y preguntarse si las actividades de lectura y escritura que desarrollamos con nuestros alumnos llegan a ser para ellos una experiencia, es decir, algo que les acontece, o si simplemente son actividades hechas para cumplir con el profesor u obtener una calificación.
En este sentido, escribir es importante para ver de otra manera el problema, o las angustias, las inquietudes en relación con la vida, o ya sea para construir un sentido de la existencia, en encontrar salidas concretas y soluciones rápidas. Escribir para entenderse a sí mismo, entender el mundo, ver dónde este desacierto o el acierto. Leer es importante para descubrir otras perspectivas, otras interpretaciones de un asunto en cuestión; así como descubrir, encontrar significado y sentido en la existencia.
Por ejemplo, la categoría de experiencia aparece en numerosos lugares de la obra Foucault en que se refiere a la forma en que el ser humano se relaciona con ciertos fenómenos que lo interpelan y lo transforman. Foucault distingue entre dos tipos de experiencia: la experiencia histórica y la experiencia límite. La experiencia histórica es la que se produce cuando el ser humano se enfrenta a acontecimientos que cuestionan su forma de entender el mundo y lo obligan a crear nuevos saberes, poderes y subjetividades. La experiencia límite es la que se busca voluntariamente para poner a prueba los límites del sujeto y provocar su disolución o transformación radical. En el caso del proceso de escribir, Michel Foucault afirma:
Una experiencia es algo de lo que se sale transformado, si tuviera que escribir un libro para comunicar lo que ya he pensado nunca tendría fuerza para comenzarlo. Yo escribo porque no sé aún qué pensar acerca de un tema que me despierta mi interés. Al hacerlo un libro me transforma, cambia lo que pienso; en consecuencia, cada nuevo trabajo modifica profundamente los términos de pensamiento a los que había llegado con el anterior. (…) cuando escribo, lo hago sobre todo para cambiarme a mí mismo y no pensar más lo mismo que antes. (Trombadori 2010, p.٤٢)
Es así que la experiencia con la escritura es un diálogo que entabla el sujeto al suscitar el pensar a pensarse de manera diferente de como venía haciéndolo. La subjetividad se configura en antes y un después de esa experiencia de encuentro con el texto, del cual el escritor se sale transformado.
Es común encontrar en algunos aportes de investigación sobre la práctica de Filosofía con Niños que se utiliza la noción de experiencia usada por Foucault que, si bien no está desarrollado de forma demasiado sistemática por el autor, es retomada por W. Kohan y Maximiliano López al elaborar una teoría propia para fundamentar Filosofía con Niños. Por ejemplo, Kohan y Waksman definen las “Experiencias de pensamiento filosófico” como un “movimiento del pensar que atraviesa la vida de quien la práctica” ellos afirman que:
Nunca hay dos experiencias iguales de pensar filosófico: dos grupos, ante un mismo acontecimiento, tienen experiencias diferentes y un mismo grupo no puede repetir una misma experiencia de pensamiento en dos momentos. La experiencia constituye algo de lo cual se sale transformado y el punto final de esa transformación no puede anticiparse… Se trata, al fin, de abrir el pensar, ensayar con él, intentar pensar en serio con otros: dejarnos y dejarlos pensar. No se busca que los otros piensen de cierta forma, sino que, de alguna manera, filosófica, piensan y dejan pensar, no se molesten con la diferencia, que permitan que se libere su pensar de aquello que ya tiene de listo, de fijo, de cierto, de previsible, de repetible, de técnica, de no pensar (2005, p.٧١).
En este sentido, las experiencias filosóficas generadas por la comunidad de indagación son tan diferentes, surgen cuando se logra afectar al otro y se crea la posibilidad de un acontecimiento, que logra afectar y desterritorializar el pensamiento para habitar otros lugares, otras formas, otras perspectivas, que deje huella en quien viaja y toma parte, se recrea y reinventa.
