Vol. 28, 2024

https://doi.org/10.19053/uptc.0120-7105.eyc.2024.28.e17662

Saber y aprender, una mirada desde lo complejo

Robinson Giovanni Carrillo Bernal1

Resumen

En la búsqueda de nuevas orientaciones epistemológicas para laconstrucción de conocimiento se propone un proceso dialógico entre diversos autores que, de manera argumentativa y reflexiva, permite comprender el conocimiento sin limitarse a una visión restringida de las disciplinas académicas. Esta propuesta va dirigida a concepciones educativas que construyan puentes y cruce de fronteras que potencien la capacidad educativa del ser humano y su proceso de aprendizaje. Inicialmente, se gesta un proceso introductorio desde miradas epistemológicas de la complejidad, articuladas mediante la metodología dialógica, que más allá de ser un apartado conceptual, es hilo conductor entre diversas posturas conceptuales que se van desarrollando. Seguidamente, se constituyen reflexiones conceptuales a la luz de nuevos horizontes educativos que sitúan el saber como proceso insurrecto y el aprender como una provocación compleja que sustenta formas de pensamiento conformes al mundo actual en desarrollo. Estas concepciones se articulan desde características al interior de la complejidad, donde se da mayor amplitud a sus potencialidades complejas. Finalmente, se posicionan conclusiones abiertas que permiten expresar los elementos encontrados y las posibles provocaciones a nivel epistemológico y educativo.

Palabras clave: complejidad, saber, aprender, reflexión.

1Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, (Cundinamarca) Colombia.

Correo electrónico:

robinson.carrillo01@uptc.edu.co

Como citar: Carrillo Bernal, R. G. (2024). Sobre la Insurrección del saber y el aprender. Educación y Ciencia, 28, e17662. https://doi.org/10.19053/uptc.0120-7105.eyc.2024.28.e17662

Historia del Artìculo

Recibido: 28/Mayo/2024

Revisado: 17/Junio/2024

Aprobado: 23/Agosto/2024

Publicado: 09/Septiembre/2024

Knowing and learning: A perspective from the Complex

Abstract

In the quest for new epistemological and educational orientations for the formation and construction of knowledge, a dialogical process among various authors is proposed. This process, through argumentative and reflective means, allows for an understanding of knowledge that is not limited to a narrow view of academic disciplines. The proposed reflection targets educational conceptions that build bridges, cross boundaries, and foster interconnections that enhance the educational capacity of individuals and their learning processes.

Initially, an introductory process is undertaken from the perspective of complexity epistemology, articulated through a dialogical methodology. This approach, rather than being a mere conceptual section, serves as a connecting thread among the various conceptual positions that are developed. Subsequently, conceptual reflections are formulated in light of new educational horizons that position knowledge as an insurgent process and learning as a complex provocation that supports ways of thinking consistent with the developing contemporary world. Each of these conceptions is articulated with characteristics within the realm of complexity, where its potentialities are expanded.

Finally, open conclusions are drawn that allow for the expression of the elements found and potential provocations at the epistemological and educational levels.

Keywords: Complexity, Knowledge, Learning, Reflection.

Introducción

Preguntarse por el lugar del saber y el aprender en este tiempo histórico, es un cuestionamiento de alta complejidad. Las fronteras del conocimiento y su posterior aprendizaje han sido, al igual que los límites comerciales, fluviales, marítimos, comunicativos, educativos, políticos y territoriales, disgregadas. El siglo XXI es un mundo inmensamente interconectado, en el que la humanidad asiste a una red de múltiples conexiones, bifurcaciones, atajos, redes y sistemas interconectados que expresan una amplia complejidad.

Inicialmente, la realidad se expresa como una posibilidad amplia. “Tan compleja es la realidad y su historia, que solemos fragmentarla y simplificarla para conocerla, olvidando el procedimiento de separación que nos ha conducido a su conocimiento” (Luengo, 2018, p. 42). En tal medida, las características a nivel epistemológico, educativo y humano, llevan a la reducción de la realidad a campos disciplinares.

“Pensar la complejidad consiste exactamente en pensar sistemas de complejidad creciente, y, por tanto, sistemas de complejidad irreductible” (Maldonado, 2017, p. 103). La realidad es reducida a prismas disciplinares para su entendimiento. Por el contrario, las provocaciones en torno a la complejidad implican añadir características que no reduzcan, sino que permitan su amplitud tal como se presenta dicha realidad.

En este camino, la complejidad a la que se hace referencia abarca todos los conocimientos, saberes y aprendizajes que se encuentran entre las fronteras de las disciplinas, así como las posibilidades humanas, ecológicas, culturales, etc., que parten de reconocer la amplitud de la realidad no solo en fenómenos humanos, sino en fenómenos de diversas formas de constitución.

