Vol. 28, 2024
https://doi.org/10.19053/uptc.0120-7105.eyc.2024.28.e18108
Enseñanza de la danza folclórica a través de la tutoría entre iguales
Vilma Huerta Cordova1
Mabel Míriam Díaz Castellanos2
Resumen
La tutoría entre iguales (TEI), concretamente, consiste en la creación de parejas de estudiantes, en donde uno enseña a otro un contenido. Esta metodología puede emplearse para aprender danza folclórica (DF), ya que cooperar, ayudar y valorar a las personas, son principios fundamentales de la TEI y la DF. Esta investigación, enfocada en TEI y DF, se llevó a cabo con estudiantes de bachillerato. La pregunta de investigación fue: ¿Cómo la tutoría entre iguales puede desarrollar confianza académica y una red de apoyo pedagógico en estudiantes de danza folclórica? La metodología aplicada fue cualitativa y la entrevista semiestructurada se usó para recolectar los datos. Los resultados apuntaron a un incremento de la confianza, la valoración de los apoyos recibidos de los compañeros y la visualización como futuros educadores de danza. La discusión señaló que este tipo de prácticas entre iguales tienen un impacto positivo y van más allá de dominar un contenido; por el contrario, se promueve la autoestima académica individual y grupal. Las conclusiones se centran en desarrollar experiencias de TEI para favorecer la enseñanza y el aprendizaje de danza a nivel bachillerato.
Palabras clave: tutoría, educación artística, enseñanza de la danza, estudiantes, apoyo pedagógico, valoración de los estudiantes.
1Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca y Centro de Educación Artística Miguel Cabrera (Oxaca) México.
Correo electrónico:
mc.vilmahuerta@inba.edu.mx
Como citar: Huerta Cordova, V., & Díaz Castellanos, M. M. (2024). La Enseñanza de la danza folclórica a través de la tutoría entre iguales. Educación y Ciencia, 28. https://doi.org/10.19053/uptc.0120-
Historia del Artìculo
Recibido: 04/Septiembre/2024
Revisado: 23/Octubre/2024
Aprobado: 12/Noviembre/2024
Publicado: 20/Diciembre/2024
Teaching Folkloric Dance Through Peer Tutoring
Abstract
Peer tutoring (PT), specifically, involves creating pairs of students where one teaches the other content. This methodology can be used to learn folkloric dance (FD), as cooperation, helping, and valuing people are fundamental principles of both PT and FD. This research focused on PT and FD, and it was conducted with high school students. The research question was: How can peer tutoring develop academic confidence and a pedagogical support network among folkloric dance students? A qualitative methodology was applied to gather data through semi-structured interviews. The results pointed to an increase in confidence, appreciation of the support received from peers, and visualization as future dance educators. The discussion highlighted that these types of peer practices have a positive impact and go beyond mastering content; rather, they promote individual and group academic self-esteem. The conclusions focus on developing PT experiences to favor the teaching and learning of dance at the high school level.
Keywords: Tutoring, Arts Education, Dance Teaching, Students, Pedagogical Support, Student Appreciation.
Introducción
La escolarización de los jóvenes en currículos enfocados en arte es un momento que se puede ser aprovechado con el propósito de desarrollar aspectos cognitivos, pero también aspectos como la ayuda mutua, la valoración de las personas y la confianza. Una de las formas de lograr los aspectos mencionados es a través de la cooperación. La cooperación se puede entender como un método de enseñanza que emplea los recursos del grupo, mejora el aprendizaje y las relaciones sociales (La Prova, 2017). Dentro de las metodologías cooperativas se encuentra la tutoría entre iguales (TEI). La TEI, de acuerdo a Duran y Vidal (2004), se basa en la creación de parejas de estudiantes a partir de una relación asimétrica, en donde uno de ellos asume el rol de tutor y el otro de tutorado, estos roles se crean por el diferente nivel de competencia sobre la materia y un objetivo común compartido por los participantes. Este objetivo común es la enseñanza y el aprendizaje de contenidos curriculares, lo cual se logra a través del diseño de una planeación que orienta a los tutores en la enseñanza de los contenidos. Para integrar las parejas de estudiantes (tutor y tutorado), existen diversos criterios. En nuestro caso, los criterios que guiaron la configuración de las parejas fueron: similar edad y rol variable (Duran y Vidal, 2004). La primera estructura parte de la creación de parejas de estudiantes del mismo curso y que mantienen una edad similar (Topping et al., 2017). La configuración de rol variable significa el cambio de roles de los participantes, es decir, el tutor, después de su actuación en esta función, desempeña el rol de tutorado.