Perspectiva metodológica
La perspectiva metodológica que enmarcó el trabajo fue la investigación cualitativa, por lo que la investigadora se centrará en describir y realizar lectura su proceso de indagación, lo cual conlleva a formular preguntas que generen nuevo conocimiento, revisar escenario de trabajo y propuestas. De este modo, reflexionar y examinar cómo se involucran los actores desde una perspectiva de análisis, permitiendo la indagación y búsqueda con un profundo sentido de sensibilidad frente a lo investigado, en este caso, si su experiencia posibilita una transformación para la comunidad educativa de la Fundación Pedagógica Rayuela de Tunja.
Es así que, de acuerdo con las consideraciones realizadas sobre una investigación con enfoque cualitativo por (Bonilla y Rodríguez, 1997), permite al sujeto que realiza la actividad investigadora concebirse al mismo tiempo como parte de la realidad que procura interpretar; además de reconocer que su posición en las relaciones que interpreta puede influir de un modo significativo en los análisis y las conclusiones establecidas, sin que esto implique viciar los resultados y hallazgos.
Es así que el enfoque metodológico de sistematización de experiencias juega un papel fundamental en el desarrollo de las prácticas pedagógicas, que permitan una mirada panorámica para la interpretación crítica. En este caso, dar cuenta del proceso vivido con la experiencia de comunidad de indagación fortalecimiento del pensamiento multidimensional en la Fundación Pedagógica Rayuela.
Para la investigación se retoma la perspectiva de Jara (2012), considera que la sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo. Afirma que “Las experiencias son procesos vitales y únicos: expresan una enorme riqueza acumulada de elementos y, por tanto, son inéditos e irrepetibles” (p.3). Siendo esta una herramienta que posibilita reconstruir de manera organizada el proceso vivido con los estudiantes-rayuelos del grupo de profundización “pensamiento y literatura”; así mismo, comprender el sentido de la experiencia de comunidad de indagación y descubrir la lógica con la que el proceso se llevó a cabo y cómo jugó un papel determinante en los procesos de pensamiento crítico, cuidadoso y creativo de los participantes.
De esta manera, la sistematización de las experiencias permitió en primer lugar, facilitar el proceso de poner en orden las inquietudes que dieron lugar a la propuesta investigativa y sus objetivos, requisitos, recursos, tiempos, actividades y formas de analizar el seguimiento de su práctica pedagógica. En segundo lugar, permitió agilizar el proceso de reflexión crítica, revisando en su experiencia, aciertos, desaciertos, encuentros y desencuentros con teoría y la práctica para, finalmente, revisar dicha experiencia y generar conocimiento teórico desde la práctica.
Para sistematizar la experiencia se siguieron cinco momentos propuestos por Jara (2012): el punto de partida, preguntas iniciales, la recuperación del proceso vivido, la reflexión de fondo, los puntos de llegada.
1. El punto de partida: en esta fase para el diseño e implementación de la experiencia se tuvo como punto de partida los aportes conceptuales y teóricos, y la necesidad del contexto. En la movilización de la comunidad de indagación en escenarios virtuales participan los 25 estudiantes rayuelos de los grados sexto a undécimo de la Fundación Pedagógica Rayuela Tunja, quiénes ya tenían una experiencia de educación mediada por las plataformas virtuales. Estos rayuelos se inscribieron a la Línea de profundización “pensamiento y literatura”, atendiendo al fortalecimiento de su proyecto de vida y las necesidades y dificultades identificadas. La comunidad de indagación se implementa en el primer semestre del 2021 en los dos primeros periodos académicos, en secciones semanales de 2 a 4 horas sincrónicas y 1 hora asincrónica, aportando al trabajo autónomo y la producción individual.
