Artículo de Investigación - Revisión
Procesos de educación intercultural y
autosegregaciónindígena en los aimaras de Puno, Perú
Processes
of intercultural education and indigenous
self-segregation in the Aimaras of Puno, Perú
Processos de
educação intercultural e auto-segregação indígena nos aimarás de Puno, Perú
Saúl Bermejo Paredes*[1]
https://orcid.org/0000-0001-9885-7974
Yanet Amanda Maquera Maquera*[2]
https://orcid.org/0000-0002-2492-6428
Luz Yohana Bermejo Gonzáles*[3]
https://orcid.org/0000-0003-4910-759X
*Universidad Nacional del Altiplano de
Puno, Perú
El objetivo del
estudio es interpretar desde la racionalidad aimara, cómo los procesos de
educación intercultural bilingüe (EIB) desarrollados en las escuelas rurales de
la zona aimara de Puno-Perú, generan como resultado después de cuarenta años,
el fenómeno de la autosegregación indígena. Originalidad: la
autosegregación no se encuentra explicitada como meta u objetivo por ninguna
política o programa EIB; es una temática nueva y vinculante para redefinir, la
educación impartida en las poblaciones indígenas. Método: es un
trabajo de investigación cualitativa-hermenéutica que, empleando las estrategias
del análisis documental y las entrevistas en profundidad; interpreta los
resultados, mediante el proceso de análisis de contenido, fundamentalmente,
permitiendo establecer como conclusión que, la EIB desde la
racionalidad aimara cobra solamente un valor simbólico, se percibe como un
programa racista, que a través del tiempo ha provocado, un paulatino
desplazamiento lingüístico del aimara por el castellano y la folclorización de
la sabiduría y la cultura aimara; situación que simultáneamente, ha
posibilitado la emergencia de la autosegregación indígena, como estrategia y
racionalidad para redefinir la EIB, la educación en general y la subsistencia
de la nación aimara.
Palabras clave: Aimara; autosegregación indígena; diversidad lingüística; educación
intercultural; identidad cultural.
ABSTRACT
The objective of the study is
to interpret from the Aymara thinking, how the processes of bilingual
intercultural education (IBE) developed in rural schools in the Aymara area of
Puno-Peru, generate the phenomenon of indigenous self-segregation after forty
years. Self-segregation is not specified as a goal or objective by any EIB
policy or program; It is conceived as a driving force for the construction of
strategic alliances to conduct its own educational purposes, keeping the Aymara
culture and language alive, without disassociating itself from national and
world society. This has to do with a new and binding theme to redefine such as
the education provided in indigenous populations. It is a
qualitative-hermeneutic research work that, using the techniques of documentary
analysis and in-depth interviews; the results are studied, through the content
analysis process, fundamentally; allowing to establish as a conclusion that
from the Aymara thinking the EIB only receives a symbolic value, it is
perceived as a racist program which over time has caused a gradual linguistic
displacement of the Aymara by the Spanish and the folklore of wisdom and Aymara
culture; situation that simultaneously has made possible the emergence of
indigenous self-segregation, as a strategy and rationale to redefine IBE,
education in general and the livelihood of the Aymara nation.
Keywords: Aimara; indigenous self-segregation; linguistic diversity;
intercultural education; cultural identity.
RESUMO
O objetivo do estudo é
interpretar, a partir da racionalidade aimará, como os processos de educação
intercultural bilíngue (EIB) desenvolvidos em escolas rurais da região de
aymara, em Puno-Perú, geram como resultado, após quarenta anos, o fenômeno da
auto-segregação indígena. A auto-segregação não é especificada como meta ou
objetivo em nenhuma política ou programa do EIB; É gestado como um movimento
que promove a construção de alianças estratégicas para delinear seus próprios
propósitos educacionais, mantendo viva a cultura e a língua aimara, sem se
desassociar da sociedade nacional e mundial; Constituindo, assim, um tema novo
e vinculativo para redefinir a educação oferecida às populações indígenas. Trata-se
de um trabalho de pesquisa qualitativo-hermenêutica que, utilizando as técnicas
de análise documental e entrevistas em profundidade; interpreta os resultados,
através do processo de análise de conteúdo, fundamentalmente; permitindo
concluir que, o EIB da racionalidade aimara recebe apenas um valor simbólico, é
percebido como um programa racista que, com o tempo, causou um deslocamento
linguístico gradual do aimara pelo castelhano e pelo folclore da sabedoria e da
cultura aimara; situação que simultaneamente possibilitou o surgimento da
auto-segregação indígena, como estratégia e lógica para redefinir a EIB, a
educação em geral e os meios de subsistência da nação aimara.
Palabras clave: Aymara; auto-coleta indígena; diversidade lingüística; educação
intercultural; identidade cultural.
Recepción: 15/11/2019
Evaluación: 01/03/2020
Aceptación: 01/04/2020
INTRODUCCIÓN
La interculturalidad nace con
propósitos distintos y en contextos distintos; según Abdallah-Pretceille[4],
aparece en Francia en 1975, relacionada con la inmigración en el marco de
proyectos sociales y educativos y como respuesta a las profundas raíces
ideológicas del tradicional republicanismo francés; por su parte,
Borboa-Trasviña[5]
refiere que fue en Alemania, en 1979, ligada a programas compensatorios,
convirtiéndose en la clave de un enfoque educativo que considera el respeto por
los derechos humanos, la diversidad cultural, la fuerza y valor de la
multiculturalidad, el refuerzo de la identidad cultural, el proceso recíproco
de aprendizaje entre las culturas, el diálogo cultural basado en la relación
interactiva y la igualdad de oportunidades para todas las personas. En 1940, se
llevó a cabo en Pátecuaro (Estado de Michoacán, México) el Primer Congreso
Indigenista Interamericano, que introduce la educación bilingüe como una
modalidad compensatoria; en América Latina y específicamente en el Perú, el
concepto de EIB ingresa a inicios de 1980, como una propuesta enraizada en la
cultura de los educandos e impartida en español y lengua indígena[6].
Hace más de cuarenta años se apela a la
interculturalidad en la educación que, considerada como noción y como
mecanismo, es capaz de dotar de mayor calidad y equidad a las propuestas
educativas. En ese contexto, en el Perú ha sido la región de Puno la pionera en
incorporar a la educación la perspectiva intercultural y es ya larga su
práctica de implementar programas de educación bilingüe[7]
con relación a otras zonas del país e incluso de Latinoamérica. Y no es mera
casualidad o coincidencia que la educación bilingüe empezara aquí[8].
Puno ha sido históricamente la región que, con mayor concentración de población
indígena quechua y aimara, ha soportado la servidumbre y la explotación
impuestas por el poder colonial y republicano. Por tanto, se vio a la escuela
como un mecanismo para dejar atrás la servidumbre y la marginación[9],
avanzar hacia la construcción de una "república con ciudadanos"[10],
y acceder plenamente a los derechos ciudadanos en mejores condiciones. Es más,
en las últimas dos décadas, el movimiento indígena empezó a reinvindicar el
derecho a la educación intercultural bilingüe asociado con la lucha por otros
derechos como los territoriales, la defensa de los recursos naturales,
culturales y lingüísticos, fundamentalmente.
Así, se postuló la EIB desde los
pueblos indígenas como una aspiración de profunda transformación social y
educacional; sin embargo, después de más de cuarenta años de ensayo e
implementación en las escuelas rurales del ámbito regional de Puno, la EIB no
ha contribuido significativamente en revertir la coyuntura primigenia. En la
actualidad, según el Instituto Nacional de Estadística[11],
Puno conforma el segundo grupo de departamentos con tasas de pobreza entre 32,4
% y 36,1 %, y pobreza
extrema entre 7,7 % y 9,8 %; además,
precisa que al analizar los resultados a nivel de área de residencia, tanto en
el área rural como urbana, la pobreza incidió en mayor proporción en la
población cuya lengua materna es una lengua nativa (21,6 % en el área urbana y 44,8 % en el área rural). Según los Censos
Nacionales 2017: XII de población, VII de vivienda y III de comunidades
indígenas[12],
el 42,9 % de la población se autodefine como quechua y el 27 % como aimara;
juntas hacen más del 70 %. La educación en las zonas rurales de Puno está
graficada en los siguientes datos: de cada cien estudiantes que inician el
proceso de escolaridad, solo el 13 % llega a concluir la educación superior[13].
Luego, al borde de una década, vuelven a corroborarse estos datos, así: Jaime
Saavedra y Pablo Suárez[14]
establecen que, en Puno, de cada mil niños que inician sus estudios primarios,
solo 773 terminan el 6.a grado. La mayoría de ellos repiten el grado
dos o tres veces antes de culminar la primaria.
Peor aún, desde la perspectiva de las
poblaciones aimaras, la EIB afronta una grave crisis al considerársele como un
proyecto racista y carente de interculturalidad, que conlleva a una inevitable
autosegregación indígena. Esta situación ha llevado a plantear como problemática
de estudio ¿cómo han sido los procesos de implementación de la EIB en la región
de Puno a través de más de cuarenta años y cuáles son las percepciones que
experimentan los usuarios aimaras con respecto a la EIB en las escuelas rurales
para optar por una autosegregación? El objetivo del estudio es interpretar,
desde la racionalidad aimara, cómo los procesos de educación intercultural
bilingüe (EIB) desarrollados en las escuelas rurales de la zona aimara de Puno
(Perú) generan como resultado, el fenómeno de la autosegregación indígena. Es
un estudio desde "dentro", realizado por investigadores aimaras, con
la participación de pobladores aimaras. Los resultados permitirán, entre otros
aspectos, redefinir las concepciones provenientes de la
racionalidad epistémica predominante y replantear las políticas de Estado
respecto a la educación y la EIB, desde la visión y la racionalidad indígena
aimara.
