Artículos
Educación Especial y sus implicancias
en contextos de diversidad cultural: análisis desde La Araucanía[1]
Special needs education and its implication
in cultural diversity contexts: analysis from La Araucanía
Educação Especial e suas implicações em
contextos de diversidade cultural: uma análise a partir da Aracucanía
Ximena Gutiérrez-Saldivia*[2]
https://orcid.org/0000-0003-1258-1562
Catalina Rivera Gutiérrez*[3]
https://orcid.org/0000-0001-9326-7051
Universidad
Católica de Temuco, Chile
Objetivo: Este artículo plantea un
análisis crítico sobre la Educación Especial en contextos de diversidad
cultural confrontando supuestos teóricos asociados al enfoque médico, la teoría
del etiquetamiento y perspectiva de poder. Método: El análisis se
desarrolla a través de la revisión de literatura científica y normativa
nacional e internacional, empleando un método documental-descriptivo. La
recuperación de documentos se realizó desde las bases de datos Web of Science,
Scopus y Scielo. Estrategias: Un análisis de los documentos
recuperados ha permitido establecer que la Educación Especial en contextos de
diversidad cultural podría constituir un dispositivo de control para
homogeneizar a la población escolar, lo que se realiza a través de un sistema
de clasificación y etiquetado, donde se utilizan procedimientos como el examen
y el diagnóstico, en base a estándares aplicados por el grupo dominante. Originalidad:
El artículo contribuye a la problematización de la educación especial en
contextos educativos interculturales para avanzar hacia respuestas educativas
culturalmente pertinentes. Se puede concluir que, tanto en
Latinoamérica como en la región de La Araucanía se requiere repensar la
Educación Especial desde nuevos marcos epistemológicos –como la
interculturalidad crítica– que permitan reconocer y valorar la diversidad
cultural.
Palabras clave: educación especial, normalidad, necesidades educativas especiales,
teoría del etiquetado.
ABSTRACT
This work aims at analyzing
the special needs education through an epistemological reflection in contexts
of social and cultural diversity. The analysis is developed, through the review
of scientific literature in national and international regulations, using a
documentary-descriptive method. The analysis considers the theory of
abnormality that underlies the medical model applied to education, the theory
of labeling and the perspective of power. The results reveal that Special Needs
Education could make up a regulatory control to homogenize the school
population, which is materialized through a classification and labeling system
through examination and diagnostic procedures based on standards applied by the
dominant group. It is concluded that, in order to move towards a possible
conceptualization of Special Needs Education in indigenous territories such as
La Araucanía, a new way of thinking is needed on issues related to special
educational needs from a critical perspective in order to break western
structure and canons.
Key words: Special Needs Education; normalcy; theory of labeling.
RESUMO
O objetivo deste trabalho é
analisar a Educação Especial por meio de uma crítica epistemológica em
contextos de diversidade social e cultural. A análise se desenvolve através da
revisão da literatura científica e normativa nacional e internacional,
aplicando um método documental-descritivo. A análise considera a teoria da
anormalidade que subjaz no modelo médico aplicado à educação, a teoria da
rotulação e a perspectiva do poder. Os resultados revelam que a Educação
Especial poderia constituir um dispositivo de controle para homogeneizar a
população escolar, que se materializa mediante um sistema de classificação e
rotulação através de procedimentos de exames e diagnósticos com base em normas
aplicadas pelo grupo dominante. Conclui-se que, para avançar para uma possível
conceitualização da Educação Especial em territórios indígenas como La
Araucanía, é necessária uma nova forma de pensar as questões associadas às
necessidades educacionais especiais a partir de uma perspectiva crítica com o
fim de romper com a estrutura e os cânones ocidentais.
Palavras chave: Educação especial; normalidade;
necessidades educativas especiais; teoria da rotulação.
Recepción: 30/09/2019
Evaluación: 30/09/2019
Aceptación: 01/04/2020
INTRODUCCIÓN
Una
particularidad innegable de las sociedades es que en ellas coexisten diferentes
grupos sociales y culturales, es decir, que su carácter es multicultural. Este
fenómeno ha sido analizado en la actualidad principalmente desde los movimientos
migratorios[4].