Se lleva un registro en la plataforma de Classroom de la planeación, ejecución, actividades, material de apoyo, planes de discusión, el uso de narrativas y material que dinamizan las actividades realizadas de la experiencia de comunidad de indagación en escenarios virtuales. Se realiza un registro de archivo de audio y video de la misma comunidad de indagación para, posteriormente, analizar las condiciones en las que se desarrolló y hacer reflexiones. Los registros de audio y video en los escenarios virtuales fueron una herramienta que evidenció la sistematización de la experiencia; fue un instrumento que permitió definir el objeto de sistematización, por ejemplo, revisar las características en la que se da el diálogo, el manejo de las preguntas, el cuestionamiento, la construcción de inferencias, la formulación de argumentos o contrargumentos; así como revisar el trabajo individual, colaborativo y compartido. Las bitácoras digitales, las asesorías registradas en WhatsApp o en la plataforma de videollamadas de Zoom, permitieron examinar las propuestas en el proceso de creación y producción textual de cada estudiante-rayuelo y establecer de qué manera se desarrolla el pensamiento crítico, creativo y cuidadoso. En este sentido poder revisar el lugar del maestro en la comunidad de indagación.
2. Las preguntas iniciales: se definió el objeto de la sistematización y se abordó el segundo objetivo específico de la investigación, en el año 2021. La investigadora diseña e implementa una propuesta de comunidad de indagación para fortalecer habilidades de pensamiento crítico, cuidadoso y creativo en los estudiantes del Grupo de profundización Pensamiento y Literatura de la Fundación Pedagógica Rayuela de Tunja. Se plantea unas preguntas orientadoras para iniciar el camino de indagación: ¿qué condiciones se deben tener en cuenta para movilizar la participación, las emociones, la creatividad de los estudiantes rayuelos en entornos virtuales? ¿De qué manera se puede gestionar una comunidad de indagación en escenarios virtuales y qué herramientas y recursos se necesitarán? ¿Qué influencia tiene la comunidad de indagación como experiencia metodológica para estimular el pensamiento y lenguaje de los estudiantes rayuelos? ¿Cómo la lectura y la escritura movilizan el pensamiento crítico, creativo y cuidadoso en Rayuela? ¿De qué manera la literatura promueve el pensamiento y el lenguaje en búsqueda de la voz y el estilo propio como escritores creativos en una comunidad de indagación? ¿Cuál es el lugar del maestro en la comunidad de indagación y qué tipo de transformaciones logra?
3. La recuperación del proceso vivido: en esta fase se recupera la experiencia, los procesos de reflexión elaborados por los estudiantes-rayuelos a partir de las provocaciones y detonantes utilizados para movilizar la comunidad de indagación. Se revisa cómo se asumió la propuesta los escenarios virtuales, experiencias, estrategias y metodologías alternativas, la utilización herramientas digitales.
Se revisó, organizó y clasificó la información, lo cual se facilitó gracias a las herramientas digitales que se usaron para el proceso de recuperación de las experiencias. Desde el inicio de la implementación de la propuesta de investigación en Rayuela, se usó como recurso de comunicación una plataforma institucional anclada con la plataforma de Google Classroom Esta plataforma permitió la recuperación de las memorias de trabajo colectivo e individual, así mismo, revisar y gestionar lo que se vivió en la comunidad de indagación de forma online; este recurso digital se convierte en un diario de experiencias y registros colectivos, se planea y publican anuncios de trabajo, se archiva material de clase, recursos usados en las secciones, evidencias de las experiencias y actividades.
4.La reflexión de fondo: se analizó e interpretó críticamente el sentido de las reflexiones construidas por los integrantes de la comunidad de indagación, mediante el análisis del proceso de diálogo y producción de algunas escrituras creativas. Siguiendo los planteamientos de Lipman acerca de las tres dimensiones del pensamiento que incluyen las múltiples dimensiones del pensar y que son necesario cultivar desde las experiencias que propicia la comunidad de indagación. Estas dimensiones son: la dimensión crítica del pensamiento, la dimensión creativa del pensamiento y la dimensión cuidadosa del pensamiento. De los instrumentos de recolección de la información se destaca la misma comunidad de indagación que, a través de la pregunta, destaca la voz y vida de los actores, y que deja ver en sus lenguajes los múltiples significados vividos en el ámbito escolar y que se logran consolidar de los registros digitales del diálogo filosófico y la producción de escritura creativa de los estudiantes-rayuelos.