La TEI es una metodología que requiere organización y planificación para favorecer mayor calidad en los procesos de enseñanza. Martín y Moreno (2007) sugieren seguir las siguientes etapas: primero, formar a los participantes para que conozcan qué es, cómo funciona y en qué se fundamenta la TEI; segundo, integrar a las parejas (tutor y tutorado); tercero, asignar a cada participante de la díada un contenido curricular que tendrá que enseñar a su igual; cuarto, aprender el contenido y realizar una planeación didáctica (del contenido asignado) con el apoyo del docente, quinto, monitorear y apoyar a las parejas durante las prácticas de TEI.
Como se ha mencionado, la tutoría entre iguales puede ser empleada para el aprendizaje de contenidos curriculares (De la Cerda, 2013; Duran, 2014; Topping et al., 2017), pero también tiene el potencial de desarrollar habilidades prosociales y crear comunidades de aprendizaje. Para De la Cerda (2013) “Potenciar que los alumnos interaccionen al margen de la actividad tiene efectos muy positivos en la consolidación del vínculo afectivo, y contribuye a mejorar las relaciones y el clima de la institución educativa” (p. 115). Ovejero-Bernal (2018) enfatiza que el aprendizaje cooperativo y, por ende, la TEI tienen, “importantes consecuencias para una socialización positiva, mejoran los sentimientos de pertenencia, incrementan la autoestima y producen fuertes sentimientos de bienestar” (p. 101). En los procesos de TEI, los tutores saben que tienen la responsabilidad de ayudar a sus compañeros, lo que crea un compromiso positivo hacia su igual y, también, saben que, en algún momento, serán ayudados por su par. Lo anterior significa la creación de una interdependencia positiva (Johnson et al., 2006) entre los participantes, lo cual puede derivar en la creación de una red de apoyo que se nutre de valoración, inclusión, amistad, respeto y ayuda mutua (Bonals, 2013).
Asimismo, la TEI dialoga con diversas pedagogías contemporáneas y sus principios, dentro de ellas, la interculturalidad, la afectividad en las aulas y las comunidades de aprendizaje. La interculturalidad, por ejemplo, tiene como elementos esenciales el respeto, la disposición al diálogo, la participación, la negociación y la cooperación entre culturas (Aguilar-Bobadilla, 2024). La afectividad en las aulas (Hooks, 2021), por su parte, afirma que los ambientes escolares son espacios en donde el afecto responsable es fundamental para el aprendizaje. Finalmente, una comunidad de aprendizaje (Villa, 2024), sostiene que las escuelas deben ser vistas como lugares en común, donde todos enseñamos y aprendemos utilizando herramientas y recursos en común. Recordemos que, Ovejero-Bernal (2018) señala que la cooperación y la TEI son más que procedimientos académicos, son una manera para desarrollar el pensamiento crítico, colectivo, comunitario, intercultural y afectivo. A continuación, abordaremos el tema de la danza folclórica.
La danza folclórica, a nivel global y en México, no ha tenido un reconocimiento ni abundante ni generoso en los ámbitos sociales, culturales y educativos (Nicolás et al., 2010), es más, se sigue viendo a la DF como un entrenamiento y no como parte fundamental de los programas de estudio en las escuelas (Ferreiro-Pérez, 2023). El reconocimiento de la DF, de acuerdo a Colorado-Araujo (2014), ha comenzado, lentamente, a encontrar protagonismo en los currículos escolares de México. Lo anterior, lo podemos observar en el enfoque humanista y crítico de la Nueva Escuela Mexicana para el bachillerato (Subsecretaría de Educación Media Superior, 2024). La NEM plantea, desde el componente epistemológico, que el cuerpo forma parte fundamental de los procesos de aprendizaje, haciendo de la danza un ejercicio evidente de esta aseveración, pues, todo lo aprendido desde el análisis formal y académico del movimiento se traduce en un diálogo corporal que estimula al estudiantado a comunicarse no solo verbalmente, sino también empleando lo corporal, lo gestual y lo cinestésico (Subsecretaría de Educación Media Superior, 2024). La danza en general, y la danza folclórica en particular, desde esta posición humanista y crítica, se revela como una posibilidad de construir conocimiento desde y con la corporalidad y en relación con los otros y de situar a los cuerpos como un asunto político que busca y favorece la diversidad y la inclusión de todas las personas, de todos los cuerpos y de todas las expresiones culturales dancísticas.
