Relaciones entre sensibilidad intercultural y contexto educativo: campos temáticos
Fernando Fernández-Romero1
Susan Valeria Sanhueza Henríquez2
Adela Molina Andrade3
Esteban Suárez Montoya4
1.Universidad Distrital Francisco José de Caldas / Secretaría de Educación de Bogotá
jffernandezr@udistrital.edu.co
2.Universidad de Chile
3.Universidad Distrital Francisco José de Caldas
4.Universidad de Antioquia / Secretaría de Educación de Antioquia
Como citar: Fernández-Romero, J., Sanhueza, S., Molina, A., & Suárez, E. (2023). Relaciones entre sensibilidad intercultural y contexto educativo: campos temáticos.
Educación y Ciencia, 27.
https://doi.org/10.19053/0120-7105.eyc.2023.27.e16486
Resumen
El presente estudio se sitúa en el campo de la Enseñanza de las Ciencias con Enfoque Intercultural y tiene como objetivo establecer campos temáticos que han surgido desde las corrientes que estudian la Sensibilidad Intercultural enfocada al contexto educativo. La metodología utilizada se plantea a partir del Mapeamiento Informacional Bibliográfico en el que se recuperaron 101 artículos encontrados en bases de datos como Redylac, Eryc, Dialnet y Scopus. De allí surgen nueve campos temáticos que asocian la Sensibilidad Intercultural en la educación. Se encuentran trabajos que datan del año 2001 hasta el 2022, teniendo un importante auge en Latinoamérica, Norteamérica y Europa. Además, se muestra una gran contribución en los campos Adaptación y Diálogo Intercultural.Se concluye que los trabajos recuperados brindan alternativas que contribuyen, desde los escenarios educativos actuales, a la formación científica intercultural al identificar relaciones entre culturas, las cuales están mediadas por el desarrollo de competencias interculturales que potencian y amplían las zonas de contacto con el otro.
Palabras clave: sensibilidad intercultural, enseñanza de las ciencias, campos temáticos, contexto educativo.
Recibido: 01/09/2023 | Revisado: 07/09/2023
Aprobado: 28/09/2023 | Publicado: 08/12/2023
EDUCACIÓN Y CIENCIA |ISSN 0120-7105 | 2805-6655 (en línea) | Vol. 27 | 2023 |e16486|
Relationships between intercultural sensitivity and educational context: thematic fields
Abstract
This communication is situated in the domain of Science Education with an Intercultural Approach and aims to establish thematic areas that have emerged from currents studying Intercultural Sensitivity focused on the educational context. The methodology used is based on Bibliographic Information Mapping, where 101 articles were retrieved from databases such as Redylac, Eryc, Dialnet, and Scopus. Nine thematic areas associated with Intercultural Sensitivity in education emerge from this. The works found date from 2001 to 2022, with a significant growth in Latin America, North America, and Europe. Furthermore, there is a significant contribution in the fields of Adaptation and Intercultural Dialogue. It is concluded that the retrieved works provide alternatives that contribute from current educational settings to intercultural scientific education by identifying of relationships between cultures, which are mediated by the development of intercultural competencies that enhance and expand areas of contact with the other.
Keywords: intercultural sensitivity, science education, thematic areas, educational context.
El grupo de investigación Interculturalidad, Ciencia y Tecnología (INTERCITEC) de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en Bogotá - Colombia, se ha preocupado por reconocer aquellos aspectos que proporcionan reflexiones en torno a la Enseñanza de la Ciencias con Enfoque Intercultural; desde allí, se ha asociado con el Núcleo de Investigación en Educación, Lengua y Cultura de la Universidad de Chile en Santiago de Chile - Chile, para explorar campos, cada vez más específicos, que permiten identificar relaciones, diálogos e intercambio de saberes en los que se involucra la enseñanza de las ciencias. Por esta razón, la presente comunicación se ubica en el terreno de la Sensibilidad Intercultural (S. I.) aplicada a la educación como soporte para reconocer, comprender y apreciar las diferentes culturas, y así, consolidar bases cada vez más contextualizadas, que involucren la formación científica desde aspectos asociados al contexto, la diversidad y la diferencia cultural (Molina, El-hani, et al., 2014; Molina Andrade, 2017).