El camino aquí trazado posiciona críticamente una crisis para el saber y el aprender desde la perspectiva de la complejidad, con el propósito de plantear horizontes amplios sin limitarse a una única mirada. Las disciplinas, ya sea en el campo educativo o científico, más allá, buscan permitir reflexiones conceptuales que generen puentes, cruces de frontera y entrelazamientos que potencien la capacidad educativa del ser humano y su proceso educativo, mediante un proceso de insurrección del saber y el aprender como provocación compleja.

La crisis aquí propuesta es una insurrección del saber y del aprender en términos educativos, comprendiendo la necesidad que el conocimiento de este tiempo no continúe únicamente bajo los monopolios de una ciencia o disciplina de conocimiento. En cambio, deben insubordinarse ante las formas predominantes de saber y de aprender de la actualidad. Ante tal interpelación, el proceso metodológico dialógico es fundamental para poner en relación diversas perspectivas epistemológicas.

Posterior al proceso de reducción de la realidad en disciplinas, el proceso de negación de la complejidad existente proviene de la reproducción de sistemas educativos que, obedientes a la autoridad epistemológica y educativa de la modernidad, separan los saberes, conocimientos y su posterior aprendizaje. Esto impide su interacción con otros saberes desde una perspectiva interdisciplinar y transdisciplinar, inmovilizando las subjetividades que educan y son educadas bajo estructuras de pensamiento carentes de interacciones con otros conocimientos de la realidad humana y planetaria.

En tal sentido, educativamente hablando, en el contexto colombiano se sigue hablando de disciplinas académicas: Ciencias, Filosofía, Matemáticas, Artes, etc., cada una con una característica definida. Cada saber tiene su espacio académico, cada disciplina sus propias preocupaciones. Las Ciencias se ocupan de lo biológico, si de Biología se trata, las Matemáticas de números, operaciones, algoritmos, ecuaciones, entre otros elementos. Sin embargo, cuestiones como el cambio climático, el suicidio, la seguridad alimentaria, las migraciones y otros innumerables fenómenos propios de este tiempo no responden a la mirada estrecha de las disciplinas, sean educativas, científicas o académicas.

De esta forma, las propuestas de la metodología dialógica fundamentan una concepción que nace de las actuaciones contextualizadas de diversos autores de tipo social y de sus producciones de diversa índole (Gómez y Elboj, 2001). Este diálogo con el contexto y con la realidad permite generar nuevos escenarios desde las miradas del paradigma de la complejidad, como camino educativo para reinterpretar el saber y la capacidad humana de aprender.

Por lo anterior, las reflexiones aquí proyectadas, convocan al saber y al aprender hacia un cruce de fronteras. Su insurrección auténtica se sitúa en permitir diálogos interdisciplinares y transdisciplinares mediados por la complejidad que emerge en el contexto, en la realidad misma. Su insumisión realmente crítica es un diálogo abierto con otros conocimientos que están fuera de los contextos educativos y científicos, y que se instalan en las necesidades históricas, actuales y futuras.

La insurrección del saber

El saber y el conocimiento en el siglo XXI son elementos fundamentales para el futuro de la humanidad y del planeta, en juego ya no está únicamente el desarrollo de las disciplinas científicas, académicas o educativas, los cuestionamientos epistemológicos y educativos no pueden limitarse únicamente al campo educativo o científico específico, la necesidad de formación y construcción de conocimiento y saber debe tener un contexto amplio, su lugar es cercano a las características de un fenómeno complejo.

En el campo de la complejidad, la comprensión del saber y el conocimiento se remite en torno a miradas fragmentadas, disciplinares o especializadas de los campos de conocimiento (Maldonado, 2017), para lo cual, la realidad no se presenta de manera compartimentada, a diferencia, se expresan como fenómenos más robustos que permiten un mejor entendimiento.

La crisis propuesta permite reconocer la insurrección del saber, está comprendida como revelación educativa que dé lugar a reflexiones epistemológicas y educativas que extiendan puentes entre diferentes formas y miradas de saber, es un diálogo abierto entre diversos campos de conocimiento que den respuestas más elaboradas y profundas frente a los fenómenos que la humanidad y el planeta enfrentan hoy por hoy.

Desde el campo de las Ciencias Sociales existen posturas que parten desde la comprensión de la realidad como un conjunto sistémico, como lo sugiere Wallerstein (2005) “la actualidad el sistema-mundo moderno se encuentra ante una bifurcación fundamental. Atraviesa una crisis sistémica, que en consecuencia afecta también las estructuras de saber” (p. 48). Los procesos a toda escala que está presenciando la humanidad, están sufriendo irrupciones, cambios y crisis de toda índole, ante tales manifestaciones los procesos educativos y de saber no están ni pueden estar exentos.

Desde el campo del pensamiento complejo, se expresa la necesidad de entender una crisis, no como un retroceso de un sistema, contradictoriamente, es un manantial de progreso, que inunda de posibilidades y nuevas soluciones que permiten acrecentar la complejidad de uno u otro sistema, no es una regresión de la actualidad existente, por el contrario, es una provocación al futuro con cimientos críticos desde el presente (Morin, 2005).