5. Puntos de llegada: se realizó una mirada crítica que enriquezca el proceso de pensar y transformar la práctica pedagógica de la investigadora en perspectiva Filosofía e Infancia, y así comunicar los aprendizajes y hacer aportes a la Fundación Pedagógica Rayuela y a los grupos de investigación interesados en el tema.
Resultados y reflexiones en torno a la comunidad de indagación
Al iniciar la propuesta de consolidación de la comunidad de indagación se trazaron unos propósitos colectivos entre los actores de la experiencia (docente intercesor - los estudiantes rayuelos), entre ellos se estableció: propiciar un espacio indagación y creación literaria, en búsqueda del estilo y la voz propia escritores aventureros; explorar diferentes detonantes que ayuden a desbloquear la escritura y estimular la curiosidad e imaginación, para disfrutar el acto de creación con la magia de la literatura; explorar habilidades de pensamiento crítico, cuidadoso y creativo para disfrutar las experiencias de lectura y escritura. Así mismo, cada integrante del grupo construyó unos propósitos personales, los cuales permiten establecer sus intereses, dificultades y necesidades.
La consolidación de la comunidad de indagación se construyó como un colectivo de personas interesadas en la búsqueda y transformaciones de las experiencias de diálogo filosófico, que permitieran estimular el pensamiento crítico, cuidadoso y creativo. Es así que la filosofía no es una mera actividad, sino una actividad compartida en la que niños y jóvenes intentan experimentar con diferentes estrategias de lectura y escritura creativa; es un espacio de encuentro, creación, circulación e investigación literaria, en el que se fortalecen los hábitos del escritor y se ofrecen herramientas, tanto para lograr un trabajo autónomo y un trabajo colaborativo y compartido, como lo plantea Pineda (2004):
A esta idea de “comunidad de indagación” subyace, desde luego, una concepción de la filosofía. En contraposición a toda concepción solipsista del ejercicio filosófico, en Filosofía para Niños se hace la opción por entender la filosofía como algo que se hace en comunidad, en diálogo permanente con otros y a partir de intereses personales específicos. (p. ٣٤)
Es así que el diálogo se privilegia en la investigación como una herramienta indispensable para pensar de otra manera en compañía de otros, cuestionando realidades y proponiendo nuevas alternativas de interpretación.
De los propósitos personales construidos en la comunidad de indagación, se puede inferir que algunos estudiantes-rayuelos centran sus propósitos en: mejorar la capacidad de leer y entender un texto; algunos rayuelos, necesitan encontrar sentido en la construcción y uso de palabras para expresar más significados; otros, planean un acercamiento a los conceptos a través de la lectura para mejorar su percepción y comunicación; algunos rayuelos son conscientes en que tienen problemas de redacción y se interesan por desarrollar un texto que tenga sentido; así mismo, algunos quieren aprender a revisar y editar su trabajo, corregir errores o mejorar el texto. Otros le dan prioridad a fortalecer su creatividad e imaginación y ven en la escritura creativa una oportunidad para expresar sentimientos, intereses y una oportunidad para descubrir su propio estilo.