En los entornos escolares se evidencia que, cada vez más, aumenta la presencia de población (tanto de profesores como de estudiantes) culturalmente diferenciada; esto es producto de diversas causas asociadas a la movilidad humana (De Lucas Martín, 2022). Según la ACNUR (2022), Colombia se posiciona como el tercer país en todo el mundo que más ha recibido población migrante, especialmente proveniente de Venezuela y Haití. También se debe considerar el desplazamiento interno por cuestiones del conflicto armado, violencia, mejoras económicas y laborales, entre otras circunstancias que lo ubican dentro de los diez países con mayor movilidad interna en el mundo, y el primero en Latinoamérica ACNUR (2022).
Ante este panorama, la escuela ha identificado problemáticas que requieren de intervenciones urgentes; por ejemplo, la restitución de las ideas y saberes de todas las comunidades o el despliegue de acciones que involucren la otredad, desarrollando actitudes que incluyan las voces de todos y todas. Esta misma necesidad se ve en la Educación Científica; en la que se identifica claramente una hegemonía de ideas colonialistas que estructuran los saberes científicos; perpetuando así, los estereotipos de clasismo, racismo, sexismo, xenofobia, de género, entre otros (García A. et al., 2019), los cuales se alejan del desarrollo de competencias que asocian las relaciones con el otro; por ejemplo, desde la sensibilidad intercultural. Además, la enseñanza de las ciencias tradicional impide el desarrollo del contexto social y cultural del estudiante, imposibilitando la construcción de puentes que involucren los conocimientos cotidianos o tradicionales, los conocimientos escolares y los conocimientos científicos (Melo-Brito, 2017).
No obstante, al centrar la mirada en los estudios que relacionan la S. I. en la Enseñanza de las Ciencias, no se encuentran muchas investigaciones que permitan identificar las acciones e intereses de la comunidad académica en este campo de estudio (Fernández-Romero, 2022); por lo tanto, se refleja una oportunidad para enriquecer la comprensión y detallar los aportes, perspectivas y enfoques que pueden contribuir a promover una educación científica más inclusiva y receptiva a la diversidad y la diferencia cultural; además, amplía el abanico de posibilidades para mejorar la interacción y el establecimiento de diálogos entre culturas en el ámbito de la educación científica, generando así un impacto significativo en el profesorado y el estudiantado.
Los efectos de la globalización, las migraciones internas y externas, la ampliación de fronteras comunicativas y las nuevas formas de interacción tecnológica han replanteado las estructuras de relaciones en diversos entornos, incluso en la escuela. Desde allí, se han venido enfrentando nuevos retos que van abriendo caminos a identificar acciones de convivencia y respeto, en las que todos los integrantes de la comunidad educativa se sientan cómodos con los vínculos que se presentan y estén dispuestos a contribuir a dichos desafíos desde sus contextos (Hernández et al., 2020). Por esta razón, la S. I. se interpreta como las habilidades que tienen las personas para reconocer, comprender, apreciar y entablar diálogos (Lahoz & Cordeu, 2021), en los que se involucre el reconocimiento de las diferencias culturales que se puedan presentar entre individuos y grupos con orígenes culturales diversos. Ello, implica tener una formación en aspectos como conciencia intercultural, empatía y simpatía, comunicación afectiva, flexibilidad de ideas y resolución de conflictos.
En los años sesenta, Hall (1966) propone la teoría de Dimensiones Culturales, la cual se centra en la identificación del espacio y el tiempo de las culturas; esta teoría se convierte en una referencia desde la comunicación intercultural al reconocer los tipos de interacciones que emergen en un espacio y tiempo determinado. Luego, en los ochenta, Milton Bennett (1986) plantea el Modelo de Desarrollo de la Sensibilidad Intercultural (DMIS), que se basa en la idea de reconocer diferentes etapas (seis en total), las cuales se van modificando a medida que las personas se enfrentan a experiencias y encuentros con diferentes culturas. Según este modelo, hay dos grandes perspectivas: las etnocéntricas (en donde se encuentran las etapas iniciales: negación, defensa y minimización) y las etnorrelativas (que recopila las etapas aceptación, adaptación e integración). No obstante, este modelo descriptivo no busca suponer que una etapa es mejor que la otra; sino que pretende ayudar a las personas a comprender y reflexionar sobre su propio nivel de sensibilidad intercultural.