Poner en crisis las estructuras actuales de saber no tienen como objetivo taxativo eliminar el saber y el conocimiento actual existente, esto sería una ingenuidad crítica, el contexto para esta crisis es la comprensión del saber en términos de un sistema abierto que, más allá de una disciplina de conocimiento específico, es un diálogo entre campos de saber.

Esta crisis para el saber desde el campo de la educación se añade por medio de nuevos cimientos que confronten y enriquezcan la actualidad del saber, “es claro que buscamos nuevos conceptos que den cuenta de esas modificaciones y que nos permitan construir en una forma más integral la interaccionalidad del conocimiento” (Mejía, 2020, p. 67). Generar modificaciones educativas y epistemológicas es un proceso perentorio, por ello, la necesidad de poner en crisis el saber actual no es una cuestión ingenua, más allá, es una pertinente provocación para la educación de este tiempo.

Hasta este punto, el saber no da cuenta de una realidad fragmentada, abiertamente, reconoce la realidad como un sistema-mundo donde existen diversas formas para ser comprendido. A su vez, la crisis propuesta como insurrección en torno al saber no se presenta como una regresión a nivel epistemológico o educativo, más allá, tiene pertinencia fundamental, puesto que solidifica cimientos críticos sobre los conocimientos de la actualidad. Sumado a lo anterior, las configuraciones educativas en torno a una perspectiva integral reconocen modificaciones pertinentes para el mundo en desarrollo.

Por lo anterior, permitir la insurrección del saber implica, desde el campo de la complejidad, reconocer las preocupaciones propias de este tiempo, la segmentación del conocimiento no es más que la segmentación misma de la sociedad y del mundo (Maldonado, 2017). Es necesario que las postulaciones educativas al interior de la escuela, universidad y otros campos educativos, tengan espacios de interacción, diálogo, incertidumbre y cambio, que permita la emergencia de nuevos elementos conceptuales, lingüísticos, teóricos, etc., que superen la disciplinariedad del conocimiento existente, allí, su verdadera insurrección.

Añadir crisis al saber desde la perspectiva de la complejidad significa añadir características para constituir saberes desde una perspectiva como un sistema abierto, es decir, los saberes de cualquier campo no se agotan en sus disciplinas, por el contrario, parte de estas para entablar puentes con otros campos de saber que puedan dar respuestas a fenómenos, incluso fuera de las posibilidades propias de las disciplinas.

La visión clásica del saber inicia por la disciplinarización del conocimiento, las posibilidades de saber están enclaustradas en disciplinas de conocimiento, que se materializan en facultades educativas, áreas de conocimiento y programas educativos disciplinares, ponen en contexto la fragmentación, característica constitutiva de la ciencia de la modernidad (Maldonado, 2016).

Las características del saber al interior de un torno de complejidad reconocen amplitud, cuestiones, por ejemplo: como el cambio climático no se concibe como saber únicamente al interior de la disciplina científica de las ciencias ambientales o biológicas, a diferencia, es comprendido como un fenómeno de frontera, donde diversos campos del conocimiento intervienen para su comprensión. “Los saberes institucionalizados obedecen, por supuesto, a una acumulación sistemática, disciplinaria y organizada, desde la visión racional moderna predominante, los cuales han sido impuestos a lo largo y ancho de nuestro planeta” (Mora, 2012, p. 33), impidiendo así la comprensión del saber como fenómeno de frontera.

Asumir la insurrección del saber no es una cuestión retórica, no es un compilado teórico que se disgregue abiertamente del contexto real de los sujetos, a diferencia, se sitúa en la capacidad de poner en interacción con otros saberes, como un sistema abierto, esto en términos metodológicos implica alejarse del fenómeno de estudio para reconocerlo desde una perspectiva más amplia, como menciona Freire (2008), cuando me posiciono a una distancia epistemológica del objeto genero acercamiento, pero desde una perspectiva abierta, que lo rodea, que permite comprenderlo en amplitud.

La fragmentación o simplificación del conocimiento, del saber y su posterior aprendizaje desde una perspectiva compartimentada en disciplinas, amenaza con un devenir de magnitudes hegemónicas, tiene consecuencias enormes en la manera como la humanidad se relaciona con el conocimiento y cómo este repercute enormemente en sus vidas laborales y existenciales (Bauman, 2012). El peligro no radica en simplificar, sino en conformarse con la simplificación como meta última, como si ese fuera el propósito definitivo del conocimiento (Luengo, 2018).

Sistema abierto y fenómeno de frontera son características fundamentales para el entendimiento del saber, la perspectiva disciplinar de los campos de saber específicos es solo el punto de partida para reconocer la realidad, el saber y su potencial como fenómeno de creciente capacidad compleja.