Ahora bien, como dos campos que dialogan, la danza folclórica puede enriquecer a la tutoría entre iguales. Algunas de sus aportaciones las podemos encontrar en las afirmaciones de los siguientes autores: Cedeño-Carrasco et al. (2021), mencionan que la DF es una oportunidad para la formación multicultural, ya que tiene el potencial de expresar, por ejemplo, modos de vida, creencias, valores e indumentaria de distintos pueblos o naciones. Para Prat-Ferrer (2006), la esencia de la danza folclórica, al provenir de una cultura específica y cumplir una función en la sociedad donde se practica de manera natural, cobra vida dentro del aula, promoviendo la comunalidad, el trabajo grupal, la colaboración y la responsabilidad social. Gambino-Lerma et al. (2023), sostienen que la DF enseña sobre las raíces y culturas mexicanas y se puede emplear como recurso para promover la no discriminación y la cultura de paz en las aulas.
Recordemos que la TEI, dentro de sus ejes fundamentales, remarca la visión positiva de la diversidad en todas sus manifestaciones (lingüísticas, culturales, de conocimiento, etc.), el desarrollo de habilidades prosociales para vivir en comunidad y el trabajo cooperativo como una manera de aprender cualquier contenido curricular y como una posibilidad de desarrollar una visión crítica, comprensiva y solidaria. De lo anterior, más que áreas distantes, la TEI y la DF tienen la posibilidad de comunicarse, nutrirse y emplearse en la educación de niños, jóvenes y personas adultas.
En relación con estudios empíricos que conectan la enseñanza de la danza folclórica y la cooperación, encontramos el caso de Rannau-Garrido y Contreras-Olivares (2024) que exploran la conexión de la danza folclórica como actividad que favorece la colaboración y el desarrollo de un vínculo afectivo entre los estudiantes. Álvarez-Ossa et al. (2023) estudian cómo la danza folclórica y el aprendizaje cooperativo mejoran las relaciones interpersonales en niños y niñas de primaria. En los trabajos mencionados, la relación entre la danza folclórica y la cooperación queda evidenciada; sin embargo, no se encontraron trabajos documentados sobre el aprendizaje de la danza folclórica a través de la tutoría entre iguales. En otras áreas artísticas sí encontramos esta comunicación, por ejemplo, en música (Fernández-Barros et al., 2020) y en artes plásticas y visuales (Duran, 2017; Huerta-Cordova et al., 2016). Por tanto, este trabajo es una oportunidad para mostrar los beneficios de la TEI y la DF cuando estas dos áreas interactúan.
Metodología de la investigación
Para abordar la metodología empleada hemos contemplado tres momentos, el contexto de la investigación, la materia seleccionada y los participantes, la organización de las prácticas de tutoría entre iguales y la metodología empleada. Respecto al contexto, la investigación se desarrolló en el Centro de Bachillerato de Educación Artística (CEDART) “Miguel Cabrera”, que se localiza en Oaxaca, México. La escuela cuenta con una población de 352 estudiantes que oscilan entre los 14 y 19 años. Una de las disciplinas artísticas que se estudia en el CEDART, es la danza folclórica.
La materia seleccionada para la investigación fue el Taller de Técnica e Interpretación de la Danza Folclórica, perteneciente al ٥° semestre. Esta selección se dio gracias a que los estudiantes de 5o semestre tenían mayores elementos teórico-prácticos sobre la DF y la docente compartía el interés por formar parte del proyecto. El total de estudiantes que atendían la materia (5 hombres y 9 mujeres de entre 16 y 19 años), participaron en la investigación. Todos los estudiantes formalizaron su participación a través de un consentimiento informado.