Más adelante, en los años noventa, Chen & Starosta (1996) desarrollan un modelo que se centra, específicamente, en el contexto de la S. I. de Estados Unidos y China. Allí, se combinan teorías de valores culturales y de comunicación intercultural, en las que se ponen en evidencia acciones cognitivas y conductuales representadas en las competencias comunicativas de los sujetos, para reconocer la dimensión afectiva desde entornos individuales, grupales y sociales. Luego, Hampden-Turner & Trompenaars (1997) plantearon la teoría de los siete valores culturales, en la que se aporta un marco comprensivo asociado a la S. I., ya que permite analizarla en diversos escenarios que asocian desde el universalismo hasta los roles sociales.
En un contexto Latinoamericano, la S. I. ha estado en muchas agendas de investigación de varios países a través del planteamiento de iniciativas, programas y proyectos que buscan promover la comprensión y el respeto hacia la diversidad cultural; desde allí, aparecen programas educativos que buscan incorporar en los planes de estudio acciones que abarquen la importancia del valor y el respeto de distintas culturas; además, se destaca el trabajo de Organizaciones No Gubernamentales (ONG) que promueven, a través de talleres y actividades, la interacción y el diálogo intercultural. Como si fuera poco, cada vez más aparecen eventos y festivales culturales en los que se exalta la diversidad y la riqueza cultural de las regiones, con el fin de lograr la integración de diferentes personas con orígenes culturales diversos. Todas estas acciones se preocupan por la formación de sujetos sensibles interculturalmente; lo cual se considera una competencia susceptible que debe ser aprendida en todos los contextos, pero especialmente en la escuela (Sanhueza & Moltó, 2009).
Por lo anterior, la presente comunicación tiene como objetivo establecer los campos temáticos que han surgido desde las corrientes que estudian la S. I. (Bennett, 1986; Chen & Starosta, 1996) aplicadas al contexto educativo para generar reflexiones que permitan adaptarlas a la educación científica con enfoque intercultural. Para ello, se realiza un mapeo de las publicaciones que emergen en el presente siglo y se plantean nueve campos temáticos que permiten ubicar las contribuciones desde perspectivas que favorecen la educación intercultural.
La investigación se configura desde las siguientes preguntas problematizadoras: ¿cuáles son los campos temáticos que desarrollan ideas asociadas a la S. I. del presente siglo en el contexto educativo? ¿En qué regiones o países del mundo se han desarrollado trabajos que aportan a la S. I. en el contexto educativo? ¿Cómo se pueden retomar las investigaciones enfocadas a la S. I. para generar reflexiones que favorezcan la educación científica intercultural?
El estudio se basa en el análisis de contenido de 101 trabajos recuperados de bases de datos como Redylac, Eryc, Dialnet y Scopus. A partir de allí, se realizó un Mapeamiento Informacional Bibliográfico (MIB) (Fernández & Molina, 2021a, 2021b; Molina et al., 2012), el cual permite rastrear información pertinente que podría configurar estados del arte y aportar a futuras investigaciones en el campo. El método empleado fue el siguiente: (a) selección de palabras clave direccionadas por el interés investigativo de los autores; (b) búsqueda de los trabajos recuperados; para recopilar dicha información se utilizó el programa Excel® (figura 1). (c) Lectura de los resúmenes; esto permitió identificar los campos temáticos más relevantes en los que se ubican los trabajos. (d) Establecimiento de las relaciones que se derivan de la información recogida a partir tablas dinámicas y filtros en el programa Excel®, teniendo en cuenta las preguntas problematizadoras; y (e) Análisis de los resultados y presentación de la información.
Figura 1.
Mapeamiento Informacional Bibliográfico
Nota: Adaptado de Molina et al., (2012)
Los criterios que se tuvieron en cuenta para la selección de documentos fueron los siguientes: (a) que las propuestas presentadas tuvieran una incidencia directa en el contexto educativo; (b) que los trabajos tuvieran fecha desde el año 2021 en adelante; y, (c) que estuvieran asociados al estudio de la S. I. Inicialmente, se había considerado otro criterio (Educación Científica Intercultural); no obstante, fue eliminado, ya que, como menciona Fernández-Romero (2022), no se encuentran investigaciones que asocien la enseñanza de las ciencias y la S. I.; por lo tanto, se determina un vacío en este criterio.