En esta medida, la “Insurrección del saber” se erige como una provocación al statu quo del conocimiento establecido. En este sentido, desafía las postulaciones educativas predominantes, al convertirlas en espacios de encuentro con otros saberes (sistema abierto). Este proceso engendra nuevos escenarios de diálogo educativo y conceptual. El diálogo construye una mirada crítica, donde se hace fundamental la curiosidad epistemológica (Gómez y Elboj, 2001), de las subjetividades que adquieren saber, puesto que no se limitan a un campo de conocimiento compartimentado.

La insurrección del saber fomenta la apertura a una variedad de puntos de vista y enfoques, enriqueciendo así la comprensión y la aplicación del conocimiento. Al romper con la hegemonía de ciertas disciplinas, se abre espacio para la inclusión de múltiples voces y experiencias, lo que puede conducir a una comprensión más completa y contextualizada de los temas educativos y conceptuales.

El conocimiento es la postura particular que un observador en un determinado dominio o contexto reconoce pertinente para su comprensión. Desde una perspectiva aforística; vivir es conocer y conocer constituye vivir (Ortiz, 2019). De tal forma, el saber no es aquello que sucede únicamente en la razón humana y en las disciplinas de conocimiento, más allá, es un proceso vivo que tiene interacciones, cambios y rupturas que se añaden al ser de quien aprende y genera conocimiento.

La insurrección del saber, por ende, de las necesarias transformaciones de los procesos educativos propios del tiempo histórico en desarrollo, debe distanciarse de la bancarización del aprendizaje, de la masificación y el consumo de las subjetividades por medio de estamentos educativos, que limitan el saber a las disciplinas, la educación puede y debe cualificarse, estar educados significa navegar por medio de enseñanzas de calidad, que propicien incansablemente la apertura del pensamiento y de la mente al mundo, la vida y toda la existencia (Bauman, 2012).

En este marco provocador, la educación puede adquirir una identidad creadora, crítica y sobre todo propia, ya no está limitada al conocimiento externo que es impuesto por los diferentes estamentos de control, no se somete a organismos hegemónicos de poder que trazan los objetivos de la misma, a diferencia, permite la insurrección del saber que no se limita a recitar los conocimientos desde los marcos normativos (las disciplinas), más allá, se expanden en un diálogo con otros saberes y disciplinas, como problemas de frontera, como sistemas abiertos donde se generan múltiples interacciones.

En resumen, la insurrección del saber es abiertamente poder dialogar con otros conocimientos y saberes, es la superación oceánica del saber enmarcado en islas separas, la insurrección auténtica del saber son los intersticios, puentes, cruces y diálogos que no se agotan en las disciplinas, claramente, se nutren de ellas para dar fuerza epistemológica y educativa, estamos inmersos en una era emocionante para el ámbito del saber. Esta afirmación se fundamenta en el hecho que nos encontramos desafiando una crisis sistémica que nos insta a revisitar aspectos fundamentales de la epistemología y a contemplar posibles reestructuraciones (Wallerstein, 2005).

La realidad al interior de una perspectiva de complejidad no se ve reducida a elementos únicamente disciplinares, ampliamente reconoce entornos de diálogo entre saberes que, desde una perspectiva educativa para una mejor comprensión, donde se da pertinencia al saber como fenómeno o problema de frontera, lejos de la disciplinariedad establecida. El control de la unidad domestica la totalidad, la estructura, la autoridad, representando un universo en sí mismo que se cierra; mientras que el de la diversidad alude a la multiplicidad, al potencial, es decir, a múltiples universos en contraposición que interactúan, donde cruzan fronteras y generan rupturas y cambios (Zuleta, 2007).

Aprender, una provocación compleja

No es posible entender el saber y su insurrección sin el aprendizaje, más precisamente sin la capacidad de aprender, todo conocimiento sin importar su escala, en su seno lleva la irrefutable característica de ser aprendido, sea por sus creadores o por quienes asimilan, transforman o deconstruyen dicho saber, en este sentido, no es posible pensar dicotómicamente el saber distante al aprender, juntos deben comprenderse entretejidos, conexos y relacionales.

Aprender es sustantivamente saber, implica poner en acción, desarrollo, reflexión o ejecución un saber o conocimiento determinado, de tal manera, es necesario poner énfasis en la capacidad humana de aprender desde una perspectiva diferente, una perspectiva que pueda revelarse ante las estructuras anacrónicas de aprendizaje, que permitan de manera abierta y desde una perspectiva compleja, crear nuevas formas, estructuras y capacidades de aprendizaje, que incluso superen la actualidad existente.

Las estructuras y formas de pensamiento, por ende, de aprendizaje se limitan a secciones educativas con determinados saberes, no hay diálogos de conocimientos que generen indeterminadas formas de aprender, ante la ausencia de diversos saberes dentro de un mismo espacio educativo la capacidad humana de aprender se sostiene inmóvil, casi sometida a una visión propia de la modernidad para aprender los aprendizajes disciplinares.