Los contenidos que se seleccionaron para el trabajo sobre tutoría entre iguales fueron: ejecución de los géneros de baile redova y chotis del Estado de Chihuahua. Las prácticas de tutoría entre iguales se organizaron a partir de siete (7) etapas, que a continuación se describen:
La metodología empleada fue cualitativa y el método de recolección de datos utilizado fue la entrevista semiestructurada. Vasilachis de Gialdino (2006) afirma que la metodología cualitativa, de manera concreta, se interesa por la vida de las personas y por sus perspectivas subjetivas, interpretando estas experiencias de forma situada. Por otra parte, la entrevista semiestructurada fue usada para recolectar los datos (Kvale, 2014). En la investigación se redactó un guion de entrevista con los siguientes puntos: confianza, apoyo entre iguales y aprendizaje, y enseñanza de los contenidos. En total se llevaron a cabo 14 entrevistas con una duración de 45 minutos en promedio cada una.
Los datos de las entrevistas se reflexionaron a partir del análisis de contenido y de manera reiterativa, buscando temas emergentes conectados con la TEI y el aprendizaje de la danza de la siguiente manera: primero, se hizo la transcripción de las entrevistas de manera literal; segundo, las entrevistas fueron leídas y, en este proceso, se codificó la información de manera deductiva (Moriña, 2017), es decir, se estableció un sistema de códigos que guiaron el análisis, en este caso: OTEI, C, A y T (organización de las TEI, confianza, apoyo y trabajo); tercero, observando los códigos se categorizó la información a partir de una descripción narrativa soportada por citas textuales de la información recogida (Moriña, 2017): incremento de la confianza, valoración de los apoyos recibidos de los compañeros y visualización como futuros enseñantes de danza, finalmente, se llevó a cabo el proceso de discusión en donde se emplearon los resultados obtenidos, los marcos conceptuales y las reflexiones de las investigadoras.
Resultados
Los resultados de la investigación apuntaron a tres ejes o categorías: a) incremento de la confianza académica de los tutores; b) creación de un grupo de apoyo de tutores más allá del aula de danza, y c) visualización como futuros enseñantes de danza.
En relación con la competencia académica, después de realizar las prácticas de tutoría entre iguales, los tutores del estudio reportaron efectos positivos en la misma. Así lo expresaron dos estudiantes:
Saber qué era la tutoría entre iguales, conocer el contenido que se me asignó para enseñar y planear, me ayudó a tener mayor confianza en mis conocimientos, a estar más suelta, más confiada durante la tutoría entre iguales. Siento que la preparación te ayuda a decir: “sí puedo hacerlo” y cuando lo haces te sientes positiva. (Margarita)
Considero que con la TEI te vuelves experto en el tema que vas a enseñar y eso refuerza la imagen que tienes de ti mismo. Si se realiza en una edad como la nuestra, la adolescencia, que es una etapa importante donde te vas construyendo a ti mismo, lograr enseñarle a otro te da más confianza. La TEI cambió mi percepción de que no puedo enseñar o de que mis procesos son más lentos. (Joaquina)
Asimismo, las estudiantes señalaron que los profesores, al adoptar otras metodologías como la tutoría entre iguales, desarrollan confianza académica y un bienestar como enseñantes:
Pienso que no solo los estudiantes nos sentimos bien, competentes, sino también los profesores se deben sentir así. Los profesores cambian su manera de trabajar, hacen cosas diferentes, aprenden otras formas de trabajo. La experiencia salió muy bien, la profesora nos lo dijo. La profesora se siente contenta, competente y feliz, y eso es positivo para ella. Lo que quiero decir es que no solo los estudiantes salimos beneficiados, sino también los profesores salen beneficiados. (Raúl)
La profesora también aprendió y se debe sentir satisfecha. Ella trabajó mucho con nosotros y tiene ahora mayor experiencia en la TEI. Es importante que los profesores cambien sus dinámicas y experimenten otras formas de enseñar. En este tipo de actividades todos ganamos, no ganamos solo los alumnos, todos ganamos. (Lucía)
Ante las palabras de los tutores, se decidió hacer una entrevista emergente a la enseñante para saber su sentir. La profesora dijo:
El primer aprendizaje que tuve fue reconocer la diversidad y la capacidad que tienen los estudiantes para enseñar a otros. Segundo, aprendí que los estudiantes se comprometen con ellos mismos y con sus compañeros, y eso genera una buena convivencia que se traduce en bienestar personal y, tercero, aprendí que aspectos como las reflexiones de los estudiantes, la buena comunicación, entre otros aspectos, son igual de valiosos que las presentaciones de un baile con limpieza técnica. Esta experiencia me llenó de satisfacción, elevó mi autoestima como docente y como persona.