Autores como Besalú[5]
reconocen que las sociedades siempre han sido multiculturales, es decir,
plurales y diversas desde diferentes puntos de vista[6].
Es importante considerar lo anterior ya que la diversidad social y cultural en
Latinoamérica es una característica presente en su historia, que ha sido
negada, invisibilizada, combatida y censurada, en nombre del orden y la unidad
nacional, deseada por los Estados-Nación[7].
Sobre
lo anterior, la educación desempeña un papel clave en la dinámica de las
sociedades, y es considerada como una actividad social necesaria para la
transmisión de la cultura a las nuevas generaciones[8].
Desde este punto de vista "[...] sabemos que ésta [la educación] no es
sino un instrumento en manos de la sociedad, que busca en esta práctica el
cultivo de la savia que ha de conservarla y regenerarla, la transmisión de la cultura que haga posible su continuidad
histórica"[9].
Mientras que etimológicamente es definida como "la acción y efecto de
educar, [que] procede del latín educare
que significa conducir, guiar, orientar, etc. Hace, pues, referencia a un
proceso asistido y dirigido hacia algún fin"[10].
Cabe
destacar que, desde una perspectiva sociológica integradora, la educación es
entendida como "el conjunto de instituciones, personas, creencias,
contenidos y prácticas tendientes a la socialización, transmisión cultural y
formación diferenciada de las nuevas generaciones"[11].
Desde este punto de vista, subyace en los discursos políticos y reformas
educativas el enfoque funcionalista de la educación y sociedad. El énfasis del
enfoque funcionalista "es la estabilidad como condición normal de la
sociedad, en la integración social y en la eficiencia del sistema social como
un todo"[12];
dicha perspectiva posee el supuesto de la universalidad de la naturaleza
humana. En palabras de Gimeno[13],
la educación basada en el principio universalista pretende la creación de
comunidades homogéneas, que compartan hábito, valores y pensamientos. Así, la
educación ha ocupado un lugar clave para lograr el control social y la
homogeneización de la población, negando e invisibilizando la diversidad social
y cultural, como es el caso latinoamericano, y en particular de los pueblos
indígenas.
Desde
el enfoque funcionalista, la sociedad, y específicamente en la educación, se ha
construido una concepción de la diversidad como un aspecto negativo
que debe ser clasificado, atendido y corregido, creando un imaginario del otro
como un ser diferente. Esta visión perpetuadora de la diversidad social y
cultural se ha construido desde diferentes modalidades de contacto, como son la
asimilación, segregación, marginación e integración, las que han sido
utilizadas desde el grupo mayoritario hacia los grupos sociales y culturales
minoritarios[14].
Ejemplo de esto es el sistema escolar, que a través de la institudonalización
formal que imparte la escuela ha creado un espacio uniforme y asimiladonista
que enseña una cultura común en su lenguaje, identidad, valores y pautas de
conducta[15].
En este sentido, la escuela transmite una única cultura, asumiendo que las
otras son aproximaciones desviadas o insuficientes[16].
Esta afirmación, desde los procesos de colonización de los pueblos indígenas
como el mapuche, ha creado imaginarios peyorativos, ya que en el pasado fueron
considerados erróneamente como barbarie que debía ser civilizada[17].
Por
lo descrito, y desde la necesidad de atender y comprender a los estudiantes, el
sistema escolar en general ha promovido estrategias compensatorias a través de
programas educativos para grupos específicos, como aquellos que presentan
Necesidades Educativas Especiales (en adelante NEE). En Chile, por ejemplo, el
Ministerio de Educación (MINEDUC) propone como estrategia los Programas de
Integración Escolar (en adelante PIE), desde la modalidad de Educación
Especial. La Educación Especial chilena es entendida como una "modalidad
del sistema educativo que desarrolla su acción de manera transversal en los
distintos niveles, tanto en los establecimientos de educación regular como
especial"[18],
existiendo desde el año 1990 normativas de integración escolar[19].