La ciencia y, también la educación, es abiertamente un proceso de incesante rebelión, porque la verdad, en términos amplios y complejos, se expresa en permanente y constante inacabamiento (Maldonado, 2021). En tal medida, la capacidad de aprender no está agotada en estructuras educativas compartimentadas, su contexto real y sus horizontes próximos son nuevas formas para aprender, donde la capacidad de pensar y aprender se ve seducida dentro de un mar de saberes que se relacionan, que interactúan y que, constantemente, más que alinear el pensamiento, lo ponen en incertidumbre e indeterminación.

El contexto para una provocación compleja del aprender es superar las visiones compartimentadas del saber, puesto que estas son también las posibilidades separadas del aprender, del aprendizaje, las subjetividades que aprenden son situadas dentro de espacios donde adquieren conocimientos de una sola naturaleza, la que dictamina la disciplina en desarrollo, sea arte, ciencia o cualquier otra, los posteriores procesos de aprendizaje se dan sin sorpresa, por ello, la provocación compleja implica ampliar paralelamente las miradas de saber y aprender.

“La pasión puede volver a ocupar las aulas de clase, los laboratorios, los pasillos, los campos de deporte y la atmósfera de la educación” (Maldonado 2021, p. 52). La provocación es esa pasión por el aprender que no está en la unívoca mirada de las disciplinas, más abiertamente se sitúa en nuevos escenarios que expanden las posibilidades actuales, las miradas interdisciplinares y transdisciplinares para aprender son el lugar para dicha provocación, para el cambio educativo tan necesario.

Es perentorio reflexionar y entender que aprender como capacidad insumisa amplía las formas de aprendizaje, no se agota en el conocimiento disciplinar asimilado y posteriormente ejecutado en los mismos términos, los disciplinares, bajo una perspectiva insurrecta aprender va en la búsqueda de interacciones del saber que propician nuevas formas de pensamiento, incluso fuera de la disciplinariedad inicial. En el campo educativo, Mora (2012) menciona, “el problema de la transferencia de saberes/conocimientos no solo obedece a tradiciones científicas y tecnológicas propias de la intradisciplinariedad o, mejor dicho, al comportamiento de las propias disciplinas científicas desde la perspectiva convencional” (p. 34).

La rigidez de la capacidad para aprender para de la rigidez de saber, esto corresponde no solo a las subjetividades, también a los mecanismos pedagógicos que se han usado históricamente para desarrollar conocimientos. En esta medida, postular alternativas para el aprendizaje desde la perspectiva de la complejidad es una provocación, un acto de seducción a la capacidad de aprender, es punto de quiebre. Epistemológicamente hablando, no es posible situar el saber y su aprendizaje únicamente dentro de las miradas hegemónicas, sean estas: eurocéntricas, colonialistas, antropocéntricas, etc. Allí radica, alternativamente, la complejización misma del aprender, su auténtica provocación debe superar una única episteme de conocimiento, los cambios deben ser generosos, categóricos y abiertamente críticos, por ello, la necesidad de una soberanía epistémica1 que no transgreda nuevas formas de aprendizaje tanto para las subjetividades como para sus comunidades.

Desde el campo educativo, específicamente desde las pedagogías populares, resulta perentorio propiciar una soberanía epistémica que, constituida por un pueblo, sea el punto de partida para compartir el conocimiento de un pueblo a otro, donde los límites de todo tipo puedan verse superados. Esta soberanía no presenta únicamente características endógenas, es, por el contrario, un proceso de interculturalidad crítica desde la perspectiva de construcción del conocimiento (Fajardo, 2021).

No es posible vislumbrar la capacidad de aprender solo desde una única perspectiva, la disciplinar, esta es una característica ciega, que encierra el conocimiento y las capacidades para aprender en las características de otro momento histórico, en cambio, las posibilidades actuales son más generosas, es posible crear escenarios de aprendizaje que permitan la interacción de diversas miradas, tanto a nivel educativo a escala local como global.

Las capacidades de aprendizaje no se pueden situar únicamente en los estamentos educativos (currículos), la complejización del aprender pasa precisamente por permitir la asunción de nuevas posibilidades, allí, la experiencia humana de los educandos es fundamental para robustecer el proceso de construcción y generación de conocimiento. Desde la pedagogía freireriana emerge como elemento fundamental el reconocimiento del saber mismo de los educandos, donde se hace mención: “¿por qué no aprovechar la experiencia que tienen los alumnos de vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público para discutir, por ejemplo, la contaminación de arroyos, (…) y los bajos niveles de bienestar en la población” (Freire, 2008, p. 31).