A partir de la recuperación de los artículos mencionados, emergieron nueve campos temáticos que permitieron ubicar los trabajos desde diferentes categorías, según las perspectivas de estos: (a) adaptación intercultural; (b) ciudadanía intercultural; (c) competencias interculturales; (d) diálogo intercultural; (e) diversidad y contexto cultural; (f) migración; (g) políticas públicas; (h) socioemocional y afectivo; y, (i) tensiones interculturales. En cada uno de los anteriores campos se evidenció un fuerte enfoque asociado al contexto educativo. En la Tabla 1 se detalla cada uno de los campos relacionados anteriormente:
Tabla 1.
Descripción de los campos temáticos emergentes
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Campo Temático |
Descripción |
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Adaptación Intercultural |
Se refiere al conjunto de acciones que un individuo afronta cuando sucede un cambio en donde se rompen las barreras de la cultura que, por mucho tiempo, le ha sido familiar; allí, se enfrenta a procesos de adaptación psicológica (Estupiñán & Galarza, 2023), territorial (Tovar & Lozano, 2021), política (Aliaga-Sáez, 2020), cultural (Čuhlová, 2019), entre otras. Esto lleva a la persona a tomar diversas acciones y actitudes que propician el desarrollo de habilidades y emociones, las cuales se manifiestan en ejercicios asociados a los procesos individuales que van tendiendo las personas como respuesta a los ambientes de llegada; lo anterior, se configura como una recopilación y combinación de experiencias. |
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Ciudadanía Intercultural |
Aunque muchos autores la ubican dentro de las competencias interculturales, hablar de la construcción de la ciudadanía en el contexto de la S. I., requiere de garantías para reconocer y favorecer la coexistencia de diversas culturas y el valor agregado que se fomenta cuando estas entran en contacto. Al respecto, Marín (2013), reconoce que la ciudadanía intercultural es un “pilar fundamental para avanzar en la equidad, potenciar la conciencia democrática y facilitar la convivencia (p.2)”. Lo anterior, cobra importancia en el entorno educativo cuando los maestros propician reflexiones y prácticas con los estudiantes que se basan en aspectos como el pluralismo, la integración y la empatía. |
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Competencias Interculturales |
Muchos de los campos que se describen en la presente comunicación pueden ser catalogados como competencias interculturales; no obstante, este campo específico apunta a reconocer habilidades de interacción y comunicación (Martín et al., 2012; S. Sanhueza, 2010) en entornos en los que se manifiestan diversos contextos culturales; desde allí, nacen enfoques que implican el conocimiento del otro, la comprensión y la adaptación (Contreras, 2020); para ello, se enfatiza en el desarrollo de aspectos como la conciencia intercultural, la resolución de conflictos y la apreciación de la diversidad. |
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Diálogo Intercultural |
Este campo temático surge como respuesta a un contexto globalizado para facilitar el contacto entre individuos de origen cultural diverso. Entre sus principios se encuentra la otredad, la escucha activa, la comunicación afectiva y la construcción de puentes de diálogo (Elias & Mansouri, 2020). En los trabajos recuperados se puede evidenciar que el diálogo intercultural sucede en ámbitos heterogéneos, los cuales van desde comunicaciones interpersonales hasta internacionales; en ellas, se incluyen temáticas sociales, culturales, políticas, religiosas y económicas que fomentan el conocimiento del otro, promueven la reducción de prejuicios y estereotipos, y exaltan la armonía en los contextos educativos. |
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Diversidad y Contexto Cultural |
Esta temática es, quizás, la más transversal dentro de los trabajos encontrados. Como ya se mencionó, aunque no se encuentran estudios que involucran la S. I. y la enseñanza de las ciencias (EC), el reconocimiento de la diversidad y el contexto cultural dentro de la misma (EC) ha tenido una trayectoria importante (Molina, 2017, 2012; Mora et al., 2020). Desde allí, se reconocen aspectos como la valoración de la diversidad cultural en el aula, las adaptaciones curriculares, la promoción de ambientes inclusivos, la adaptación a los enfoques pedagógicos, la integración de conocimientos tradicionales y la forma de abordar los estereotipos y prejuicios que surgen en los contextos escolares. Lo anterior permite fomentar el pensamiento crítico y las reflexiones sobre perspectivas culturales para conocer al otro. |
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Migración |