El abordaje del estudio transcurre bajo
una metodología cualitativa-hermenéutica, que recurre a las técnicas del análisis
documental y a las entrevistas en profundidad. El análisis documental consistió
en el procesamiento analítico-sintético, la descripción y clasificación de las
fuentes de información con el propósito de procesar, evaluar y sintetizar
contenidos o mensajes en relación a un determinado contexto histórico social
respecto a la problemática planteada. Las entrevistas en profundidad
comprendieron principalmente a líderes comunales elegidos en asamblea comunal
como presidente de comunidad (L) y padres de familia de instituciones
educativas EIB, con cargo de presidente (F) representativos[15],
los mismos que corresponden a los ámbitos aimaras de Pichacani (P), Tolamarca
(T), Soquesani (S), llave (I), Zepita (Z) y Kelluyo (K) del departamento de
Puno. Los datos son inéditos, registrados (grabados y transcritos)
mayoritariamente en lengua aimara, antes y después de las reuniones comunales y
escolares para después ser codificados y clasificados según las categorías
temáticas; fueron recogidos, en algunos casos, durante la década de 1990, por
cuenta de la ejecución de una tesis de maestría[16],
y en otros, durante la movilización más resonante del pueblo aimara (en 2011)
junto a un estudio[17].
Los resultados son producto de la metodología del análisis de contenido, con información
sistematizada mediante el programa MaxQda.
1.
Resultados y discusión
Proceso diacrónico y
sincrónico de la EIB en Puno-Perú
En los albores del siglo XX, la
presencia y condición indígena fue el pretexto para la marginación y la
desigualdad social; la educación y el aprendizaje del castellano estaban
prohibidos para los indígenas, se acuñaban frases como "indio leído, indio
perdido", incluso intelectuales como el huancaíno Alejandro Deustua,
refiriéndose a los indígenas, decía:
¿Qué influencia podrá tener sobre esos
seres, que sólo poseen la forma humana, las escuelas primarias más elementales?
¿Para qué aprenderán a leer, escribir y contar, la geografía y la historia y
tantas otras cosas, los que no son personas todavía, los que no saben vivir como
personas, los que no han llegado a establecer una diferencia profunda con los
animales, ni tener ese sentimiento de dignidad humana principio de toda
cultura? ¿Por qué habrían de ser más felices, con esas ideas, que los más no
podrán aplicar en su vida extraña a la civilización y de que algunos podrían
hacer uso contra sus semejantes? Sólo un concepto intelectualista de la
civilización puede concebir la felicidad en esas condiciones.[18]
Se trata de una coyuntura de gran
polaridad e injusticia económica y social que, en Puno, estaba representada por
los gamonales o terratenientes dueños de enormes extensiones de tierras
(haciendas), que en alianza con el clero y la clase política local imponían un
poder absoluto sobre los indígenas que despojados de sus tierras y derechos
fundamentales estaban al servicio completo de sus opresores. Los gamonales
sabían, desde sus antecesores que emprendieron la gran cruzada de la
colonización occidental, que no podían abdicar y dejar en manos de los
subordinados aquel símbolo e instrumento que tenía más poder de lo que
ejercían: la escuela, que implicaría la reinversión del orden establecido. La
idea de la reinversión escarapelaba por entonces a cualquier gamonal, por
cuanto se asociaba a la memoria colectiva y resistencia ideológica presente en
los pueblos sojuzgados desde la colonización, recreada a través de los mitos
andinos como el del inkarrí[19]
(la conquista cercenó la cabeza del inca, desde ahí cuerpo y cabeza se
encuentran separados; pero están creciendo y volverán a juntarse; entonces,
renacerá el inca y volverá a gobernar), o el de la literatura pro indígena como
"el sueño del pongo"[20],
cuya difusión en los textos escolares fue prohibida por los militares de la
segunda fase de la "revolución peruana". Según el relato ofrecido por
José María Arguedas, el pongo, el sirviente de las haciendas, sueña que su
patrón tiene que lamerle excremento humano que han esparcido en su cuerpo. Este
pensamiento respecto a la educación del indígena, se extendió conjuntamente con
el sistema latifundista hasta 1969, año en que el Gobierno Revolucionario de
las Fuerzas Armadas, presidido por Juan Velasco Alvarado, puso fin a los
latifundios, transformando radicalmente la estructura agraria del país a través
de la llamada Reforma Agraria[21].
En el período latifundista, si bien el
concepto de interculturalidad estaba ausente, el primer antecedente de
educación rural e intercultural bilingüe se registra con Manuel Z. Camacho en
Puno, que de manera clandestina, desafiando el poder político-eclesiástico,
cuando la escuela aún estaba prohibida para los indígenas peruanos, inició en
1904 la alfabetización para los aimaras, convirtiendo su casa en escuela, en la
comunidad de Utawilaya-Ácora[22].
Aunque el objetivo de la escuela era la enseñanza del castellano, al parecer,
para lograr un mejor rendimiento en la escuela, también se utilizaba el aymara
en forma instrumental[23].
Esta experiencia sui géneris podemos situarla en la perspectiva de la interculturalidad crítica[24],
entendida como una propuesta de transformación social para afrontar el problema
estructural-colonial-racial. Augusto Ramos, refiriéndose a Camacho, dice:
"su preocupación era acabar con la ignorancia, que aprendieran por lo
menos a leer y escribir, a hablar el castellano, para de esa manera enfrentarse
en mejores condiciones a sus explotadores y poner fin al sinnúmero de abusos de
que eran víctimas"[25].
A este desafío de Camacho al sistema de
orden imperante, y una población aimara cada vez más dispuesta a apropiarse de
la educación y la escuela como estrategia de reivindicación social para
sacudirse de la explotación, exclusión y racismo, se sumaron grandes
intelectuales como: (a) El puneño José
Antonio Encinas Franco, que concebía una escuela liberadora,
sustentada en la pedagogía activa y la filosofía pragmatista[26];
propugnaba por una escuela que se convirtiera en el hogar del indio, con valor
social e impulso político; antes de organizarse pedagógicamente, estableciendo
planes de estudio, programa, horarios, etc., debía organizarse socialmente,
creando en la aldea diferentes grupos para mejorar la agricultura, la crianza
de animales domésticos, la arquitectura, la higiene pública y privada, el
deporte, la danza, la música, las sociedades cooperativas de producción y de
consumo, las de auxilio mutuo, las de la protección a la infancia, a la vejez y
al enfermo[27] . Cuestionó que la educación se guiara
de experiencias extranjeras, sin tomar en cuenta nuestra realidad social,
dejando de lado el factor indígena; (b) Manuel
González Prada[28]
sostuvo: "con las muchedumbres libres aunque indisciplinadas de la
Revolución, Francia marchó a la victoria; con los ejércitos de indios
disciplinados y sin libertad, el Perú irá siempre a la derrota. Si del indio
hicimos un siervo, ¿qué patria defenderá?"; y (c) José Carlos Mariátegui, encuentra en la
estructura agraria peruana las raíces de atraso de la nación y las razones de
la exclusión de la vida política y cultural de las masas indígenas. Beigel[29]
sostiene que Mariátegui concebía a la nacionalidad como un proyecto tendiente a
integrar la memoria histórica y satisfacer las necesidades sociales de todos
los habitantes del Perú.
Durante el transcurso del siglo XX se
registran las siguientes experiencias de educación intercultural en Puno[30]:
Daniel Espezúa Velasco,
diseñó estrategias de enseñanza de la lectura y la escritura en lengua materna
a principios de la década de 1930, en la ciudad de Juli, capital de la
provincia de Chucuito; en la misma época (1935-1940), el maestro Alfonso Torres Luna elaboró material de enseñanza
en aimara-castellano simultáneamente. Entre 1933 y 1940 se implementaron las
Brigadas de Culturización Indígena, haciendo uso de las lenguas quechua y
aimara con el fin de posibilitar la integración del indio a la civilización a
través de programas socioeconómicos que mejoraran tanto su nivel cultural como
sus condiciones de vida y trabajo, estimulando su reincorporación a la
nacionalidad. En este marco, la experiencia de mayor impacto fue la
desarrollada por María Asunción Galindo
(1940-1951), en la escuela de Uxirani, convencida de que el niño indígena debía
aprender a leer y escribir en su lengua materna; es más, criticó que hubiera un
solo currículo para las escuelas rurales y urbanas. En 1945, bajo un convenio
bilateral (Acuerdo de Warisata) entre Perú y Bolivia, se gestaron los Núcleos
Escolares Campesinos (NEC); esta escuela —a diferencia de la tradicional—, no
era para "civilizar" a los salvajes, a los indios, sino para
incorporar a la vida del indio la cultura occidental, pero respetando y enriqueciendo
sus diferentes manifestaciones culturales. En los NEC, la educación del niño
indígena —refiere Pozzi-Escot[31]—,
se volvió funcional con prácticas en los talleres y en el huerto, atendiendo a
la crianza de los animales domésticos sin descuidar el estudio de asignaturas y
el aprendizaje del castellano. El primer gran desarrollo de los NEC se produjo
entre 1949 a 1956, período en el cual fueron dotados con generadores,
proyectores, ómnibus, leche, semillas y tractores[32].