Hablar sobre la complejidad que puede tener la capacidad de aprender es abrirse a las miradas no hegemónicas. Allí, los saberes ancestrales, comunitarios, sociales y populares de las comunidades y sus subjetividades son miradas contrahegemónicas que postulan horizontes amplios que trastocan la mirada monocultural de la capacidad de aprender. El proceso donde se aprende no es reducido al conocimiento impuesto por las disciplinas de conocimiento, a diferencia, entrar en interacción con saberes endémicos, que no están dentro de las miradas academicistas, permite complejizar (abrir críticamente) la mirada para aprender, puede permitir un amplio complemento para las respuestas necesarias de este tiempo en desarrollo frente a tantas crisis ecológicas, epistémicas, entre otras.

Poner en contexto la provocación compleja de la capacidad de aprender es también reconocer que esta no se sitúa dentro de un proceso estático y acumulativo, no es una asimilación silenciosa e ingenua de los conocimientos o saberes para su posterior repetición, esto es claramente una mirada arbitraria, aprender, distintamente, se caracteriza por estar infatigablemente dinamizando saberes, no solo del contexto educativo, de manera generosa está constantemente asumiendo aprendizajes de otro sinnúmero de lugares, la capacidad de aprender no es limitada, es, por el contrario, dinámica, cambiante e indescifrable.

Hasta este punto pensar, reflexionar y proponer en torno a la capacidad de aprender, se distancia a la mirada unívoca de las disciplinas, su lugar está dentro de características dinámicas que propician el aprendizaje dentro de conocimientos entretejidos y en diálogo constante, que permiten entender el mundo que circunda como proceso indeterminado e inacabado. De igual manera, no se somete en asumir conocimientos hegemónicos para su repetición dentro de los marcos normativos dentro de la escuela o en cualquier institución de educación, su contexto auténtico es poder danzar entre los saberes de la vida, de la academia y del mundo, un conocimiento aprendido no tiene una utilidad acabada dentro de un único contexto, por el contrario, debe permitir críticamente la apertura a los mundos posibles; de su comunidad, sociedad y mundo en general.

Finalmente, aprender no está determinado por disciplina alguna, su potencial máximo, el cual debe ponerse en desarrollo por los procesos educativos, que entendiéndose complejos no se limitan al saber de las disciplinas, su lugar, en cambio, circunda al interior de los saberes que aúnan miradas, que entretejen conocimientos, incluso en direcciones diferentes, allí está el potencial complejo para la capacidad de aprender saberes que están dentro y fuera de las estructuras compartimentadas de las disciplinas, también, dentro de las perspectivas que no disgregan los conocimientos y a diferencia buscan que puedan ser contexto, camino y punto de diálogo con múltiples conocimientos, la capacidad de aprender es asidua a ser caracterizada dentro de los cánones disciplinares actuales.

Saber y aprender, su lugar en la complejidad

El saber y el aprender entendidos como procesos inacabados e insurrectos, adquieren características de fenómenos complejos, esto significa estar indeterminados, también, ser procesos abiertos y no cerrados, finalmente, asumir la incertidumbre como característica constitutiva para aprender y generar saber.

Las comprensiones en torno a la complejidad no parten de una definición de complejidad definida de los estamentos teóricos y cómo el saber y el aprender se adhieren a dicho sistema, mejor aún, se parte de la identificación de propiedades que exhiben los sistemas, fenómenos y comportamientos que no pueden ser ya delimitados o definidos al interior de sistemas clásicos (Rodríguez, 2018).

En este sentido, saber y aprender son fenómenos que no se reducen a la actualidad educativa, la cual se limita a los lineamientos compartimentados de las disciplinas, sometidas a las características de la modernidad, como instancias segmentadas para las estructuras de pensamiento donde se mantienen cánones tradicionales para desarrollar saberes y aprendizajes, de tal forma, la provocación aquí desarrollada es permitir que el saber y el aprender adquieran características complejas, allí la posibilidad real para su insurrección auténtica.

El sistema abierto es una característica fundamental y constitutiva que, desde el paradigma de la complejidad, permite la insumisión del saber y el aprender, son abiertamente nuevos escenarios para reinterpretar y repensar las posibilidades de la educación en el mundo de hoy. No es posible pensar un mundo diferente mientras se sigue educando con estrategias educativas anacrónicas.

Situar el saber y el aprender desde el paradigma de la complejidad, no significa desarrollar dicha teoría o reproducirla ingenuamente, por el contrario, el sentido aquí contemplado, es desde ciertas características de los diversos postulados de la complejidad añadir características al saber y al aprender desde estas postulaciones, todo de una manera concreta, pero evidentemente provocadora para la mencionada insurrección en desarrollo.

La educación no se restringe solo a los entornos institucionales; diversos mecanismos comunitarios también juegan un papel en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por esta razón, no se hace una separación entre educación formal, no formal e informal, sino que el proceso educativo ocurre simultáneamente en el territorio, la escuela, la familia y la comunidad (Fajardo, 2017).