Los trabajos que relacionan el fenómeno migratorio en los contextos educativos desde la S. I. están enfocados a reconocer cómo las personas, y las comunidades en general, desarrollan habilidades para interactuar y acoger de manera afectiva, responsable y respetuosa a personas de diferentes culturas (Lahoz & Cordeu, 2021). Allí, se reconoce la empatía hacia el estudiante migrante, sus formas de interacción, las tensiones que emergen en el aprendizaje y los apoyos que surgen al sector educativo. |
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Políticas Públicas |
Reconocer las políticas públicas en el entorno educativo fortalece las acciones que permiten el desarrollo de la S. I. en la escuela. A partir de allí, se promueve la creación de espacios seguros, inclusivos, afectivos y respetuosos (ThiHoa et al., 2021). Al respecto, se integran acciones que promueven la adaptación del currículo inclusivo a partir de perspectivas como el lenguaje, los programas de intercambio cultural, las políticas de inclusión, así como la evaluación y seguimiento de los impactos que se generan al interior de la escuela. |
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Socioemocional y Afectivo |
El aspecto socioemocional y afectivo ha sido uno de los objetivos principales del estudio de la S. I. en general; esto permite entenderla, no solo desde el aspecto cognitivo, sino que integra emociones, actitudes y habilidades sociales que emergen de las diferentes interacciones. Todo ello favorece la comprensión por el otro a partir del respeto mutuo. En los entornos educativos el aspecto socioemocional y afectivo es necesario para el desarrollo de un ambiente sano e inclusivo. |
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Tensiones Interculturales |
El contexto educativo es uno de los escenarios más importantes para reconocer las tensiones interculturales que se puedan presentar (Deardorff, 2019); todo ello, debido a la cantidad de emociones que desde allí emergen (Ainscow, 2020). Algunas de las tensiones que se asocian en el presente estudio son: diferencias en las creencias y los valores de los estudiantes, barreras comunicativas, incremento de estereotipos y prejuicios, falta de identidad cultural, resistencia al cambio y las normas, abandono familiar en el proceso de aculturación, desigualdad y marginación, y poca empatía y simpatía con las historias de vida. El reconocimiento de estas y muchas otras tensiones permite abordar de manera más detallada cada uno de los campos que han emergido en el presente estudio; por ello, se hace necesario identificarlas desde escenarios específicos. |
Nota: Elaboración propia (2023)
Al hacer uso de las tablas dinámicas de la herramienta Excel®, se encuentra que los trabajos datan desde el 2001 hasta el 2022, en inglés, portugués y español. Asimismo, España es el país que más registra trabajos aportados con un 59,41 %; esto significa que las investigaciones desde el contexto educativo en este país asociadas a la S. I., han tenido mayor relevancia en los últimos años; además, dichos trabajos favorecen los estudios desde los enfoques educativos interculturales y las políticas de escolarización (Sanhueza et al., 2021), lo cual surge como una respuesta a las situaciones que emergen desde los contextos en los que se hace evidente la diversidad y diferencia cultural, por ejemplo, el fenómeno migratorio.
En un segundo lugar, se encuentra Estados Unidos (6,93 %); quien, en los últimos años, ha visto cómo se han agudizado las problemáticas sociales en los entornos educativos; todo ello, debido a situaciones de intolerancia, acoso, aislamiento, segregación, incomprensión y agresión, las cuales, en muchos casos, suceden por la escasa formación en sensibilidad intercultural de su profesorado y de la comunidad educativa en general (Zeichner, 2021).
Desde una perspectiva latinoamericana, se encuentra que Colombia, México y Chile ocupan un tercer lugar en el estudio con 4,95 %, lo cual, se manifiesta un interés primario por iniciar estudios que permitan involucrar la S. I. en la escuela (Fernández-Romero, 2022). Los porcentajes de los campos temáticos que se evidencian en estos países son: con 20 % competencias y diálogo interculturales; con 13,33 % diversidad y contexto cultural, adaptación y ciudadanía interculturales; y, con 6,67 % socioemocional y afectivo, migración y políticas públicas.
En la Tabla 2, se muestran algunas de las contribuciones que se rescataron desde los trabajos consultados en cada uno de los campos temáticos señalados. Dichas perspectivas amplían un poco los referentes que tienen los autores respecto a la S. I. y muestran áreas de estudio que pueden ser exploradas en investigaciones futuras.
Tabla 2.