Estos propósitos que plantean los estudiantes se pueden llevar en armonía con algunos aspectos que Lipman (1992) aclara para que el ejercicio de la actividad filosófica, al estar basada en un ejercicio compartido, se debe realizar teniendo unos principios que favorezcan el ambiente de indagación:
Hay ciertas condiciones que son requisitos previos: la disponibilidad hacia la razón, el respeto mutuo (de los niños entre sí y de los niños y profesores entre sí) y una ausencia de adoctrinamiento. Ya que esas condiciones son intrínsecas a la filosofía, forman parte de su verdadera naturaleza, por así decirlo, no es sorprendente que el aula pueda convertirse en una comunidad de investigación para estimular de forma efectiva la reflexión filosófica de los niños (p. ١١٨)
Es así como la comunidad de indagación en Rayuela se consolida a partir de una serie de acuerdos, que permitan un ambiente de respeto y colaboración; entre estos acuerdos, se fija una relación de poderes compartidos, entendido el poder como el derecho a hacer uso de la palabra y ser escuchado, el derecho a equivocarse. Se establecen acuerdos para movilizar una comunidad de indagación en la que todos sus participantes estén en igualdad de condiciones para pensar y exigirse mejores razonamientos y, a pesar del temor a la equivocación, se permita el error como oportunidad para aprender, provocar la discusión y lograr el diálogo filosófico. Se parte de la idea de que no existe un individuo dueño del conocimiento, ni verdades absolutas, sino sujetos que desean construirse en comunión. No hay un lugar jerárquico para definir si se sabe o no, por el contrario, el conocimiento se convierte en un instrumento de igualdad, en un compartir y una experiencia, con espacios para escuchar de todos y dar un lugar privilegiado al diálogo, valorando los argumentos y puntos de vista de cada sujeto.
La metodología de la comunidad de indagación se consolidó a través de los siguientes momentos, que van acompañados de un tema o conceptos a trabajar, se definen unos propósitos:
Presentación de la narrativa: uso de detonantes, inspirados en recursos como preguntas, caja de herramientas, material de audio, video y texto literario, entre otros dispositivos para pensar. Es el momento de acercar al estudiante-rayuelo a la narrativa, sensibilizar su capacidad de asombro y curiosidad, preparándolos para el proceso indagación. Se busca seducir, provocar interés y dar paso a la discusión en torno a un tema generalmente presentado en forma de problema, dilema o pregunta, reconocible (aunque no resuelto) por los participantes. El maestro no solo es quien plantea este momento detonante, puede ser en confabulación con alguien. Al introducir ese elemento detonante, debe provocar a todo el grupo una indagación crítica. En el caso de los detonantes de lectura y escritura, es esa apertura a imaginar y desocultar lo invisible, a los ojos del otro, para revelarlo, descubrir sentidos y significaciones.
Reconstrucción de la narrativa: en este momento se hace la interpretación de la exploración y experiencia de sensibilización con los detonantes. Se da apertura al diálogo, ya sea utilizando otros detonantes pregunta, dando paso a opiniones, intercambios y discusiones, intentando aproximarse a un cuestionamiento. Los participantes alternan entre las ideas privadas de la reflexión individual, así como la exploración y construcción social de ideas. El anfitrión o maestro usa su actitud filosófica para animar a los estudiantes a profundizar sobre la naturaleza del problema y luego moverse hacia una exploración más profunda de información relevante, para su posible resolución o acercamiento a pensar el problema. Esta fase divergente se caracteriza por un intenso diálogo con lluvias de ideas, cuestionamientos y mucho intercambio de información. Para ello, se recoge el diálogo en el chat de la videollamada o se invita a explorar herramientas virtuales para visibilizar la participación y hacerla accesible para todos los colaboradores que aportan a la comunidad de indagación, y luego tener evidencia de su pensar. Por ejemplo, se usa una pizarra virtual, (Jamboard) una pantalla inteligente que permite extraer con rapidez imágenes de una búsqueda en Google, guardar el trabajo en la nube automáticamente, usar la herramienta de reconocimiento de formas de escritura y que involucra a todos los estudiantes para luego categorizar, relacionar, seleccionar lo relevante.