En tal sentido, las ciencias de la complejidad son bases epistemológicas y, por tanto, educativas, provocadoras para la educación en el siglo XXI. Se ocupan fundamentalmente de los extremos, esencialmente de las relaciones que pueden tener diversos sistemas, en los extremos, ahí en las fronteras se incuban posibilidades de innovación, cambio y transformación, se erigen fenómenos de una alta complejidad que superan las miradas institucionalizadas de la escuela-universidad y pueden generan entrelazamientos con las comunidades, el territorio, el mundo (Maldonado, 2014).

Las ciencias de la complejidad se abocan a problemas de frontera, más exactamente, problemas que se ubican en los límites, bordes, espacios y confluencias entre diversos campos disciplinarios de conocimiento (Maldonado, 2016). La insistencia en el diálogo de saberes se sitúa en esta característica, en los extremos de cada disciplina educativa que puede entrar en relación con otras. Allí, en los espacios fronterizos, los conocimientos y saberes pueden entretejer miradas que desde la educación den respuestas a los actuales fenómenos existentes, cuando una disciplina interactúa con otra, sea desde determinado saber, el proceso educativo se complejiza, es decir, ya no se reduce a la fragmentación de las disciplinas, a diferencia, se ponen en interacción, en diálogo, lo cual construye nuevas configuraciones de saber y de aprendizaje, que tienen nociones indeterminadas para educadores y educandos.

Ubicar el saber y el aprender en lugares de frontera permite traspasar experiencias educativas, ya no desde la mirada de una disciplina, sino desde sus interacciones con otras, de lo que pueda surgir en esa relación, sea conceptual, experiencial o cualquier otra, el proceso educativo ya no está limitado, no se expresa aislado, manifiestamente, se abre a las relaciones, a los cambios y a las diferencias de conocimiento que se pueden dar en dichos cruces fronterizos de saber y conocimiento.

Cuando se pone el saber y la capacidad de aprender en términos de la complejidad, no se busca caracterizar la educación como estamento estático y acabado, la educación y sus diversos componentes desde una perspectiva compleja convocan a reconocer su capacidad problémica, es decir, que puede ser reformulada, repensada y transformada, donde reconoce su inacabamiento, su inconclusión constante, “Todo conocimiento necesita hoy reflexionarse, reconocerse, situarse y problematizarse” (Morin, 2006, p. 34).

Saber y aprender son cuestiones entonces de extremos, de fronteras, donde el conocimiento y su aprendizaje tiene la capacidad de ser repensado, reflexionado y reconstruido incesantemente. No actúa como ente universalizador de la educación, mejor aún, es un campo en disputa, es un ejercicio inconmensurable de relaciones, interacciones y cambios con otros campos de pensamiento y saber; es abiertamente, “un lugar intermedio en cuyo extremo opuesto se abren numerosos otros riesgos, posibilidades, preguntas, desafíos y horizontes” (Maldonado, 2009, p. 50).

De igual manera y, sin disgregar saber y aprender desde la perspectiva de la complejidad, adquieren características complejas, estas, ligadas a la incertidumbre, al reconocimiento que entre mayores interacciones existan con otros campos de saber, mayores son las posibilidades para que surjan elementos no contemplados a priori, estos pueden estar ubicados en las conductas de las subjetividades que aprenden o educan, también, en aquellos conocimientos que en medio de las interacciones de distintos campos de saber pueden ir surgiendo, incertidumbre es un mundo de novedades que a nivel educativo se puedan propiciar generosamente.

Reconocer el saber y el aprender desde la incertidumbre implica reconocer diversos elementos que no se han contemplado a priori, que van surgiendo durante el proceso de desarrollo, son esas posibilidades y condiciones que incluso no pueden ser previstas por ningún campo de saber, se aleja de la determinación cuando reconoce la capacidad de no contener el saber y sus respuestas en el pasado y mucho menos anticiparlo en el futuro, esto es emergencia incesante, provocadora (Maldonado, 2014).

Cuando la educación asume la incertidumbre, asume provocativamente los elementos que pueden surgir, no busca controlar ni el saber, ni las subjetividades, ni el conocimiento mismo, se entiende compleja en la medida que comprende que todo al interior del proceso educativo no puede ser controlado o domesticado, allí, claramente se aleja de la visión moderna donde el control, la descripción y la determinación eran características constitutivas para producir y generar conocimiento, “puede llegar a ser un conocimiento más liberado, más inter y transdisciplinar, como un conocimiento que intenta dar cuenta de la realidad entrelazada en la que existimos” (Luengo, 2018, p. 45).

Incertidumbre es la plataforma en donde se sitúan esas interacciones de los saberes, donde las disciplinas pueden construir conocimientos que no respondan a su naturaleza inicial, a su vez, permitan enriquecer los procesos educativos donde pueden añadir cambios realmente categóricos para el mundo de hoy, que, en definitiva, necesita nuevas interacciones para alejarse del abismo multisectorial al que se acerca.