Para 1960 ya existían en toda la sierra 2 416 escuelas centrales y satélites
pero, lamentablemente, hacia 1972 los NEC habían dejado de operar y, con este
suceso, la experiencia más valiosa en Puno de educación rural, con enfoque
intercultural, colapsó de manera irremediable. El Acuerdo de Warisata
puntualizaba que el problema del indio implicaba el problema de las masas de la
población rural, que eran analfabetas y no sabían el castellano; la escuela
rural debía detener la emigración; la escuela rural debía ser un factor
catalizador para coadyuvar a la continuidad de las comunidades; en la escuela
rural se debía enseñar en lengua vernácula primero y luego en español para
posibilitar una mejor integración en la cultura occidental[33].
Entre fines del sesenta y comienzos del
setenta del siglo pasado, surgieron en Puno como experiencia educativa inédita,
los wawa-uta y los wawa-wasi dirigidos a niños aimaras y quechuas
pre-escolares que marcaron el nacimiento de la Educación Inicial en el Perú. López y Jung34
apuntan que fueron organizados con el fin de prestar atención a los niños de
edad pre-escolar del ámbito rural, y concebidas de manera tal que se los
aprestara para su ingreso a la escuela, lo que de por sí suponía su iniciación
en el castellano. En 1972 se emitió la Política Nacional de Educación Bilingüe
(PNEB) como un hecho sin precedentes en el Perú y en la región latinoamericana.
Era la primera política que respondía oficialmente a la diversidad étnica,
cultural y lingüística del país.
En este marco, en 1975, bajo un
convenio bilateral entre Perú y Alemania, surge el Proyecto Experimental de
Educación Bilingüe de Puno (PEEB-P)[34],
iniciando sus actividades en 1977 bajo el modelo de transición, para después
optar por el modelo o programa de educación bilingüe de mantenimiento. Es considerado
como la mayor experiencia de educación bilingüe, especialmente en la producción
de materiales educativos. Bolivia y Ecuador definieron sus políticas de
educación bilingüe en función al modelo puneño[35]:
los textos de castellano producidos en Puno fueron adaptados al contexto
ecuatoriano y reimpresos en dicho país; el caso de Bolivia fue más amplio y
significó una autorización para adecuar todos los materiales educativos en
quechua, aimara y castellano. El PEEB-P transitó por tres fases: Iniciación (1977-1980), en la cual se
desarrollaron investigaciones de base para formular currículos, estrategias y
contenidos; se diseñaron y elaboraron los primeros libros de texto. Implementación (1980-1988), con diversas
actividades para asegurar el trabajo en aula de la educación bilingüe. Consolidación, iniciada en enero de 1989 para
apuntalar la experiencia y corregir las deficiencias. El PEEB-P concluyó sus
actividades en 1990. En enero de 1991, en el evento denominado "Puno: Cien
escuelas para dos lenguas", se hizo entrega del proyecto al Ministerio de
Educación del Perú y al Gobierno de la Región José C. Mariátegui de Puno. El
cese de las acciones del PEEB-Puno, en plena etapa de generalización, marcó el
colapso de la educación bilingüe en toda la zona andina del país. Entre algunos
de los factores que marcaron el colapso del PEB-P[36]
se pueden anotar: personal especializado no disponible, problemas financieros,
maestros poco comprometidos, rechazo por parte de los usuarios, escuela-isla en
la comunidad, seguimiento y asesoramiento débil, cambio constante de personal
docente, adaptación y no construcción del currículo, y la indiferencia del
Estado, que no asumió la institudonalizadón de la educación bilingüe.
La primera década del siglo XXI, en lo
que se refiere a la EIB en el país, transcurrió a nivel de simple enunciación
en políticas y leyes. Esta década marcó un retroceso en las políticas de
educación intercultural dirigidas a poblaciones indígenas. Así, para el 2006 se
ofrecía involucrar al 50 %
de la población escolar indígena bajo la EIB, y para el 2015, la EIB llegaría a
cubrir el 100 %. Pero la realidad fue otra; en el 2004, los datos oficiales de
la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (DINEBI) indicaban
que, con el programa EBI, únicamente se había atendido al 27 % de la población
rural bilingüe. La DINEBI fue despojada de su rango y simplemente pasó a
constituir una unidad administrativa de la Dirección General de Educación
Intercultural Bilingüe y Rural (DIGEIBIRA), denominada Dirección de Educación
Intercultural Bilingüe (DEIB), sin ninguna atribución normativa y siempre
dependiente de la alta dirección, el ministro y los viceministros de Gestión
Pedagógica y Gestión Institucional. Es más, para el 2007, los discursos sobre
interculturalidad, la atención a la diversidad, así como lo establecido en el
Acuerdo Nacional (2002), la Ley de Bases de la Descentralización n.° 27783 (2002), la Ley General de Educación n.° 28044 (2003) y el Proyecto Educativo Nacional,
quedaron, en términos generales, en simples enunciaciones.
A pesar de una coyuntura adversa, en
Puno como vanguardia de la EIB se registran los siguientes hechos: a) El
intento de construir socialmente un programa curricular EIB
por el Proyecto Nueva Educación Bilingüe Multicultural en los Andes[37],
promovido por CARE Perú (2002-2005) en cinco escuelas de
Azángaro; b) Entre 2005 y 2007 desde la Dirección Regional de Educación Puno
(DRE-P), liderados por el docente Saúl Bermejo Paredes (Director DRE-P), se
formularon dos proyectos referidos a la educación intercultural en Puno: 1.° El Proyecto Educativo Regional (PER-Puno),
elaborado en el 2005 como síntesis de las audiencias públicas en cada una de
las trece provincias de Puno, entró en vigencia a partir del 2007-2015, a
través de la Ordenanza Regional n.° 010-Gobierno Regional de Puno y ampliado
posteriormente con la Ordenanza Regional n.° 012-2016 hasta el 2021, respectivamente; 2.° El
Proyecto Curricular Regional de Puno (PCR)[38]
construido socialmente a través del Consejo Participativo Regional, bajo los
enfoques EIB y las teorías cognitivas, constructivistas y socioculturales;
apostó básicamente por una educación descolonizadora que coadyuvara a la
transformación social,
asegurando una educación de calidad,
equidad y pertinente al contexto sociocultural
lingüístico. El PCR fue entregado por
la DRE-P en mayo de 2007 al Gobierno Regional de Puno, para implementarse a
partir de 2008 en respuesta al cuarto objetivo estratégico del PER-P; no
obstante, por la inadecuada implementación administrativa-pedagógica-presupuestal
y por la injerencia de factores externos como CARE Perú/Puno,
para el 2013 ya había perdido vigencia, sentido y esencia, convirtiéndose en un
programa dedicado a la folclorización de la cultura, lengua, sabiduría y
conocimientos de los pueblos aimara y quechua.
Actualmente, al finalizar la segunda
década del siglo XXI, las políticas públicas con respecto a la educación en el
Perú, están definidas en el Proyecto Educativo Nacional (PEN 2007-2021),
que paradójicamente, en ninguno de sus objetivos estratégicos hace referencia
explícita a la educación intercultural; excepcionalmente, en el 2016, a través
de la Resolución Ministerial n.° 629-2016-MINEDU,
se aprobó el Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe al
2021[39].
Este plan se encuentra actualmente en pleno proceso de consulta previa y
pretende: Implementar la educación intercultural bilingüe en las más de
veintiún mil instituciones educativas de EIB registradas como tales, con todos
los componentes de calidad que se requieren: docentes bilingües formados y
titulados, implementación de un currículo y propuesta pedagógica de EIB,
dotación y uso adecuado de materiales educativos en lenguas originarias y en
castellano, y desarrollo de una gestión moderna y participativa; en Puno
carecemos de propuestas que estén viabilizando la EIB con vitalidad, equidad y
calidad. La educación puneña actual, dirigida a las poblaciones quechua y
aimara, no dista mucho de la educación del siglo pasado, en este sentido: las
frases de Tamayo Herrera[40]
cobran plena vigencia cuando manifiesta que la historia de la educación puneña,
durante el siglo XX, es la historia del ensayo, del fracaso y de la
desorganización más absolutas; como señalan Alanoca y otros[41],
para la nación aymara la educación tiene una connotación y un significado de
transformación, por ello se han creado estrategias de lucha para el acceso a la
educación formal, el cual no fue respondido de manera pertinente.
Autosegregación
indígena
Los procesos de colonización
etnocentrista y la imposición secular de la cultura dominante en Puno, trajeron
como consecuencia el menosprecio por las culturas aimara-quechua y la negación
del valor humano de sus habitantes. Hacer que alguien no exista o no tenga
valor como ser humano[42],
constituye una práctica mortificante, un desprecio a la vida y condición humana
que desborda incluso el campo semántico de lo que se entiende por
discriminación y racismo. Ante el hecho de "no valer nada", el saber
leer y escribir a través de la escuela se configuraron como los bienes más
preciados para acceder al saber civilizatorio occidental[43]
y recobrar el respeto y la dignidad humana-indígena. El respeto[44]
es radical y concierne a todo ser humano, sin que esté supeditado a un estatus
económico, político, pertenencia cultural o reconocimiento social; el respeto
permite que todo y todos sean a plenitud lo que tienen que ser, hace que la
vida se viva con emoción y sentido, fructifica el talento individual y social;
y, regula la existencia misma y la armonía hombre-universo[45].
Jani
iskuyla saririxa, janiwa kawkitpachsa jaqijama, uñtatakiti (T-L-3)[46]
(El que no va a la escuela, desde siempre, no es visto como ser humano); qamiri, wali jach'a uraqini, misti jaqinakasti,
jiwasanakaruxa ch'iñintayata, jani manq'ani, janisa jaqiksnati, ukhamwa
asintanakapanxa jakawaytanxa. Ukapti, iskuylanxa ulliri, qilqiri wali
yatiqañawa, jani ukhama jakaña uñjasiritaki (S-L-5)[47].