Problematización de la narrativa: la investigadora promueve, con ayuda de los participantes, la reflexión entre lo que se expresó de manera escrita, el discurso en el que las ideas generadas previamente cobran sentido. La problematización se caracteriza por la construcción de significados, los participantes valoran la aplicabilidad de las ideas en términos de qué tan bien describen, se conectan con o explican el problema, o el tema, bajo análisis, discusión, indagación. Este momento del proceso requiere un maestro dispuesto a escuchar, interpretando y dirigiendo la discusión, así como hacer sugerencias, para detectar errores conceptuales, incluir preguntas de comprobación, comentarios y demás información adicional necesaria para asegurar un continuo desarrollo cognitivo y estimular el pensamiento crítico. A menudo, los estudiantes rayuelos se instalan en una idea, y es entonces cuando la intervención del maestro será esencial para hacer avanzar el proceso de indagación hacia un estado más avanzado de pensamiento crítico y desarrollo cognitivo.
Desafíos para accionar-escrituras: en este caso, la comunidad de indagación estuvo centrada en la búsqueda del estilo voz de pequeños escritores; la investigadora ha indagado en diferentes técnicas de escritura para accionar este proceso, técnicas de escritura creativa inspiradas en Gianni Rodari que, a través del juego con el lenguaje, permitió trabajar la dimensión creativa, a la vez que se adquiere la confianza de los participantes, aprendiendo a expresarse, hablar en público, crear y estimular los vínculos emocionales con sus compañeros. Las técnicas de escritura creativa fomentan el efecto sorpresa y ayudan a los participantes de la comunidad de indagación a dar rienda suelta a su imaginación y creatividad. Algunas técnicas sirven para provocar y crear historias cotidianas que sorprenden. Otras, para imaginar mundos imposibles o jugar con el lenguaje y reír. Pero todas permiten trabajar la creatividad a través de las palabras, mezclándolas, dándoles la vuelta o mirándolas muy de cerca, para encontrar esa versión nueva de la realidad, fantástica y sorprendente.
Al explorar estas técnicas de escritura creativa en las comunidades de indagación, es uno de muchos caminos más, por lo que se puede llegar a gestionar una actitud filosófica, como lo es por la vía de la ficción, se puede inspirar la reflexión filosófica y en muchas de las creaciones de ese género subyace una cuestión o idea filosófica. Analizarlas permite enriquecer el pensamiento que trata de comprender la realidad desde una perspectiva humana.
Socialización: en este momento se invita a una mirada crítica del proceso de indagación. Luego de vivir la experiencia de indagación, se presentan las producciones y creaciones, si bien permite a la comunidad, acercarse al examen de un problema, al mismo tiempo, conduce a nuevas incógnitas, causando que el proceso inicie nuevamente, desde otras perspectivas. Es importante siempre rescatar los aprendizajes y enseñanzas, haciendo una reflexión de la experiencia desde que se van dando en la interacción y en la movilización de la comunidad de indagación y realizar una valoración del proceso.
En todo el proceso anterior, el diálogo se comprende como un elemento indispensable en el momento en el que los sujetos se encuentran a través de una comunidad de investigación. De ahí, se constituye un lugar, como el medio a través del cual los sujetos se involucran y encaminan hacia el filosofar. Para que el ejercicio dialógico pueda darse en comunidad, se debe privilegiar la pregunta como elemento detonante, provocador del asombro de los mismos participantes, para ello es importante resaltar la labor del maestro como afirma Lipman (1992):
El profesor tiene responsabilidad de garantizar que sus alumnos disponen de los medios, a lo largo de la discusión filosófica, para defenderse a sí mismos. Así, una justificación para enseñar lógica diferente a la de formar a los niños a pensar rigurosamente, es que les capacita para forzar igualmente a sus oponentes a pensar rigurosamente (p. ١١٩)
En este sentido, fue importante estimular en los niños, niñas y jóvenes la exploración de sus preguntas, que las organizarán, potenciarán su la formulación y problematización, construyendo mejores argumentos y contraargumentos con ayuda de sus compañeros; de esta manera, lograron reflexionar entorno a sus experiencias de lectura, y cómo estas son importantes para gestionar la creatividad y la producción textual; permitiéndose pensar colaborativamente, complementar, a partir de ellos, sus posturas y conjuntamente construir nuevos conocimientos y perspectivas frente a la interpretación de su contexto cotidiano.