Contribuciones de los trabajos recuperados
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Campo Temático |
Contribuciones de los trabajos recuperados |
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Adaptación Intercultural |
Grado de contacto intercultural (Álvarez & Vázquez, 2014); variables en la adaptación intercultural (Ruiz et al., 2012); retos sociales en la formación de estudiantes (Romero, 2019) |
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Ciudadanía Intercultural |
Pensamiento de población autóctona (Vázquez et al., 2012); actitudes positivas hacia la interculturalidad (Micó Cebrián, 2017). |
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Competencias Interculturales |
Conciencia, habilidad y sensibilidad de las competencias interculturales (Ayala-Asencio, 2020); competencias socioemocionales (Monzalvo et al., 2019); relaciones interpersonales (Zuluaga et al., 2018). |
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Diálogo Intercultural |
Dimensiones: cognitiva, comportamental y afectiva (Martín et al., 2012); cohesión social (Moreno & Cerezo, 2016); comunicación efectiva (Hernández et al., 2021) |
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Diversidad y Contexto Cultural |
Características interpersonales (Osma et al., 2011); contexto intercultural indígena (Huaiquimil et al., 2019); posturas epistemológicas internalistas (Mosquera & Molina, 2011); concepciones de profesores de ciencias (Molina, Mosquera Suárez, et al., 2014). |
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Migración |
Actitudes de población migrante (Morales, 2011; Ruiz-Bernardo, 2012). |
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Políticas Públicas |
Prácticas educativas escolares (Cervio, 2020); pensamiento pedagógico político (Cely & Estupiñán, 2009) |
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Socioemocional y Afectivo |
Relaciones con los otros (Sanhueza & Moltó, 2009); empatía, autoconcepto y percepción de ayuda del profesor (Micó-Cebrián et al., 2019) |
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Tensiones Interculturales |
Realidades socio-culturales (Cruz, 2013); zonas de fricción cultural (Ramos, 2011). |
Nota: Elaboración propia (2023)
Por otro lado, en la Figura 2 se muestran los porcentajes que arroja cada campo temático. Se refleja un gran aporte desde la adaptación intercultural (28 %); esto permite entender las acciones que se vienen realizando en el contexto educativo para desarrollar habilidades en torno a los diferentes tipos de adaptaciones (Alam, 2020), lo cual integra la participación de la S. I. en aspectos como la comunicación afectiva y el entendimiento mutuo, y aporta en la reducción de los conflictos escolares. Todas estas iniciativas buscan disponer de las participaciones de las comunidades educativas, para propiciar escenarios que estén mediados por actitudes y afectividades trasversales desde la inclusión (Fuentes & Cara, 2020).
Por otro lado, las intervenciones que contribuyen al diálogo intercultural son el reflejo de reconocer la globalización, la cual hace parte de uno de los desafíos que aumenta las interacciones culturales (Shliakhovchuk, 2021); por lo tanto, se muestra como un enfoque que debe ser desarrollado a lo largo de la actividad educativa, especialmente desde la Enseñanza de las Ciencias con enfoque Intercultural (Molina-Andrade et al., 2021), en la que dichos diálogos fomentan y amplían la construcción de puentes de conocimientos (Melo-Brito et al., 2016), los cuales favorecen la compresión del mundo en los estudiantes y les permite generar relaciones entre los conocimientos científicos escolares y los tradicionales. Estos son la base de su conocimiento cultural.
Lo anterior conduce a la construcción de significados en el aula, los cuales se deben aproximar a los contextos de la cotidianidad de los estudiantes. Por lo tanto, uno de los retos desde la educación científica es generar contribuciones que le permitan al estudiante transferir su conocimiento en diferentes contextos (Melo-Brito et al., 2016) y así, generar actitudes que sean valoradas desde la sensibilidad intercultural en profesores y estudiantes.
Figura 2.