(En las haciendas, los gamonales nos tenían con liendres, sin comida, como si
no fuésemos personas humanas. Por eso, para no vivir así, es muy necesario
aprender a leer y escribir en la escuela). Concordando con Montoya, ser
"leído" representa "tener ojos, salir del mundo de la noche para
ver la luz, el día"[48];
en cambio, el que no sabe leer y escribir vive en el mundo de la oscuridad, en
el de los gentiles, y no tiene ojos que son decisivos para conocer y actuar.
Guamán Poma de Ayala creía que con la
instrucción se garantizaba buenos dirigentes y buenos defensores del pueblo;
veía en la educación una posibilidad de formar buenos líderes sociales que
asumirían un buen gobierno en defensa de los indígenas, estableció —citado por
Maguiña[49]—
que, "quienes gobernasen deberían formarse ladinos y para ello se ha de
criarse cristiano ladino y, si pudiese sepa latín y leer, escribir, contar y
sepa ordenar peticiones y interrogatorios para defensa de sus personas y de sus
indios y sujetos, vasallos, pobres de Jesucristo". Analógicamente, lo
mismo podemos decir de Garcilaso, Santa Cruz Pachacuti, de los hijos de los
caciques, o de los indígenas que comandaron la revolución de Túpac Amaru II,
Túpac Katari, porque fueron indígenas leídos e intelectuales. En la siguiente
historia que escribió Garcilaso de la Vega[50],
se revela el poder de la escritura y la educación. Garcilaso relata sobre unos
indígenas enviados por un capataz a donde estaba el amo con una carga de
melones y una carta; fueron advertidos respecto a que no faltase ningún melón,
de lo contrario la carta los delataría. Para evitar ser delatados escondieron
la carta tras de un paredón y probaron algunos melones. La sorpresa fue
increíble cuando llegaron a su destino, el amo al leer la carta descubrió el
faltante de la carga. Los indígenas salieron maravillados de este hecho,
dijeron que con mucha razón llaman dioses a los españoles, con el nombre de
Wiraqucha, pues alcanzaban tan grandes secretos y poderes. Realmente la
educación y la escritura son poderosas, y quienes acceden a ellas, según
algunos mitos, se elevan a la condición de dios supremo, Wiraqucha.
El mito dio paso a la práctica cuando,
en muchos lugares, los propios aimaras, un adobe tras otro, levantaron sus
escuelas y pagaron a los maestros con sus propios recursos. "Tomás Cutipa
ha dado su terreno para levantar en ahí la escuela. Después nosotros mismos con
el patronato hemos pagado al profesor que enseñaba. En ahí, todos han aportado
para escuela, después volvió fiscal (T-F-3)[51]".
Estas actuaciones se generalizaron en gran parte de las comunidades que
aspiraban a tener una escuela como símbolo de progreso en contraposición a la
situación de atraso; son además las primeras experiencias de apropiación y
autogestión de elementos culturales foráneos. Las comunidades aimaras, antes
que el Estado, fueron las primeras en autogestionar y administrar la escuela
bajo sus propios mecanismos de organización social y política comunal. La
noción de progreso está directamente relacionada con la idea de tener una
escuela, y la de atraso implica quedarse en el campo, "quedarse igual que
nosotros". Iskuylxa, wawanaka laykuwa muntanxa,
jani jiwasanakjama pampana qhipaktata uñjasiñapataki (Z-F-11)[52].
(Anhelamos la escuela por el bienestar de nuestros hijos, para que no acaben
como nosotros en el campo). Las escuelas autogestionarias, vistas como señal de
progreso, fueron convertidas a escuelas estatales por iniciativa de los mismos
que las crearon, y desde ese momento, abdicaron todos sus intereses e ideales
entregándoselos a las manos del Estado.
De una organización participativa,
consensuada y comunitaria, ahora la escuela desde el Estado se torna impositiva
y autoritaria[53].
Este desenlace acabó generando en las comunidades indígenas, ideas y actitudes,
no resueltas hasta hoy, de rechazo y atracción por la escuela. Juan Ansión[54]
señala que, para el campesino, sus hijos son su futuro y ese futuro tiene que
pasar necesariamente por la escuela, generándose entonces estrategias de corto
y largo plazo que terminan en una actitud ambivalente (repulsión y atracción),
respecto a la escuela. Anatmayakwa,
anatt'asipkixa, ¿kunawrasasa yatiqapxpachaxa? (Solo juegan y
juegan, ¿en qué momento aprenderán?). Wali
luririnawa, jichhasti iskuylana qillaptatakixiwa (P-F-8)[55].
(Era muy trabajador, ahora en la escuela se ha convertido en un flojo). Qullqimayakwa kunatakisa wayt'asiskixa
(P-L-10)[56].
(Por cualquier asunto, solo te exigen dinero). Achachixiwa, jichhamarawa tukyjxani ¿kunpuni yatiqanchi?
(Z-F- 2)[57].
(Ya está maduro, este año termina ¿qué habrá aprendido?).
Para unos, se desea una escuela
conectada con las necesidades, problemas, formas de vida, de pensamiento,
comunicación y de aprendizaje practicadas en la comunidad, permitiendo a los
maestros y alumnos contribuir a la integración de conocimientos, capacidades y
actitudes que, finalmente, promuevan el bienestar colectivo. Los padres se
pronuncian: "Que los profesores impartan a nuestros hijos conocimientos
técnicos agropecuarios para el desarrollo de nuestras comunidades".
Enseñen cómo criar bien más mejor ganado, hacer buena chacra. Siquiera jabón
harían, coser su ropa, zapato harían, eso sería bueno.. ."[58].
Por su parte, los profesores, con el apoyo de algunos organismos en favor de la
escuela en contextos rurales, dicen:
Lo que se enseña teóricamente debe ser
llevado a la práctica. Los campesinos quieren ver resultados concretos, no
toleran mucha palabrería. Es hora de hacer de la escuela una institución activa
y funcional, con savia de comunidad y aliento de progreso capaz de formar
hombres libres, promotores conscientes siempre dispuestos al trabajo
productivo, sin abdicar de su hogar ni de su comunidad.[59]
En este vaivén de posiciones y
definiciones sobre el valor de la educación y la escuela, se apela a la
interculturalidad y la educación intercultural desde el mundo de los
académicos, ONG, y desde el propio Estado, como incorporación del
reconocimiento de la diversidad lingüistica-cultural y las identidades
excluidas en los procesos pedagógicos para pretender la calidad y equidad
educativas. Incluso, el surgimiento de los movimientos indígenas nacionalistas
identitarios que enarbolaron el derecho natural de ser pueblos y naciones, la
libre determinación y la autonomía territorial, también hacían suyo que en la
educación debían emplearse las lenguas indígenas para que los niños aprendieran
mejor. UNCA[60]
taypinxa sapxiwa: aymara arutxa, wawanakasasa jilpachwa yatiqapxaspaxa.
(En el UNCA dicen: nuestros hijos aprenderían mucho mejor en la lengua aimara).
Las experiencias de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), conducidas en Puno
por las ONG (GTZ-alemán y CARE
Perú), y por el Estado
coincidentemente, señalaban haber
logrado en los niños la comprensión de
lectura y razonamiento matemático y el manejo oral y escrito de la lengua
materna y del castellano, prioritariamente y los elogios no faltaban:
"Reconocemos que la cooperación internacional y las ONG tienen éxito en su
gestión de proyectos como es el caso de CARE
Perú... los pueblos no deben ser
considerados como "beneficiarios", sino como "actores", el
PCR Puno testimonia este estilo de trabajo"[61].
Empero, simplemente el paso del tiempo
(más de cuatro décadas) se ha encargado de develar que las políticas de EIB en
Puno no han respondido a las expectativas de sus usuarios ni han logrado
concretar sus propósitos. Los informes y balances presentados a las instancias
oficiales del Estado, a las organizaciones financieras, en los espacios
académicos, publicaciones y otros, dando cuenta de las ventajas y bondades de
una educación intercultural bilingüe, se han desmoronado por sí solos ante la
evidencia irrefutable de constatar que los beneficiarios de la EIB, por su
condición indígena, permanecen, inevitablemente, en situaciones de
discriminación, exclusión e inequidad. Gabriela Guerrero, al presentar los
resultados de su estudio en Puno, afirma con contundencia que,
EBI quechua y EBI aimara tienen un
efecto negativo y estadísticamente significativo en el rendimiento de los
alumnos tanto en matemática como en comprensión de lectura [...] Los
estudiantes EBI aimara obtienen en promedio 3,4 puntos menos en matemática y
2,4 puntos menos en comprensión de lectura cuando se los compara con sus pares
en otros tipos de escuela.[62]
Cueto y Secada[63],
después de haber implementado un trabajo de investigación en 28 escuelas
rurales de Puno, interpelan seriamente a los tomadores de decisiones por
afirmar que, luego de treinta años de instaurado el programa EBI, esté
completamente operativo, sentenciando: "Pueden al mirar los resultados
descritos aquí, concluir que el programa no funciona"; añaden que los
estudiantes en escuelas EBI no logran los mejores rendimientos, que los
estudiantes en escuelas rurales monolingües en español en los mismos contextos.
Como remate, Zúñiga y Gálvez[64]
afirman que la implementación de la EBI ha sido bastante limitada y, lo más
grave es que no ha logrado mayor aceptación de los actores educativos; no ha
influido en los programas curriculares para población rural, menos para
escuelas urbanas y no tiene presencia en la sociedad nacional.