Por ejemplo, en el caso del valor de la lectura se plantean ideas como: estimula curiosidad y abre el camino conocimiento. No solo nos mantiene informados, sino que nos permite cuestionar la información. Despierta nuestra imaginación. Alimenta la inspiración y hace que surjan ideas que jamás imaginamos. Nos permite conectar con otros pensamientos. Ejercita a nuestro cerebro y nos hace recordar, conocer y aprender. Despierta emociones. Nos mantiene ocupados, entretenidos y distraídos. Permite que desconectemos y nos evadamos del mundo. Permite conocer, descubrir, explorar. Nos permite conocernos mejor a nosotros mismos. Hace que podamos compartir, recomendar nuestras lecturas. Ayuda a la comprensión de textos, mejora la gramática, el vocabulario y la escritura. Facilita la comunicación. Hace que podamos sentirnos activos y concentrarnos. Permite la relajación y pensar de otra manera los problemas. Hace que podamos investigar sobre los temas que más nos interesan.
De esta manera, lograr una discusión que permita al rayuelo pensarse a sí mismo durante todo el proceso y establecer cambios, aciertos, desaciertos. Para Lipman (2016) “Una buena discusión ocurre en cualquier área cuando el resultado final marca un progreso definitivo comparado con las condiciones que existía cuando comenzó” (p. 206), en el caso de los niños, niñas y jóvenes de la comunidad rayuela que experimentaron y se dieron permiso de descubrir sentidos en su experiencia de indagación, se vieron reflejados en propuestas de escritura creativa que dan cuenta de su proceso. Por ello, se realiza una sistematización de la producción textual en la plataforma Classroom, la cual evidencia el proceso de indagación y creación literaria.
Es así que la invitación a la lectura en la comunidad de indagación se puede constituir como una provocación para pensar de otra manera, una experiencia simbólica de libertad, un ritual, una alimentación espiritual y emocional, así como una oportunidad de transformación individual o colectiva. De este modo se convierten los ejercicios del pensamiento en una experiencia transformadora, en la que todo se modifica, las maneras de ser y de estar en el aula, en la vida, en el mundo, se desplazan y modifican. Experiencia que no solo le ocurre al joven, ya que la infancia se asume como una condición de posibilidades para la experiencia fuera de lo cronológico, una posibilidad para la apertura del asombro que propicia nuevos modos de actuar, de sentir y de pensar.
Se determinó que la invitación a la lectura se debe plantear y concertar desde las necesidades, gustos e intereses de lo que quieren leer los niños y jóvenes; el maestro debe permitirse jugar, innovar y renovar las formas de concebir el acto de leer en compañía de sus estudiantes para mejorar sus procesos de razonamiento.
Por otro lado, al analizar la experiencia de los rayuelos a través de los resultados de producción de escritura creativa se identifica que existe una “experiencia con sentido y significado” se evidencia el proceso de influencia de la comunidad de indagación; si bien existían al inicio bloqueos, que limitan a los estudiantes rayuelos a sumir el diálogo, formular preguntas, postular hipótesis, confrontar el pensamiento, refutar y argumentar; con el tiempo fueron permitiéndose indagar, comprender el proceso para fortalecer su capacidad para expresar desde su sentir y el pensar con otros.
Es necesario para transformar el pensamiento y el lenguaje del estudiante rayuelo que este se involucre activamente, se permita explorar y renovar las prácticas en la experiencia de lectura y escritura; posiblemente los rayuelos irán construyendo un territorio que les brinde la seguridad en sí mismo, que también les permitirá adoptar una actitud abierta y positiva, les abrirá puertas nuevas hacia el interior, hacia la aceptación y reconfiguración de su personalidad, y hacia el exterior, hacia los otros.