En este sentido, la TEI favorece una visión positiva de la competencia académica porque, por una parte, los estudiantes enseñan un contenido a sus compañeros, contenido que aprendieron y organizaron y, por la otra, los enseñantes experimentan satisfacción al ver incrementada la competencia académica de los estudiantes y al sumar otra metodología a su repertorio docente.
Respecto a la creación de un grupo de apoyo de tutores más allá del aula de danza, los estudiantes, durante las entrevistas, señalaron que recibir u ofrecer ayuda pedagógica a su igual es una actividad cotidiana dentro de la danza folclórica. Sin embargo, se trata de un tipo de ayuda informal. Así lo expresó una participante:
En la materia de contemporáneo había pasos que no podía ejecutar y pedí a mi compañero que me explicara por qué él los sabía y tenía la habilidad de hacerlo. Siento que al ser compañeros tenemos mayor confianza. Yo también he ayudado a mis compañeros a entender algo que el profesor no ha podido explicar bien, pienso que es algo que hacemos de manera regular, pero es más bien informal. (Margarita)
Siguiendo en esta línea de reflexión, los estudiantes mencionaron que en la danza folclórica existen indicaciones por parte de los profesores para que un estudiante apoye a otro. Nuevamente, estas indicaciones no son completamente planeadas, ni supervisadas, pero sí son un reconocimiento de la capacidad mediadora de los estudiantes, por ejemplo:
Cuando el maestro enseña un paso de danza y no me sale, él da la indicación de que un compañero me apoye a entender ese paso. Él me explica y yo lo voy siguiendo. Entonces, mi compañero me ayuda a tener más clara la ejecución del paso. (Joaquina)
Los estudiantes, además del reconocimiento de las ayudas informales entre iguales, señalaron que la manera en la que están organizadas las clases, en particular, las clases de danza, limitan las posibilidades de interacción con los profesores para resolver dudas:
Cuando tenemos dudas en las clases de danza, es difícil que el profesor en los ٥٠ minutos que dura la sesión resuelva las dudas de todos, por ejemplo, dudas de los pasos o de las secuencias. En cambio, los compañeros ayudan a resolver las dudas en las clases, en los recesos, incluso puedes llamarles por la noche. Los compañeros ayudan a resolver las dudas con menos restricciones de tiempo. (Iván)
Es decir, las ayudas entre compañeros se extienden más allá del horario escolar, no están limitadas a la organización de los centros educativos y no hay una sanción por consultar fuera del horario escolar. A partir de los testimonios de los jóvenes, se abordó con ellos el tipo de ayudas ofrecidas como tutores fuera del horario de la clase dentro del marco de esta investigación. Dos participantes comentaron:
Creamos un grupo de tutores para este trabajo de tutoría entre iguales. Entonces, además de la profesora, teníamos a nuestros compañeros. Este grupo funcionó en la escuela y fuera de esta. Saber que teníamos este grupo fue satisfactorio y, a mí, en lo particular, me brindó confianza para preguntar. (Azul)
El grupo sirvió para consultar dudas. Los compañeros teníamos información amplia sobre los temas, por tanto, teníamos más elementos para ayudar a resolver las dudas. Platicamos con los compañeros que se podría implementar este tipo de grupos en la escuela, no solo en danza, también en otras áreas, por ejemplo, en matemáticas o música. (Antonio)
Los grupos de tutores, en el marco de la TEI, pueden reconocerse como una estrategia y un recurso educativo que no está limitado a los horarios escolares rígidos. Las ayudas que el grupo de tutores ofrece, a diferencia de las ayudas espontáneas, tienen el plus de la formación de los tutores, lo que implica que los apoyos pueden tener mayor calidad.