Cabe destacar que la integración escolar se materializa en los establecimientos
de educación regular a través de los PIE, que tienen como finalidad entregar
apoyos educativos adicionales a estudiantes que presentan NEE con el propósito
de contribuir al mejoramiento de los aprendizajes escolares[20].
Para hacer efectivos dichos apoyos, el MINEDUC "exige a las escuelas
identificar a aquellos estudiantes con NEE, mediante un proceso de evaluación
diagnóstica, que se traduce en la asignación de categorías de discapacidad o
trastornos"[21].
Esto ocurre porque el modelo educativo chileno se basa en un sistema de
subvención consistente en un subsidio económico que entrega el Estado a las
escuelas por cada estudiante matriculado[22].
En el caso de las escuelas que cuentan con PIE, estas aumentan sus ingresos ya
que se les paga una subvención adicional por cada estudiante diagnosticado con
discapacidades o trastornos. Dichas políticas se relacionan con el modelo
neoliberal y de subsidio que mantiene la educación escolar chilena[23].
En
contextos de diversidad social y cultural, quienes han sido más afectados por
este tipo de políticas que fomentan el diagnóstico en el sistema escolar son
los estudiantes indígenas, como representantes de una cultura minoritaria
involuntaria, y estudiantes migrantes, como representantes de una cultura
minoritaria voluntaria[24].
Dichos estudiantes se encuentran excesivamente representados —en inglés se
define con el sustantivo overrepresentation—
en programas de Educación Especial[25].
En el caso de Chile se observa un aumento de estudiantes con NEE en escuelas de
educación primaria que cuentan con PIE, existiendo en el 2004 una matrícula de
20 746 estudiantes diagnosticados[26],
mientras que en el 2013 fueron 171 712[27]
los estudiantes diagnosticados, aumentando ocho veces la matrícula de
estudiantes en esta categoría.
Desde
lo expuesto en los párrafos anteriores, y desde la normativa vigente en Chile,
este trabajo se propone reflexionar críticamente sobre la Educación Especial en
contextos de diversidad cultural, desde la región de La Araucanía y sus
particularidades territoriales y culturales. Es importante abordarlo desde esta
región ya que se caracteriza por su diversidad social y cultural. La Araucanía
se destaca en el país por ser una de las regiones con mayor población rural e
indígena mapuche del país, con un 29,1 %
y 34,3 %, respectivamente[28].
A su vez, la población que se reconoce como mapuche representa el mayor
porcentaje estadístico (79,8 %) entre quienes se reconocen como indígenas
dentro del territorio nacional. O sea, la población mapuche en el ámbito
nacional es la que posee mayor representación, al igual que en La Araucanía,
haciendo que su reconocimiento sea de importancia[29].
Por otra parte, las regiones del Biobío y La Araucanía son actualmente zonas
que se mantienen bajo serios conflictos sociales con orígenes históricos, cuyas
tensiones se deben al proceso de colonización y posterior "pacificación de
La Araucanía", momentos en los que se destituyó territorialmente al pueblo
mapuche de sus tierras mediante sometimiento y procesos de aculturación[30],
para ello se recurrió principalmente a la castellanización, religión y
escolarización de las personas[31].
Dichos procesos, no resueltos todavía, han decantado en relaciones culturales
complejas entre el grupo dominante (chilenos) y dominados (mapuches), expresada
mediante actos de racismo[32]
y discriminación, los que han permeado la sociedad en diversos ámbitos,
incluida la educación[33].
Finalmente,
la metodología empleada en este trabajo corresponde a una revisión
bibliográfica de carácter cualitativa-descriptiva, donde se analizaron
evidencias de investigación empíricas y teóricas publicadas en revistas
científicas indexadas y en libros sobre educación y Educación Especial. Esta
última, considerada como modalidad educativa del sistema escolar regular, en
contextos educativos de diversidad social y cultural. Para la recuperación de
los documentos se utilizaron bases de datos.
1.