Los defensores de esta EIB seguramente
dirán que no se puede determinar el fracaso de la EIB solo a partir de los
resultados en los aprendizajes; sin embargo, cabe aclarar que no ha fracasado
la EIB sino la pretensión y el trasfondo diseñado de lo que se hizo consentir
mediáticamente como EIB. Los usuarios no son los que subestiman el valor de la
EIB, sino sencillamente, concuerdan con los hechos que les toca vivir. Iwi iskuylanxa, sapxana: purapa arutwa yatiqt'apxata,
ukhamatwa, janiwa khitisa qhiparuxa jisk'achchitaniti. Jichhurusti ¿ukhamati?
Aka tawaqu, waynanaka wali tarwjuniti?, suma ist'ata maq't'ati? ¿mach'aña
jakañsti janiti uñt'xapxi? (I-L-2)[65].
(En la escuela EBI decían: aprenderán en dos lenguas, y así nadie podrá
menospreciarlos. Hoy en día ¿esto es así? Estos jóvenes ¿tienen un buen
trabajo?, ¿tienen buena ropa y comida?, ¿dejaron de vivir en condiciones
precarias?). Aymarata arsuñani, nayra
achachilanakasjama isisiñani, sapxiwa. Ukhamasinxa, khitiraki
¿yaqchituxa?¿khitinakatakisa ukhamanakxa lurtanxa? (K-L-1)[66].
(Hablemos en aimara, vistámonos como lo hacían nuestros abuelos, dicen. Al
actuar de ese modo ¿quién nos valora?, ¿para quiénes hacemos todo esto?). Estas
expresiones interpelan seriamente las teorías y posturas admitidas como
interculturales en la educación.
Se deja ver a trasluz que, en realidad,
se usó y abusó del término intercultural y de la educación intercultural para
justificar la presencia indígena y como pretexto para encubrir la marginación y
la exclusión que son estructurales e históricas para las comunidades aimaras e
indígenas en el Perú. El montaje de la EIB no tiene cabida para nosotros los
aimaras mientras subsistan las asimetrías y relaciones de poder que, en lugar
de ceder, acentúan la injusticia cognitiva, económica y la desigualdad social. Jiwasa taypinxa, uka aru intirkulturala janiwa utjkiti.
Jupanakawa, kawkitpuni apanipchi (S-L-1)[67].
(Entre nosotros, la palabra intercultural no existe. Ellos, trajeron no sé de
dónde). Si, las nociones de interculturalidad y educación intercultural no
corresponden a las poblaciones indígenas, es lógico entonces que se trate de
una educación impuesta. Aymarasa,
kastillanusa ukhampurakiniwa sasawa sapxana. Jichhuruxa janiwa ukhamakiti,
kastillanurakisa kawkinsa k'atampi jila waluranixixa, aymara arsuriraki
jisk'achata (Z-F-3)[68],
[69].
(El aimara y el castellano serán lenguas de igual jerarquía, decían. Hoy no es
cierto, el castellano es el que tiene mayor valor donde sea, y el hablante
aimara es menospreciado). Sin duda alguna, el mayor valor de la EIB consiste en
propiciar el castellano estándar, que al mismo tiempo representa estatus, poder
en sus variadas dimensiones, entonces, ¿dónde queda el respeto y el diálogo
intercultural, cuando la EIB no ha suprimido la situación de diglosia o el
poder/ hegemonía que ostenta el castellano? Es improbable que el español
confiera o ceda su hegemonía, por ahora, es más, es el único idioma a través
del cual se ejerce ciudadanía y se participa en la vida del país.
Si la EIB no se interesa en develar las
causas de la dominación, inequidad y exclusión, entonces ¿se trata de una trama
para impedir el encaramiento de la colonialidad
del poder?70, ¿es una estrategia para impedir reparar
las injusticias cometidas con los "nadies", que por su condición
indígena no hacen ciencia sino hechicería, hablan dialectos y no idiomas, no
desarrollan cultura sino folclore, pertenecen a etnias y no a naciones y solo
aparecen en las estadísticas como pobres y extremos pobres, únicamente? Los
aimaras sentimos y pensamos que las respuestas son negativas, en todos sus
extremos. Se constata de manera reiterativa entre la población aimara, los
señalamientos de la EIB como un programa racista y discriminatorio. ¿Kunatsa markanakanxa jach'a iskuylanakanxa, aka kampunjamxa
paya aruta kastillanuta ukhamaraki aymaratsa jani yatichapxpachaka?
Puwristanxaya, kampu jaqikiwa sapxchixzaya, ukatxaja munstansa janisa,
jiwasanakatakmaya akhama iskuylxa apayanipxchixa (P-L-1)[70].
(¿A qué se debe que en las grandes ciudades y escuelas no enseñan en dos
lenguas como el castellano y el aimara, como sucede aquí, solo en el campo?
Dirán que solo somos unos pobres campesinos y que por esta nuestra condición
nos imponen esta escuela).
También está corroborado que, como
producto de haber incorporado la educación intercultural bilingüe en las
escuelas rurales pertenecientes a los territorios aimaras, por versión
coincidente de los diferentes informantes se constata que cada vez más niños,
con el paso de los años y grados de estudios, dejan de ser hablantes aimaras,
asimilándose al castellano. Iskuylanxa,
wawanakasaxa pisikwa aymaratxa qillqapxisa, jilaprtixa kastillanutkamwa
arsusipxisa, qillqapxisa. Nanakatakisa ukaxa, walikiskiwa
(A-P-5). (En la escuela, los niños leen poco en aimara, la mayoría habla y
escribe en castellano. Eso está bien para nosotros). Aka iskuylanxa, purapa arutwa ullanisa, qillqanisa
sapxanawa. Janjamakiwa ukhamakiti, kunatsti imillayuqallanakaxa
aymarataarsuñxaajask'arapxiwa (T-L-1)[71].
(Prometieron que en la escuela leerían y escribirían en ambas lenguas. Creo que
no es así, por cuanto las niñas y los niños sienten miedo para expresarse en
aimara). La zona aimara de la provincia de El Collao-Puno, es, en la
actualidad, bastante ilustrativa en este sentido: los niños en las escuelas más
alejadas de los centros urbanos (frontera con las regiones de Tacna y
Moquegua), así como sus docentes, usan predominantemente el castellano en
diferentes situaciones comunicativas; en cambio, en las escuelas próximas a las
ciudades, aún existe alternancia entre el uso del aimara y del castellano,
dependiendo de las situaciones y contextos de comunicación. Este fenómeno
lingüístico era contrario hace tres o cuatro décadas. Estudios como el de Cueto
y Secada[72]
coinciden en señalar que el uso del español es más frecuente en los últimos
grados, sugiriendo un modelo de asimilación al español que se acentúa con el
tiempo. Los estudiantes y los padres de familia en escuelas EBI valoran menos
el aprendizaje de la lectura y la escritura en aimara. De esta manera, la
educación intercultural bilingüe en Puno (a lo largo de décadas de
experiencia), ha contribuido al fortalecimiento de la diglosia y al consiguiente
desplazamiento lingüístico del aimara.
Ante esta situación, la autosegregación
aimara aparece como una estrategia para mantener vivas la cultura y la lengua
aimara, evitando su lenta y paulatina desaparición. Iskuylaxa k'achata k'achata aymara arusxa chhaqhayxaniwa
(P-L- 1)[73].
(Paulatinamente la escuela habrá desaparecido nuestra lengua aimara). Jani aymara arusa walisiyxapchiti uka, chhaqhayaña munxapchi
ukaxa, jiwasanakaya wasitata machaqa iskuyla utt'ayañani, jani jupanakata
t'aqakt'asisna (I-L-2). (Si no le otorgan el valor a nuestra
lengua, si pretenden desaparecerla, entonces nosotros nuevamente sentemos las
bases de una nueva escuela, sin buscar separarnos de ellos). La autosegregación
indígena aimara no consiste en el aislamiento del mundo o en pretender una
separación territorial del país. Es comprendida como la construcción de un
nuevo contrato social, de nuevas relaciones sociales basadas en el respeto y el
crecimiento de la identidad (diferencia) como pueblo indígena aimara, para
abrir espacios democráticos, participativos y consensuados, y poder participar
plenamente en la vida social y política del país. Iskuyla taypinxa, uñtatawa maratsa, maratsa aymara arusa
jaytamukutakxiwa, chhaqxirjamaxiwa. Ukatpi jisawanakaxa ch'amanchañanixa jani
chhaqhañapataki, aymara arutxa arsusipxapuniñani (I-F-3)[74].
(Es sabido en la escuela que, año tras otro, el uso del aimara va quedando
relegado. Está en camino a la extinción. Por eso nos corresponde hacer
esfuerzos para que no desaparezca, comuniquémonos siempre en aimara). En
materia educativa, los pueblos aimaras pretenden llegar a definir sus propios
propósitos educativos sin desvincularse de la sociedad nacional y mundial bajo
el marco del principio ético del respeto. Esto implica que la interculturalidad
y la educación intercultural bilingüe deben ser para todos, el respeto y el
reconocimiento de los pueblos indígenas no puede darse como consecuencia
automática del tratamiento de la diversidad a nivel cognitivo o informativo,
únicamente.