Pasando al tercer resultado, los estudiantes señalaron que la tutoría entre iguales los ayudó a visualizarse como futuros enseñantes de danza:
Tenía la idea de ser docente de danza, pero no lo había pensado claramente. Después de la TEI me dije, si puedo ser profesor de danza, está en mis posibilidades. Efectivamente, después de la práctica de tutoría entre iguales, me pude visualizar como maestro de danza folclórica. (Mateo)
El tutor había contemplado la posibilidad de convertirse en profesor de danza, tenía una idea en construcción que fue aclarada a partir de la experiencia de TEI. Dos tutores más comentaron:
Yo, en realidad no me había imaginado ser docente de danza, pero el trabajo que hicimos de TEI me abrió la posibilidad de enseñar. Con mi compañero comenté que podemos dar clases de danza en el futuro, eso nos va a obligar a estudiar y a practicar la danza. En la TEI tuvimos que aprender y practicar antes de enseñar. (Rosa)
Tengo como objetivo dedicarme a la docencia de la danza. La TEI me ayudó a saber con profundidad qué implica ser docente de danza, conocer sus pros y sus contras, entendí la importancia de la planeación y de saber bien el contenido a enseñar. También, comprendí que es importante tener mis escritos como guía. Con la práctica de TEI, aprendí sobre mis propias capacidades y sobre los procesos de aprendizaje de otras personas. (Antonio)
La TEI permitió a los tutores pensar sobre su futuro profesional y laboral. Fungir como tutores, les ayudó a tener claridad y profundidad de algunas de las acciones que tendrán que realizar como docentes. Paralelamente, entendieron los procesos de aprendizaje que tienen los estudiantes y desarrollaron una comprensión de los otros. Otra tutora explicó:
La TEI es una herramienta para mi futuro. En caso de que sea docente, tengo ahora mayor información de lo que implica enseñar. Ya no voy a llegar a la universidad en blanco. Cuando tenga que enseñar, tendré más paciencia y seguridad en mí, tendré menos miedo a equivocarme. (María)
En suma, la TEI permitió a los estudiantes experimentar la docencia, es decir, aprender, planear y enseñar un contenido. Esta microexperiencia docente es una práctica que puede ampliar la visión de los estudiantes sobre la danza desde el punto de vista laboral, no es lo mismo vivenciar, que significa enseñar a leerlo en un libro sobre pedagogía. Las prácticas situadas guardan mucha riqueza y deben ser aprovechadas en las aulas.
Discusión
Las prácticas de tutoría entre iguales, a partir de los resultados, brindaron confianza académica a los tutores. La confianza académica surge de saber qué hacer, cómo hacerlo y de practicarlo. Es decir, se construye a partir de una organización. La confianza académica puede ayudar a los estudiantes a sentirse capaces de aprender para enseñar, a fortalecer su autoestima como estudiantes, a cambiar concepciones deficitarias que tienen de sí mismos, al no sentirse capaces de aprender o enseñar un contenido curricular, entre otras. Bucknall (2018), afirma que la presencia de niños y jóvenes en prácticas participativas exitosas, “no solo llevan a una mayor competencia, sino también a una mayor confianza en sí mismos, ambos aspectos estimulan una participación futura más eficaz” (p. 27). Además del incremento de la confianza académica que reportaron los tutores, sus palabras sobre la ganancia de los docentes que ponen en marcha este tipo de prácticas fueron altamente reflexivas porque revierte la idea de que solo los estudiantes aprenden, ganan competencia académica y se sienten satisfechos. En esta experiencia, los jóvenes señalaron, explícitamente, la ganancia tanto de la profesora como de ellos. La profesora confirmó lo anterior al señalar que se sintió muy satisfecha con el trabajo de los estudiantes y añadió que ahora cuenta con una metodología más en su repertorio docente. En palabras de Hargreaves y Fullan (2014), enseñar cualquier contenido y, en específico, la danza folclórica, es una responsabilidad colectiva (Prat-Ferrer, 2006; Rannau-Garrido y Contreras-Olivares, 2024) donde se dan mejoras a nivel individual y de equipo, ya que todos aprendemos y beneficiamos, tal como lo afirmaron los participantes de este estudio. Duran (2014) expone que se tiene la idea que solo las interacciones profesor-alumno son las que generan saber. En esta experiencia todos aportaron para la enseñanza y el aprendizaje, lo que ocasionó que los beneficios no se reservaran solo para un grupo que, tradicionalmente son los estudiantes, por el contrario, la enseñante reportó ganancias académicas y personales. La TEI y la DF, desde esta visión, rompen con la idea hegemónica de la educación individualista y, en su lugar, apuntan por la construcción de comunidades de aprendizaje en donde todos aportamos, aprendemos, enseñamos, incluimos y apoyamos (Villa, 2024; Gambino-Lerma et al., 2023).