Añadir incertidumbre a los procesos de educación por medio de los saberes y la capacidad de aprender es abrirse al mundo de novedades que la vida escolar, social, ecológica o planetaria pueden permitir, es asumir la espontaneidad de la vida que en sus múltiples maneras va expresando. Incertidumbre en el saber y el aprender es una provocación que desliga el proceso de educación del control sistemático de las disciplinas de la actualidad.

Finalmente, saber y aprender desde las perspectivas de la complejidad adquieren elementos de indeterminación, es decir, que su capacidad creadora inicia en una disciplina, pero que puede transformarse e inconcluirse en las interacciones con los otros conocimientos. No se entiende saber y aprender como elementos terminados, por el contrario, son elementos que deben ser constantemente reflexionados, puestos en interacción con otras posibilidades de saber. Allí, por ejemplo, podemos examinar qué sucede si un saber matemático sea cual sea, se pone en interacción con la danza o el teatro, con claridad ni el saber matemático va a comprenderse terminado como inicialmente estaba, de igual forma, sea danza o teatro se verán trastocados por la interacción con ese otro conocimiento, sin duda, allí una noción de indeterminación.

Indeterminar, significa reconocer que el pasado no es una camisa de fuerza, mucho menos el presente, pero cuando un conocimiento y la capacidad creadora se entienden indeterminados permiten iluminar al pasado y al presente, permiten trastocar esa realidad para indeterminarla e indeterminar al conocimiento mismo (Maldonado, 2014).

De esta manera, insurrección del saber y del aprender, desde la perspectiva de la complejidad, significa, finalmente, abrirse para indeterminar, ampliar para asumir la incertidumbre que en esa apertura puede surgir, entender que las interacciones en los campos de frontera permiten no solo intercambiar conocimientos, sino también crear nuevas formas de pensamiento y aprendizaje, que, con claridad, se alejan de una visión clásica tanto del conocimiento como de la capacidad de aprender.

Saber y aprender pueden ser lo que las subjetividades que educan y aprender deseen, por un lado, un proceso de control, determinación y linealidad, por otro, una provocación, una verdadera insurrección; donde los saberes están en diálogo, donde generan nuevas formas de pensamiento, que crean y propician situaciones, conocimientos y actitudes que no pueden ser contempladas en principio, la riqueza de esta provocación se sitúa como horizonte educativo para transformar el futuro de la humanidad y del planeta que ella habita.

Por todo lo anterior, educación, saber y capacidad para aprender, están en un lugar de provocación, donde educadores y educandos con actitud crítica pueden constituir nuevas configuraciones educativas que permitan enriquecer las disciplinas, los saberes y las subjetividades. Esto es una tarea en desarrollo, es una insurrección en clara necesidad de ser construida, no como elemento hegemónico, mejor aún, como actitud provocadora e insurrecta ante el devenir humano y planetario que necesita ser repensado y reinterpretado constantemente.

Conclusiones abiertas

Saber y aprender en la perspectiva de la complejidad tienen enormes plataformas para su problematización y reflexión, allí pueden ser repensados constantemente para contribuir a nuevos elementos que reencaminen el proceder educativo desde una perspectiva siempre crítica y no dominadora y arbitraria, como en la actualidad existente.

La educación es un proceso inacabado, no puede comprenderse únicamente desde las narrativas actuales de las disciplinas de conocimiento, estas tienen saberes pertinentes, sin embargo, es necesario ir más allá, ir a las fronteras, a los extremos de otros conocimientos para crear nuevas formas de pensamiento, de conocimiento, incluso de mundos posibles.

Saber y aprender se comprenden insurrectos en la medida que se comprenden inconclusos, indeterminados e inacabados, solo allí pueden surgir nuevas configuraciones y horizontes. Mientras la educación continúe la reproducción de saberes solo desde las perspectivas de las disciplinas, las posibilidades de pensamiento seguirán estáticas, dominadas y enclaustradas en anticuadas formas de entender y hacer conocimiento, esto, lejos de la complejidad creciente de los fenómenos de este tiempo, que no pueden ser comprendidos y abordados desde las rígidas estructuras de pensamiento y conocimiento de las disciplinas en la actualidad.

Las provocaciones, educativamente hablando, encontradas sitúan escenarios de diálogo en las fronteras de los conocimientos, los propósitos interdisciplinares y transdisciplinares permiten ampliamente estas provocaciones. No obstante, las provocaciones educativas generadas no se erigen como métodos a seguir, sino más bien son reflexiones educativas que trastocan el devenir de la actualidad disciplinar del saber y el aprender.

La presente reflexión argumentativa no se erige como plataforma universalizadora a seguir, es solo una provocación crítica para el saber y el aprender. No es un intento de acabar lo existente en el campo educativo, por el contrario, es una insumisión crítica que postula nuevas formas para entender el mundo que habita la humanidad, también, el conocimiento que esta construye y cómo este desarrolla o crea las realidades en las que el sistema-mundo está inmerso.

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