Para que las experiencias de comunidad de indagación sean transformadoras, tengan sentido en la y privilegien el desarrollo del pensamiento crítico, cuidadoso y creativo de los estudiantes rayuelos, las experiencias se deben elaborar como parte de la propia vida. Por ello, fue necesario que el rayuelo también sistematizara la experiencia y la ofreciera como producto de reflexión, así, intercambiar experiencias, favoreciendo la voz de la experiencia en la comunidad.
Conclusiones
A partir de la consolidación de la comunidad de indagación, se contribuye a desarrollar una participación activa del estudiante, que mantiene interés por comprender los caminos, las posibilidades y los rumbos que puede proponer para vivir su exploración en la búsqueda de su voz y su estilo como escritor creativo, aprovechando la capacidad de asombro y curiosidad, con el fin de lograr el desarrollo del pensamiento crítico (lógico y psicológico), creativo (estético) y cuidadoso (social, ético y político).
La experiencia de lectura y escritura también son entendidas provocaciones de diálogo entre el lector y el escritor, que movilizan a la comunidad de indagación, incentivan la curiosidad, e incertidumbre permitiendo que, en este caso, el rayuelo explorara otras formas de pensar, siendo partícipe en nuevos diálogos, evidenciando sus resistencias, tensiones, temores y posibles transformaciones, desde lo reflexivo, crítico y propositivo.
Fortalecer el pensamiento multidimensional a través de la comunidad de indagación permite la construcción del conocimiento, que integra experiencias lectura y escritura en sus reflexiones, haciendo uso de sus dimensiones, la crítica encargada de organizar y estructurar, la creativa, que permite el desarrollo de ideas propias, y la cuidadosa enfocada a las acciones, partiendo de sus resultados junto a sus responsabilidades que le corresponden, con el fin de identificar lo significativo de las cuestiones, los prejuicios y la reflexión propia, que forman parte del pensamiento crítico.
Es necesario hacer del aula o los escenarios virtuales una indagación permanente, que permita un acontecimiento de experiencias de lectura, escritura y diálogo, que permitan reclamar el derecho a pensar y proponer desde la diferencia. Las experiencias de Filosofía para y con Niños, nos invita a generar en la práctica otra forma de relacionarnos con la práctica pedagógica, con nuestros alumnos, con nosotros mismos. Gestionar espacios para la indagación, para dialogar, abre posibilidades para pensar juntos, en los que podamos reflexionar colectivamente, en los que podamos desarrollar la creatividad que, como humanos, nos caracteriza y así garantizar el derecho a pensar desde el aula.
Se evidencia en la comunidad de indagación que hay muchas barreras que limitan a los estudiantes rayuelos, no solo en el discurso oral, sino en el escrito; de esta manera, es necesario propiciar espacios de reflexión permanente, para fortalecer su capacidad para expresar desde el sentir y el pensar del rayuelo, no solo del que acompaña. Es necesario que el rayuelo se involucre activamente, se permita explorar y renovar las prácticas en la experiencia de lectura y escritura; posiblemente los rayuelos irán construyendo un territorio que les brinde la seguridad en sí mismo, que también les permitirá adoptar una actitud abierta y positiva, que les abrirá puertas nuevas hacia el interior, hacia la aceptación y reconfiguración de su personalidad, y hacia el exterior, hacia los otros.
La experiencia de lectura va mucho más allá de la animación de la lectura, esta fue una invitación a crear vínculos del individuo con el texto, en el que se asuma la lectura como parte esencial de la vida de la persona y un vehículo privilegiado para garantizar el derecho a pensar en el ámbito educativo, como lo plantea Lipman. En algunos casos, las experiencias de escritura creativa no fluyeron, debido a que los estudiantes-rayuelos no creen que tenga sentido lo que escriben. Estos bloqueos de escritura están condicionados por las normas estructurales y prejuicios morales sobre el buen escribir, que dan más importancia a los fundamentos gramaticales que a la creación. Luego, es necesario fortalecer la perspectiva entre el encuentro de la filosofía, infancia y la literatura.
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