Educación Especial, modelo médico y diferencia
La
Educación Especial se consideró, desde sus inicios, como una educación paralela
al sistema escolar regular, orientada al tratamiento y la rehabilitación de
personas en situación de discapacidad[34].
Esto ha ido cambiando a través de los años, siendo definida en la actualidad
como un subsistema o modalidad de la educación general, para dar respuestas
educativas a estudiantes con NEE[35].
En Chile, la Educación Especial se basa en un enfoque de integración escolar
dirigido a ofrecer apoyos educativos a estudiantes considerados especiales o
con discapacidad en la educación regular. Este enfoque es definido como una
estrategia comprensiva de la diversidad, donde se diseñan intervenciones
educativas para atender las necesidades individuales de los estudiantes[36];
sin embargo, la integración no ha logrado impactar en los sistemas educativos
ya que transfirió la Educación Especial arraigada en el modelo médico a las
escuelas regulares, manteniendo una concepción negativa de las diferencias
asociadas al déficit[37].
Así, al centrarse en el déficit, el modelo médico etiqueta a los estudiantes
con discapacidades y trastornos[38].
La transferencia de este modelo a la educación proporciona poder a los actores
educativos para buscar déficits en los estudiantes que no siguen el ritmo de
aprendizaje esperado o que se comportan de manera diferente[39].
Es así como mediante este modelo, en la escuela se diagnostica y se medicaliza
la diferencia como discapacidad, lo que conlleva a estigmatizar, discriminar y
marginar a los estudiantes que son derivados a la Educación Especial[40].
La medicalización es entendida como "el proceso de convertir situaciones
que han sido siempre normales en cuadros patológicos y pretender resolver,
mediante la medicina, situaciones que no son médicas, sino sociales,
profesionales o de las relaciones interpersonales"[41].
En
este contexto, la Educación Especial al tener una base epistémica marcada por
el modelo médico[42],
hace que los problemas de aprendizaje sean atribuibles a deficiencias o
limitaciones personales y sociales[43].
Esto conlleva a que las instituciones escolares continúen centrando sus
esfuerzos en buscar déficit en los estudiantes, más que en problematizar sus
formas de enseñanza. Por ejemplo, el estudio de Núñez[44]
da cuenta que, en España, tres cuartas partes de los estudiantes con NEE que
reciben apoyos educativos en centros de educación regular no sufren ninguna
alteración orgánica. La autora, atribuye que el principal problema es que
dichos estudiantes no pueden responder adecuadamente a las demandas del sistema
educativo.
De
esta forma, el modelo médico en educación, fomenta la etiquetación y
clasificación de los estudiantes que poseen características peculiares con
respecto al grupo mayoritario dominante. Así, desde este modelo se asumen las
diferencias como deficiencias, debiendo identificar en los estudiantes rasgos
de cada tipo de déficit según la nosología psiquiátrica de cada tiempo[45].
Esto justifica en educación la asignación de una determinada etiqueta a los
estudiantes considerados diferentes para otorgar apoyos educativos[46].
Una
de las mayores críticas a la Educación Especial y al modelo médico, es ser el
portavoz de una ideología de la normalidad. Esto, porque la discapacidad se
instaló en la sociedad como una homologación al déficit, concepto anclado en la
construcción de la idea de normalidad del cuerpo[47].
Así, desde la cultura occidental
las personas con discapacidad en el ámbito educativo, son etiquetas
desde el concepto de NEE con el objetivo de reemplazar el lenguaje tradicional
de carácter peyorativo vinculado a expresiones como enfermo, discapacitado,
inválido o retrasado[48].
Desde
esta perspectiva, la Educación Especial tiene como función principal en la
escuela medir, diagnosticar y clasificar a aquellos estudiantes que no se ajustan
al tipo de sujeto que el sistema escolar busca formar. En palabras de Foucault[49] quien
no se ajusta a esa normalidad, es decir de estudiante promedio, debe ser
controlado, corregido o castigado por intervenciones específicas. En el sistema
escolar esto se evidencia en la asignación de etiquetas diagnósticas y el
ingreso de estos estudiantes a programas de apoyos de Educación Especial para
ser corregidos.