Porcentaje de Capos temáticos
Nota: Elaboración propia (2023)
En esta misma figura, se muestra que el reconocimiento de las tensiones culturales ha sido muy escaso. Esto supone un problema, ya que es necesario identificar estas situaciones en los contextos propios; así, se pueden comprender las dinámicas que dichas tensiones desarrollan y plantear estrategias para dinamizar las interacciones entre culturas; de forma tal, que se establezcan relaciones para consolidar nuevas huellas culturales (Olmedo & Rivero, 2007), las cuales permiten reconocer el pensamiento de las comunidades desde sus identidades, conflictos y negociaciones para superar las dificultades e identificar escenarios que generan nuevos desafíos. Desde la educación científica, se pueden reconocer este tipo de escenarios, en los que se ven comprometidos los conocimientos; referente a ello, Molina et al., (2014) reconocen que:
Con respecto al conocimiento escolar, esta categoría llama la atención sobre las diferencias entre el conocimiento científico de las comunidades científicas y el “conocimiento científico” que los estudiantes elaboran en la escuela y en el que también se empieza a identificar la tendencia a reconocer otros referentes epistemológicos diferentes al conocimiento científico. (p. ٤٣)
Por otro lado, se encuentra que los años en los que se han publicado más trabajos asociados a la S. I. en el contexto educativo son: 2018 con 11 trabajos (aportando mayoritariamente en Adaptación Intercultural, Políticas Públicas y Tensiones Interculturales) y 2011 con 10 (en Diversidad y Contexto Cultural, Adaptación y Tensiones Interculturales). Además, en el 2012, 2017, 2019 y 2020 se localizan 8 publicaciones en cada año.
Se encuentra un gran vacío en las publicaciones que asocian los campos temáticos emergentes en la Enseñanza de las Ciencias. Esto permite identificar, por un lado, nuevos espacios de investigación que posibilitan el estudio de esta corriente desde entornos cada vez más situados (Aduriz-Bravo, 2020; Benarroch, 2001; Molina, 2017). Por otro lado, brinda elementos de reflexión al profesorado de ciencias para que reconozcan, desde la educación científica, aspectos que le permitan a los estudiantes tener una formación en S. I., en la que emerjan vínculos de respeto, armonía y convivencia que los conduzcan a desarrollar habilidades comunicativas y de relación con personas de diferentes culturas. Además, facilita el entendimiento de las ideas del otro desde la recopilación de experiencias propias, lo cual favorece el aprendizaje de las ciencias.
Al realizar el presente estudio emergen nueve campos temáticos: (a) adaptación intercultural; (b) ciudadanía intercultural; (c) competencias interculturales; (d) diálogo intercultural; (e) diversidad y contexto cultural; (f) migración; (g) políticas públicas; (h) socioemocional y afectivo; y, (i) tensiones interculturales, los cuales aportan reflexiones que integran aspectos como contactos interculturales, retos sociales, pensamientos y actitudes hacia la interculturalidad, competencias socioemocionales e interpersonales, cohesión social, empatía, zonas de fricción cultural, entre otros rasgos que surgen al integrar la S. I. asociada al contexto educativo. Por lo tanto, se evidencia un interés particular de la comunidad académica por conocer, desarrollar e integrar las acciones que emergen desde la escuela y apuntan a la formación de individuos con capacidades para entender al otro, valorar su experiencia de vida y generar emociones positivas en torno a los encuentros con otras culturas.
Además, se evidencia una fuerte preocupación por exaltar la S. I. y las relaciones que la rodean, no solo desde la formación de estudiantes, sino que acoge a todos los miembros de la comunidad educativa; desde allí, reconocer la labor del profesorado, se convierte en una herramienta fundamental para desarrollar las emociones, en la que la comunicación, la adaptación y el desarrollo de habilidades son esenciales para mejorar las relaciones en la escuela. Asimismo, se evidencia poco esfuerzo desde el reconocimiento de las tensiones interculturales que emergen en el ámbito educativo; por lo tanto, este trabajo estimula las reflexiones que conducen a la identificación de estas dificultades desde los microcontextos, con el fin de establecer soluciones a los conflictos que surgen en las diferencias culturales.
Por otro lado, los campos temáticos establecidos muestran nuevas alternativas que aportan a la Enseñanza de las Ciencias con Enfoque Intercultural; por ejemplo el desarrollo de competencias interculturales y las adaptaciones de las comunidades, lo cual tiene una repercusión en la forma en que se aborda la educación científica; brindando así elementos que giran en torno a la integración de la S. I. en el aula de ciencias; desde allí, se promueven ambientes de respeto, negociación y empatía, que enriquecen sus sistemas de conocimientos, valorando la diversidad y diferencia cultural. Además, el hecho de incluir conocimientos y saberes tradicionales al interior del aula favorece la educación científica en el estudiantado y se convierten en recursos valiosos para el proceso de aprendizaje. Asimismo, se fomenta el diálogo intercultural y se abre la posibilidad de construir puentes entre los conocimientos científicos escolares y los conocimientos tradicionales de los estudiantes.
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