Las formas de pensamiento, ciencia y
tecnología desarrolladas durante milenios por nuestros pueblos prehispánicos
deben ser conocidas y valoradas como aportes para la humanidad entera; el mundo
del siglo XXI no puede darse el lujo de ignorarlos o subestimarlos. Janiwa t'aqaktañatakiti, aymaranakjamaxa, chiqanxa munapxta,
wali ch'amacht'aña yaqha p'iqt'irinakampi, yaqhatuqi markanakampi suma aka jani
wali jakawissa kuttáysna, suma jaqkama utjañataki (K-L-1)[75].
(No es para separarnos, como aimaras pretendemos hacer alianzas estratégicas
con otros líderes, pueblos, para revertir nuestra situación y poder vivir como
seres humanos). En un país plurinacional de todas las sangres, la
autosegregación indígena aimara se comprende entonces, como un proyecto
ideológico-cultural basado en el respeto y los principios democráticos, que
busca consolidar una fuerza más dialogante y horizontal de transformación real
de nuestra sociedad para llevar una vida con dignidad.
La autosegregación indígena aimara se
sustenta en una epistemología[76]
particular, distinta al paradigma predominante de vida lineal y progresivo: Janiwa jiskhsnati, jicchuxa kunjamsa jakañani, qhiparuxa
walixchiñanixaya (Z-L-7)[77].
(No podemos consentir decir: hoy vivamos como sea, con la esperanza posterior
de alcanzar el bienestar). Las categorías de tiempo-espacio son inversas a la
racionalidad dominante: el futuro no viene, sino queda atrás (qhipa pacha), se sabe que existe pero nadie
sabe cómo será, es incierto; y, el pasado queda delante (nayra pacha) y no atrás, es como estar presenciando
los hechos y acontecimientos ("le constan a uno"). El bienestar no se
alcanza sacrificando el presente, lo lógico es "estar bien" ahora y
siempre. Está claro entonces que, en una realidad aparentemente compartida, no
todos "vemos lo mismo" a pesar de ser seres biológicamente
pertenecientes a una misma especie. Diríamos entonces que no son los ojos los
que ven e interpretan la realidad, sino son nuestros esquemas de pensamiento o
estructuras cognitivas que a través de los ojos ven e interpretan la realidad.
Estos procesos cognitivos, así como los desarrollos del pensamiento, del
lenguaje, etc., están directamente relacionados con los espacios físicos y
culturales de cada individuo y sociedad.
Desde los albores del siglo XX, la
educación y la EIB se convierten, para los aimaras, en ideas fuerza,
imaginarios colectivos, al intentar batallar en contra de las asimetrías de
poder y los procesos seculares de homogeneizadón-asimilacionista. La presencia
de la EIB en las escuelas rurales del ámbito aimara en Puno, Perú, se registra
formalmente a partir de los años setenta del siglo pasado hasta la actualidad.
Esta presencia de la EIB por más de cuarenta años, desde la racionalidad
aimara, solo representa un valor simbólico, opera desde la educación como un
programa racista, dirigido exclusivamente a los indígenas, restringiéndose en
la escuela a lo lingüístico y cultural; se percibe como un montaje para
encubrir la marginación y la exclusión, que son estructurales e históricas para
los pueblos aimaras e indígenas. No ha fracasado la EIB sino la pretensión y el
trasfondo diseñado mediáticamente como EIB. Ante esta realidad, los pueblos
aimaras vienen planteando la autosegregación entendida como estrategia y
racionalidad para redefinir la EIB, la educación en general y la subsistencia
como nación indígena.
El
valor simbólico de la EIB.
Los indígenas aimaras, después de apropiarse de la escuela por más de un siglo,
con la idea de recobrar el respeto y la dignidad humana, ante la práctica
mortificante del desprecio a la vida y condición indígenas, hoy constatan que
la educación recibida continúa encubriendo las diferencias objetivas de poder y
las asimetrías sociales, poniendo incluso en crisis la representación que cada
uno tiene de sí mismo. Según Bourdieu, citado por Tanja Rother[78],
son los sistemas de educación los que contribuyen de manera importante a la
continuidad de las desigualdades sociales. Ocurre sencillamente que las utopías
y expectativas construidas colectivamente alrededor de las bondades que
brindaría la escuela, no contrastan con los hechos que les toca vivir diariamente. Las leyes y políticas educativas generalmente adoptadas
transcurrieron a nivel de simple enunciación, carentes de acciones pragmáticas
y resultados concretos, configurando a la EIB como una educación compensatoria
(inclusiva), de reconocimiento y valoración de la diversidad, entre indígenas
pertenecientes a culturas distintas, respectivamente. Excepcionalmente, entre
los acontecimientos a favor de la EIB en los últimos cuarenta años, se
encuentran: a) la promulgación de la Reforma Educativa[79]
de 1972 (D. L. 19326), considerada como la más radical en la historia
republicana del Perú, al reconocer desde el Estado que la educación se
encontraba al servicio de una minoría privilegiada, coyuntura que permitió
forjar las ideas medulares del pluralismo lingüístico y cultural del país, la
emergencia del discurso y la teoría intercultural; y, la oficialización del
quechua en 1975 ( D. L. n.° 21156); b) el Proyecto Experimental de Educación
Bilingüe Puno (1997, enero 1990), financiado por la GTZ alemana, posibilitó la
reflexión y desarrollo de una concepción intercultural en la educación a través
de la implementación de los programas de educación bilingüe (transición y
mantenimiento), para los seis niveles de la educación primaria, con producción
de materiales y métodos de enseñanza-aprendizaje, fundamentalmente; y, c) el
Proyecto Educativo Regional Puno (PER-P) y el Proyecto Curricular Regional de Puno (PCR-P), construidos
con participación y consenso de la sociedad civil bajo el enfoque de la
educación intercultural bilingüe. No obstante su cantidad, todas estas
iniciativas fracasaron y ninguna queda en pie.
La
EIB como política racista y discriminatoria. Zúñiga[80],
refiriéndose a los programas EIB de las tres últimas décadas del siglo XX,
señaló que estos se conciben casi con exclusividad para las poblaciones
indígenas y son producto de la influencia de los académicos o de las corrientes
de EBI vigentes en la región. Los aimaras, por regla general, conciben la EIB
en las escuelas como un programa racista y discriminatorio, al estar
exclusivamente dirigida a los
indígenas y no a todos los peruanos;
señalan que por su condición de ser pobres e indígenas han impuesto la EIB
sistemáticamente desde las esferas del poder, solo para ellos. En este sentido,
es permisible pensar que la diferencia cultural está subordinada a las
desigualdades sociales y condiciones de vida precarias; y por tanto, se corre el
riesgo de borrar la diferencia (cultura aimara) para revertir las desigualdades
y la marginación. Los pueblos aimaras no desean estar condenados a la
desigualdad por seguir siendo indígenas, ellos quieren ser indígenas,
interculturales y vivir una vida con dignidad y armonía. Ser interculturales
implica incorporar la racionalidad indígena con la misma prestancia que gozan
las demás epistemologías, considerando que el desarrollo de nuestras formas de
vida y conocimiento son milenarios y, por lo mismo, fuentes de aporte al mundo
globalizado. He aquí algunas otras razones para optar por la autosegregación. Las prácticas
racistas, según los indígenas aimaras, han borrado implícitamente la noción de
interculturalidad; niegan haber participado en la concepción y toma de
decisiones respecto a la EIB; por tanto la EIB
no les pertenece, es una educación
impuesta. Se usó y abusó de la interculturalidad para justificar la presencia
indígena y como pretexto para encubrir la marginación y la exclusión; está
claro que, mientras subsistan las
asimetrías sociales y relaciones de
poder, tanto en sociedad como en la escuela, la interculturalidad como tal no
tiene cabida. Se pretendió asumir la interculturalidad desde los programas EIB
como reproducción de actitudes y dinámicas sociales subordinadas a la
racionalidad dominante. De este modo, la interculturalidad
desde los programas EIB en el Perú se ha constituido en el modo más eficiente
de legitimidad de la colonialidad del poder, el racismo.
EIB
restringida a lo lingüístico y cultural. Los propósitos de la EIB establecidos
en los Lineamientos de Política de Educación Bilingüe Intercultural y el Plan Nacional
de Educación Intercultural Bilingüe al 2021, se dirigen a mejorar la calidad y
equidad educativa, asumiendo la diversidad en las propuestas y experiencias
educativas. Bajo este marco, desde la academia, las ONG y los decisores de
políticas educativas desarrollaron algunos proyectos y acciones para el
tratamiento de la diversidad cultural y lingüística, fundamentalmente, adaptando
y alineando los procesos curriculares y didácticos a las teorías
constructivistas y cognitivas, sin afrontar las brechas ocasionadas por la
exclusión y la marginación de los pueblos indígenas. A través del tiempo, todas
las experiencias de EIB desarrolladas en las escuelas rurales de la región de
Puno, según diferentes fuentes de información, se abocaron básicamente al
tratamiento lingüístico y cultural. En las comunidades aimaras, la EIB
significa, o se entiende, únicamente como la enseñanza en aimara y castellano.