En
consecuencia, la etiquetación implica una lógica enjuiciadora que clasifica a
los estudiantes según criterios de normalidad y anormalidad[50],
lo que en educación se aplica a través de test, que son estandarizados bajo el
modelo de distribución normal, propio de la estadística. Cabe destacar que la
noción de normalidad en educación subyace al concepto de "hombre
medio" acuñado por Adolphe
Quetelet en la primera mitad del siglo
XIX, quien aplicó el modelo de curva normal a la medición de las
características humanas[51].
Entonces, la aplicación de este modelo generó que se definieran normas
estadísticas sobre las poblaciones[52],
valorando a las personas como normales o anormales según el intervalo donde se
ubiquen[53].
Este intervalo se grafica en la denominada "Campana de Gauss", que determina umbrales de normalidad y
desviaciones o extremos[54].
En
el caso de la educación, la normalidad se relaciona con la secuencia lineal de
periodos del desarrollo (edades) que se corresponden con la secuencia del
currículum escolar, tanto en contenidos como aprendizajes, creando un
imaginario de progreso lineal-universal,
exigible para
todos[55].
Así, se construye una visión de normalidad con base en hitos que se establecen
en el currículum y ritmos de desarrollo según la edad de los estudiantes, y
"quienes se salgan del
estándar normativo, quienes no sigan el
ritmo y la secuencia, caen en la anormalidad, bien sea en una zona negativa
(retraso, subnormalidad...), bien en su zona positiva (adelanto,
sobredotación)"[56].
En
contextos de diversidad social y cultural, el pensar las diferencias desde
ideas de normalidad y anormalidad se considera una concepción colonial debido a
que se focaliza en la medicalización y creación de diagnósticos mediante una
perspectiva de desviación basada en una norma que se establece desde el grupo
dominante a la población[57].
Esta concepción de diferencia puede provocar problemas cuando hay grupos
sociales que poseen diversas normas o estándares, o diferentes formas de
entender, por ejemplo, enfermedades y discapacidades[58].
En sociedades multiculturales es un problema identificar dificultades de
aprendizaje o de conducta desde esta concepción de diferencia, ya que se asumen
normas culturales homogéneas en lugar de normas heterogéneas o indígenas[59].
En
este contexto, la Educación Especial es funcional al modelo educativo
homogeneizador, ya que otorga poder a los actores educativos para diagnosticar
a estudiantes cuyos desempeños se alejan de la norma en términos de
comportamiento o rendimiento. Lo descrito decanta en una concepción negativa de
la diversidad, la cual considera que las habilidades de los estudiantes de la
cultura dominante son normales y las variaciones sociales y culturales
presentes en otros grupos, como es el caso de los estudiantes indígenas, son
deficiencias[60].
Es así como la Educación Especial, a través de su sistema de etiquetado,
denominado evaluación de NEE, hace visibles las diferencias en vez de
"acoger al otro [.] sin importar su nombre, su lengua, su aprendizaje, su
comportamiento, [su cultura y] nacionalidad"[61].
Así, las causas de la desviación recaen en la persona y no en la institución.
Esta idea subyace a una concepción individual de las NEE[62].
Según
Ainscow[63],
la concepción individual de las NEE posee varias características principales.
La primera se centra en identificar a un grupo de estudiantes como diferentes,
dividiendo a la población escolar en dos grupos, los estudiantes que necesitan
apoyos especiales de los que no los necesitan; la segunda característica se
relaciona con establecer que solo un grupo de estudiantes requiere de apoyos
especiales; la tercera resalta la idea que los problemas de los estudiantes
considerados diferentes son el resultado de sus deficiencias, teniendo que ser
diagnosticados y tratados; la cuarta característica tiene relación con la
entrega de apoyos o ayudas especiales en grupos homogéneos, ya sea en escuelas
especíales, aulas especiales o programas de apoyos. Finalmente, la
característica de la concepción individual de las NEE consiste en que se
clasifica a los estudiantes en dos categorías, normales y diferentes, con base
en una norma.