En relación con las ayudas proporcionadas por los estudiantes a sus compañeros, estas fueron divididas en dos categorías, de acuerdo con Baudrit (2012), poco elaboradas y más elaboradas. Las ayudas poco elaboradas surgen en el marco de la rutina de una clase de danza, en donde los estudiantes ofrecen apoyos espontáneos a sus compañeros para resolver las dudas del momento e implican escasa o nula planeación y supervisión. En tanto, las ayudas elaboradas tienen la característica de que se ofrecen bajo un marco de planificación, organización y formación, como es el caso de la TEI. Los estudiantes tutores recibieron formación sobre la TEI y ofrecieron el apoyo pedagógico a partir de la realización de una planeación del contenido con el acompañamiento del docente. En suma, estaban formados y preparados. A partir de lo anterior, y tomando ventaja de esta formación, los tutores crearon un grupo de apoyo con el objetivo de resolver sus dudas de manera más elaborada y, bajo esta premisa, reconocieron al grupo como capaces de ofrecerlas. En palabras de Baudrit (2012): “El grupo ofrece múltiples posibilidades de aprendizaje en la medida en que los compañeros de trabajo pueden ser percibidos como personas recurso, que ofrecen informaciones por medio de modalidades de intercambios diversos” (p. 15). En relación con lo anterior, la DF y la TEI permiten reconocer que los recursos para aprender son extensos y diversos y, en esta diversidad, nos enriquecemos en lo social, cultural, corporal, lingüístico, etcétera (Cedeño-Carrasco et al., 2021; Prat-Ferrer, 2006; Hooks, 2021). Otro punto a añadir fue la disposición de los estudiantes para resolver preguntas de sus compañeros a través del grupo de tutores en un marco de mayor flexibilidad (horarios) y confianza (libertad), ya que preguntaban en horarios no escolares (flexibilidad) y sin temor a ser juzgados (confianza). Esta red de apoyo creada por los tutores, dentro y fuera del horario escolar, y a partir de elementos como la reciprocidad y la confianza, son cimientos para ver a la escuela como un territorio (Villa, 2024), con amplitud de recursos (tiempos, personas, materiales, etc.) y no como una escuela aislada y constreñida a un horario escolar.
Uno de los requisitos del gobierno mexicano en el nivel medio superior es la incorporación de la formación para el trabajo en los currículos educativos, incluyendo a los que ofrecen educación artística. La tutoría entre iguales, como se puede apreciar, es una metodología que implica una actividad de enseñanza y aprendizaje. Los participantes, cuando adoptaron la función de tutores, conocieron las responsabilidades de un enseñante: aprendieron, planearon y enseñaron un contenido curricular. En un estudio sobre TEI, en un programa educativo que forma docentes en lenguas, los tutores señalaron que la TEI funciona para conocer y mejorar las capacidades docentes (Huerta-Cordova, 2023). La TEI, desde esta perspectiva, es una micropráctica que sienta las bases para conocer la docencia, lo que puede resultar benéfico para aquellos estudiantes que ven la enseñanza de la danza folclórica como una posibilidad formativa y laboral.
Conclusiones
La TEI es una metodología cooperativa que puede ser empleada en diversos niveles educativos, incluido el nivel bachillerato, y en cualquier área del conocimiento, como la DF. La TEI y la DF son disciplinas que pueden dialogar entre sí y con otras teorías pedagógicas contemporáneas, ya que comparten fundamentos como la ayuda mutua, la colectividad, la identidad y la comunidad. A partir de la investigación, se pudo observar que cuando la TEI y DF dialogan para la enseñanza-aprendizaje, se pueden desarrollar aspectos positivos en estudiantes y docentes en lo académico y en las relaciones humanas, por ejemplo, incremento de autoestima académica y apoyo entre los participantes.
Las limitaciones de este estudio se centraron en la organización de las prácticas de TEI, las cuales demandaron mayor tiempo y planeación. Para poner en marcha prácticas de TEI, es necesario que se lleve a cabo una alta organización de las mismas, pues es una metodología que puede tomar tiempo extra del programado.
Las implicaciones las podemos proyectar en dos puntos: el primero, la TEI puede ser empleada en los currículos a nivel bachillerato enfocados en las artes en el área de danza, en estas experiencias, los estudiantes no solo aprenden ejecuciones dancísticas, sino también, desarrollan competencias prosociales, el segundo, debido a los cambios en el bachillerato en México que requieren la inclusión de la formación laboral, la TEI puede ser empleada, con las adecuaciones pertinentes, para formar instructores de danza.
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