Los programas EIB en las zonas aimaras de Puno han coadyuvado de manera
progresiva, como se evidencia a través de los diferentes informantes y de los
estudios realizados en Puno, que tanto padres, como escolares y docentes
confieren al castellano mayor uso, estatus e importancia frente a la lengua
aimara, abdicando en el trayecto el ideal del bilingüismo coordinado. Lo
anterior demuestra que la EIB es, finalmente, un programa de castellanización,
con grave amenaza de provocar una situación de desplazamiento lingüístico,
irreversible para el aimara. Diacrónicamente, los desplazamientos lingüísticos
generan, como resultado, no solo la extinción de la lengua, sino también de la
cultura. Para evitar esta catástrofe, que es sistemática y gradual, los aimaras
vienen ideando una posibilidad de respuesta que en este estudio hemos convenido
en llamar como la autosegregación indígena, como estrategia de preservación y
desarrollo natural de la lengua y cultura aimaras, respectivamente. Esta
estrategia es concordante con lo sostenido por Rayner Hamel[81]:
"La preservación o incluso revitalización de la lengua y cultura indígena
no se resolverá, en última instancia, en la escuela, aunque ésta puede
coadyuvar a estos procesos. Dependerá de la capacidad de resistencia étnica que
desarrolle el pueblo indígena"; entendida por nosotros también como
autosegregación indígena. Los programas EIB no solo vienen generando un
acentuado desplazamiento lingüístico, sino han consolidado durante décadas el
poder y hegemonía del castellano: diglosia. La situación de diglosia como
problema lingüístico en nuestro país, en lugar de suprimirse, se enquista y se
ensancha, el castellano se ha convertido en el único idioma a través del cual
se ejerce ciudadanía y se participa en la vida del país. ¿Dónde quedan el
respeto y el diálogo intercultural? Históricamente, el poder colonial utilizó
las lenguas indígenas con sentido aparentemente cultural y religioso; sin
embargo, fueron estrategias para desestructurar la sociedad andina prehispánica
y consolidar el poder colonial.
Los estudios, informes y balances
presentados por diferentes fuentes de origen a las instancias oficiales del
Estado, a las organizaciones financieras, en los espacios académicos,
publicaciones y otros, dando cuenta de las ventajas y bondades de una EIB en
Puno, se han desmoronado solos a través del tiempo (más de cuatro décadas), no
contrastan con las condiciones de vida real en las que se encuentran
actualmente los aimaras en Puno. Cueto y Secada[82],
después de haber implementado un trabajo de investigación en 28 escuelas
rurales de Puno, interpelaron seriamente a los tomadores de decisiones por
afirmar que, luego de treinta años de instaurado el programa EBI, esté
completamente operativo, sentenciando: "Pueden mirar los resultados
descritos aquí, concluir que el programa no funciona". Como remate, Zúñiga
y Gálvez[83]
afirmaron en su momento que la implementación de la EBI ha sido bastante
limitada y, lo más grave, es que no ha logrado mayor aceptación de los actores
educativos; no ha influido en los programas curriculares para población rural,
menos para escuelas urbanas y no tiene presencia en la sociedad nacional.
Las visiones e intenciones explicitadas
oficialmente en los proyectos y programas de EIB colisionan frontalmente con
los ideales y filosofía de la nación aimara. La escuela concebida desde los
centros de poder y dirigida a los aimaras, vende la ilusión del bienestar en el
futuro, lo que significa que esa pretensión es incierta, escapa a la lógica del
pensamiento aimara. La escuela, vista como mecanismo que promueve la movilidad
social o cambio de estatus a futuro, es incompatible, por cuanto desde el
pensamiento aimara la escuela no puede ser una utopía de felicidad posterior,
sino la garantía del bienestar permanente (hoy y siempre), del disfrute de la
vida en armonía entre el hombre y la naturaleza.
El abordaje de la educación y la
interculturalidad ostenta, por lo general, una tradición desde
"fuera", procedente de los círculos académicos no indígenas. Hay necesidad
de construir las teorías de la educación intercultural, articulando la
reflexión indígena y no indígena o deja de ser intercultural. Los indígenas[84]
no fuimos convocados ni considerados para participar intelectualmente
sobre la perspectiva de la EIB; incluso, los activistas o académicos aliados
por la causa de la educación intercultural, parecen haber enviado el mismo
mensaje: "esto se ha pensado para ustedes". Los indigenistas, según
José C. Mariátegui —cita García[85]—,
jamás serán capaces de retratar la "verdadera esencia" de la vida
indígena. Por lo mismo, los indígenas no requerimos ser representados por
otros, tenemos nuestras particulares concepciones y pensamientos que deben
enriquecer y conjugarse con el pensamiento universal.
Por consiguiente; las anomalías en la
concepción, en la definición de políticas y, sobre todo, en la implementación
de la ElB para la población aimara en Puno, Perú, han generado como respuesta,
la emergencia de una posibilidad de mantener y revitalizar la lengua y la cultura
aimaras, estratégicamente, a través de sus propias organizaciones y sistemas de
autogestión, denominada convencionalmente por nosotros como autosegregación
indígena. La autosegregación, como proyecto ideológico, cultural y educativo,
debe emprender la construcción de nuevas relaciones sociales basadas en el
respeto y el crecimiento de la nación aimara como una fuerza dialogante y
horizontal, insertada en el mundo global, que desde la escuela privilegie la
formación del ser, haga frente a la injusticia cognitiva y la colonialidad del
poder, básicamente.
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Cómo citar: Bermejo Paredes, Saúl; Maquera-Maquera, Yanet Amanda;
Bermejo Gonzáles, Luz Yohana. "Procesos
de educación intercultural y autosegregación indígena en los aimaras de Puno,
Perú#&#''39;'. Revista Historia de la Educación Latinoamericana. 22 No.
34 (2020): 19-43. DOI: https://doi.org/10.19053/01227238.10101.
Esta
obra está bajo una licencia Creative Commons. Reconocimiento-No Comercial-Sin
Obra Derivada 2.5 Colombia.
[1] Docente
principal de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno (Perú), doctor en
Educación, calificado como investigador RENACYT por el Consejo Nacional de
Ciencia, Tecnología e Innovación (CONCYTEC-Perú), correo electrónico:
saulbermejo@ gmail.com.
[2] Doctora
en Educación, docente de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno (Perú),
correo electrónico: yanelaamanda76@ gmail.com
[3] Doctora
en Ciencias de la Salud, Universidad Nacional del Altiplano de Puno (Perú),
correo electrónico: luyoha8@gmail.com .
[4] Martine
Abdallah-Pretceille, La educación intercultural
(Barcelona: Idea Books, 2001), 35.
[5] Marco
A. Borboa-Trasviña, "La interculturalidad: aspecto indispensable para unas
adecuadas relaciones entre distintas culturas. El caso entre ‘Yoris’ y
‘Yoremes’ del centro ceremonial de San Jerónimo de Mochicahui, El Fuerte,
Sinaloa, México", Revista Ra Ximhai vol. 2,
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[6] Luis
Enrique López y Wolfgang Küper, "La educación intercultural bilingüe en América
Latina: balance y perspectivas", Revista
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[7] Santiago
Cueto y Walter Secada, "Eficacia escolar en escuelas bilingües en Puno, Perú"REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación vol. 1, nú 1 (2016): 3. https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/5342. (05
de sep., 2019).
[8] Luis
Enrique López, "La educación bilingüe en Puno: hacia un ajuste de cuentas", en Educación bilingüe intercultural. Reflexiones y desafíos,
eds. Madeleine Zúñiga, Inés Pozzi-Escot y Luis E. López (Lima: FOMCIENCIAS,
1991), 173-217.
[9] Saúl
Bermejo Paredes, "Visión andina de la escuela oficial" (tesis de maestría en
Lingüística andina y Educación, Universidad Nacional del Altiplano, 1992), 96.
[10] Eloy
Neira y Patricia Ruiz Bravo, "Enfrentados al patrón: una aproximación al estudio
de las masculinidades en el medio rural peruano", en Estudios culturales. Discursos, poderes, pulsiones,
eds. Santiago López Maguiña, Gonzalo Portocarrero, Víctor Vich y Rocío Silva
(Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú, 2002), 218.
[11] Instituto
Nacional de Estadística, "Encuesta Nacional de Hogares, 2016-2017. Informe
Técnico: Evolución de la pobreza monetaria 2007-2017" (Lima: INEI, 2018),
45-52.
[12] Instituto
Nacional de Estadística e Informática, "Perú: Perfil sociodemográfico. Informe
Nacional. Censos Nacionales XII de población, VII de vivienda y III de
comunidades indígenas" (Lima: INEI, 2018), 202.
[13] Utta
von Gleich, La educación bilingüe en Puno
(Puno-Lima: GTZ, 1994), 78.
[14] Jaime
Saavedra y Pablo Suárez, Financiamiento de la educación pública
en el Perú: el rol de las familias (Lima: GRADE, 2002), 78.
Documento de trabajo n.° 38. http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Peru/grade/20100625014731/ddt38
[15] El
criterio de representatividad, tanto de líderes como de padres, se definió en
función al cargo de presidente (cargo máximo) alcanzado por consenso o elección
en cada ámbito educativo o comunidad. Los personajes de ambos grupos
participaron bajo consentimiento informado.
[16] Bermejo,
"Visión andina".
[17] Saúl
Bermejo Paredes y Yanet A. Maquera Maquera, "Interpretación de la escuela rural
andina en comunidades aimaras de Puno-Perú"Revista
Electrónica Educare vol. 23, n.° 2 (2019). https://doi.org/10.15359/ree.23-2.4-.
[18] Alejandro
O. Deustua Escarza, "El problema pedagógico nacional", en La escuela rural: Variaciones sobre un tema,
ed. Carmen Montero (Lima: FAO-PEEC, 1990), 85.
[19] Franklin
Pease García Yrigoyen, "Las versiones del mito de inkarri", Revista de la Universidad Católica n.° 2
(1977).
[20] Ezequiel
Maldonado, "‘El sueño del pongo’ y la traducción de una cultura", Fuentes Humanísticas año 28, mo 49
(2014). http://hdl.handle.net/11191/5113
[21] Alfonso
Chirinos Almanza, "La reforma agraria peruana", Nueva
Sociedad mo 21 (1975). https://nuso.org/media/articles/downloads/201_1.pdf
[22] Saúl Bermejo Paredes, Hacia una educación intercultural.
Crecer en un mundo plurinacional (Puno-Perú: San
Valentín, 2010), 82.
[23] David
Ruelas, "Los movimientos indígenas y la educación del siglo XX en el sur andino
puneño, peruano". Revista Historia de la Educación
Latinoamericana vol. 21, n.° 33 (2019): 78. https://doi.org/10.19053/01227238.9354p.
[24] Catherine
Walsh, "Interculturalidad crítica y educación intercultural", en Construyendo Interculturalidad Crítica (La
Paz, Bolivia: Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello,
2010). https://aulaintercultural.org/2010/12/14/interculturalidad-critica-y-educacion-intercultural/ (11 de setiembre, 2019). Walsh,
refiere que la "interculturalidad crítica no existe"; no obstante, la
experiencia desarrollada por Camacho en Puno, corrobora que es viable.
[25] Augusto
Ramos Zambrano, Aimaras rebeldes
(Arequipa, Perú: Instituto de Estudios Pukara, 2007), 39.
[26] Saúl
Bermejo Paredes, Docencia y pedagogía de la educación
bilingüe intercultural (Puno-Perú: ANAMEBI Perú-Región Puno,
2009), 4.
[27] José
A. Encinas Franco, Un ensayo de escuela nueva en el Perú
(Lima: Editorial Minerva, 1932), 79-98.
[28] Manuel
González Prada, Páginas libres. Horas de lucha
(Caracas: Biblioteca Ayacucho, 1976), 44.
[29] Fernanda
Beigel, "Mariátegui y las antinomias del indigenismo", Utopía y Praxis Latinoamericana año 6, mo
13 (2001): 49. https://produccioncientificaluz.org/index.php/utopia/article/view/2567/2567
[30] Bermejo, Hacia una educación, 65.
[31] Inés
Pozzi-Escot, "Balance y perspectivas de la educación para poblaciones indígenas
en el Perú"Allpanchis vol. II, n.os
35/36 (1990).
[32] Nancy
H. Hornberger, Haku Yachaywasiman: la educación
bilingüe y el futuro del quechua en Puno (Lima-Puno: Programa de
Educación Bilingüe en Puno, 1989), 65.
[33] Teresa
Valiente Catter, "Historia social, historia local y educación bilingüe", Allpanchis vol. II, n.os 29/30
(1987).
[34] Bermejo,
Hacia una educación, 92-95.
[35] López,
«La educación bilingüe en Puno".
[36] Saúl
Bermejo Paredes, "La educación bilingüe en Puno. ¿Una historia del fracaso?", Revista Investigaciones en Ciencias Sociales
vol. 2 (1994).
[37] Nueva
Educación Bilingüe Multicultural en los Andes-EDUBIMA-CARE Perú, Una experiencia de construcción curricularparticipativa
Azángaro-Puno
(Lima: CARE-Perú, 2007), 95.
[38] Saúl
Bermejo Paredes, "Los mejores y últimos... ¿El PCR una realidad o un
imaginario?", Los Andes, Puno, 11 de
agosto, 2013, 8-9, http://losandes.com.pe/oweb/Cultural/20130811/73891.html (29
de agosto, 2019).
[39] Ministerio
de Educación del Perú, "Plan nacional de educación intercultural bilingüe al
2021" (2016): 21, http://repositorio.minedu. gob.pe/handle/123456789/5105 (05 de
setiembre, 2019).
[40] José
Tamayo Herrera, Historia social e indigenismo en el
altiplano (Lima: Ediciones Treintaitrés, 1982).
[41] Vicente
Alanoca, Ofelia Mamani y Wido Condori, "El significado de la educación para la
nación Aymara", Revista Historia de la Educación
Latinoamericana vol. 21, n.° 32 (2019): 243. https://doi.org/10.19053/01227238.6994.
[42] Afirmar
que los indios solamente tienen la forma humana, no solo fue el pensamiento de
Alejandro Deustua, como ya se vio, sino de la república aristocrática del siglo
pasado.
[43] La
mentalidad colonial hizo consentir que lo occidental representaba al mundo
civilizado, por tanto, superior, y lo andino o indígena simplemente constituía
el mundo de los salvajes o seres inferiores.
[44] Juan
Carlos Godenzzi, "Introducción / Diversidad histórica y diálogo intercultural.
Perspectiva latinoamericana". TINKUY,
Sección de Estudios Hispánicos n.o 1 (2005), 8. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3302998.pdf.
[45] Saúl
Bermejo P y Yanet A. Maquera M., "Aimaras de Puno y la actitud minera: ¿para
llegar a la vida hay que pasar por la muerte?", Revista
de Investigaciones Altoandinas vol. 18, no. 1 (2016).
doi: http://dx.doi.org/10.18271/ria.2016.180.
[46] Líder-Presidente,
Comunidad Campesina Tolamarca.
[47] Líder-Presidente,
Comunidad Campesina Soquesani.
[48] Rodrigo Montoya, Por una educación bilingüe en el Perú.
Reflexiones sobre cultura y socialismo (Lima: CEPES/Mosca
Azul Editores, 1990), 92.
[49] Alberto
Maguiña, "La voz de Felipe Guamán Poma de Ayala". Autoeducación.
Revista de educación popular n.° 32 (1991), 46.
Inca Garcilaso de la Vega, Comentarios reales de los incas, tomo II,
segunda edición (Buenos Aires: EMECÉ editores, 1943), 276-277.
[51] Presidente
Asociación Padres de Familia, Comunidad Campesina Tolamarca.
[52] Presidente
Asociación Padres de Familia, Distrito Zepita.
[53] Bermejo,
"Visión andina", 76.
[54] Juan
Ansión, La escuela en la comunidad campesina
(Lima: Proyecto Escuela, Ecología y Comunidad Campesina, 1988), 78.
[55] Presidente
Asociación Padres de Familia, Distrito Pichacani.
[56] Líder-Presidente
Comunidad-Distrito, Pichacani.
[57] Presidente
Asociación Padres de Familia Zepita.
[58] Rimanakuy-Cusco
1986. Conversatorio regional de comunidades campesinas del Sur-Este 1986 (Cusco: Editorial Sur, 1986), 275. Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 22 No.
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[59] Centro
Peruano de Estudios Sociales, La
educación rural en el Perú: Opinan los maestros (Lima: CEPES,
1989), 203.
[60] Unión
Nacional de Comunidades Aimaras (UNCA).
[61] Dirección Regional de
Educación Puno/CARE Perú, Proyecto
curricular regional de Puno. Sistematización de su proceso de construcción.
Construcción social emergente de afirmación cultural y desarrollo (Puno-Perú: Edit. Altiplano EIRL, 2011), 103.
[62] Gabriela
Guerrero, "Del dicho al hecho hay mucho trecho. Un análisis de la
implementación de la política nacional de educación bilingüe intercultural en
Puno", en Cambio y continuidad en la escuela
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proyectos educativos:, eds. Martín Benavides y Paul Neira (Lima:
GRADE, 2010), 87.
[63] Cueto
y Secada, "Eficacia escolar en escuelas bilingües", 19.
[64] Madeleine
Zúñiga y Modesto Gálvez, "Repensando la educación bilingüe intercultural en el
Perú: bases para una propuesta de política", en Interculturalidad
y política: desafíos y posibilidades, ed. Norma Fuller (Lima: Red
para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en Perú, PUCP-UP-IEP, 2002), 21.
[65] Líder-Presidente
multicomunal, El Collao-Ilave.
[66] Líder-Presidente
Comunidad, distrito Kelluyo.
[67] Líder-Presidente
Comunidad Soquesani.
[68] Presidente
Asociación Padres de Familia, Zepita.
[69] La
colonialidad del poder es una categoría
conceptual sostenida por Aníbal Quijano.
[71] Líder-Presidente
Comunidad, Tolamarca.
[72] Cueto
y Secada, "Eficacia escolar en escuelas bilingües", 16-19.
[73] Líder-Presidente
Comunidad Pichacani.
[74] Presidente
Asociación Padres de Familia, Ilave.
[75] Líder-Presidente
Comunidad, Kelluyo.
[76] Bermejo
y Maquera, "Interpretación de la escuela rural andina", 12-13.
[77] Líder-Presidente
Comunidad-Distrito, Zepita.
[78] Tanja
Rother, "Conflicto intercultural y educación en Chile: desafíos y problemas de
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[79] Comisión
de Reforma de la Educación. "Reforma de la educación peruana. Informe General"
(Lima: MINEDU, 1970), 200.
[80] Madeleine
Zúñiga, La educación intercultural bilingüe. El
caso peruano (Lima: FLAPE-Foro Educativo, 2008), 63.
[81] Rainer
Enrique Hamel, "Determinantes sociolingüísticas de la educación indígena
bilingüe", Signos: Anuario de Humanidades, 2
(1988), 369. https://www.researchgate.net/publication/264610119_Determinantes_sociolinguisticas_de_la_educacion_indigena_bilingue
[82] Cueto
y Secada, "Eficacia escolar en escuelas bilingües", 19.
[83] Zúñiga
y Gálvez, "Repensando la educación bilingüe", 21.
[84] Los
autores del artículo nos autodefinimos como indígenas aimaras: nacimos y
mantenemos vigente nuestro arraigo en territorio aimara, hablamos y escribimos
en aimara.
[85] María Elena García, Desafíos de la interculturalidad.
Educación, desarrollo e identidades indígenas en el Perú (Lima: IEP, 2008), 303.