En
síntesis, la Educación Especial ha aportado una mirada clínica sobre los
estudiantes en general, y sobre los indígenas en particular, la cual insiste
hasta la actualidad en patologizar la diversidad mediante el diagnóstico de
discapacidades y trastornos, ocultándose en la escuela bajo el argumento de
apoyos o recursos extraordinarios para estudiantes con aparentes barreras en el
aprender y participar. Así, la escuela se sustenta "en un ideal de sujeto
blanco, intelectual, hombre, burgués, católico y heterosexual, [donde]
cualquier desviación implica una división punitiva [...] de los estudiantes
[...]; [así] los 'defectuosos' [...], deben ser observados para encontrar el
origen de su déficit"[64].
2.
Poder y teoría del etiquetado en la Educación Especial
Autores
como Apple señalan que "las instituciones de conservación y distribución
de la cultura, como las escuelas, crean y recrean formas de conciencias que
permiten el mantenimiento del control social sin que los grupos dominantes
tengan necesidad de recurrir a mecanismos manifiestos de dominación"[65].
En este contexto, Apple expone que se deben analizar las concepciones que
subyacen a las reformas educativas ya que, así como poseen argumentos asociados
a crear condiciones más humanas, también tienen efectos más nocivos que útiles.
Este es el caso de las políticas de educación que fomentan el etiquetado de los
estudiantes para otorgar apoyos educativos desde programas de Educación
Especial, y aunque se plantean como dispositivos de ayuda, son "mecanismos
mediante los cuales la escuela se compromete a la anonimización y clasificación
de los individuos abstractos en lotes sociales, económicos y educativos
preordenados"[66].
Autores como Schur[67]
manifiestan que el etiquetado funciona como una forma de control social para
homogeneizar la realidad social y eliminar otras formas de pensamiento. El
fenómeno de la etiquetación en educación requiere de una interpretación social
crítica que indague en las relaciones de poder[68].
Una
perspectiva que permite explicar las prácticas de diagnóstico de NEE en la
educación es la teoría de la etiquetación. Esta es una teoría micro sociológica
desarrollada en Estados Unidos en la década de los 60, la cual postula que los
grupos sociales son los que crean la desviación, donde establecen reglas, y su
infracción constituye dicha desviación, y al aplicar estas reglas a
determinadas personas, estas son etiquetadas como desviadas[69].
Así, desde esta teoría, la desviación es entendida como una construcción social
por parte del grupo mayoritario, que califica negativamente los comportamientos
de personas pertenecientes a otros grupos sociales y culturales, y al no
cumplir con las normas establecidas por la mayoría, se etiquetan como desviados[70].
En
palabras de Becker, la desviación se trata de un juicio social impuesto, es
decir, creado por la sociedad[71].
Por lo tanto, no es producto de una acción, sino la consecuencia de aplicar
reglas y sanciones[72].
En el contexto de la Educación Especial, son los actores educativos, como los
profesores y profesionales de la educación, quienes deben identificar al
estudiante desviado según las normas y reglas establecidas por las políticas
educativas. Cabe destacar que la teoría del etiquetado tiene como objetivo
demostrar que las fuerzas de control social frecuentemente tienen la consecuencia
intencionada de definir a las personas como desviadas[73].
Los estudios basados en esta teoría centran su atención en los jueces de la
desviación y las fuerzas que afectan sus juicios, donde emplean diversas
fuentes de información[74].
Desde la idea anterior, en el contexto educativo, las fuentes de información
que emplean los profesores u otros profesionales se basan en información
primaria y secundaria. La información primaria es lo que surge de la
interacción con los estudiantes (principalmente en el aula) y sus expectativas,
mientras que la información secundaria es la que emerge desde otras fuentes,
como por ejemplo los comentarios de otros profesores, los resultados de pruebas
estandarizadas, resultados de informes anteriores, entre otros.
Cabe
destacar que existen estudios que han demostrado que las variables raciales y
étnicas son factores poderosos en la formulación de expectativas de los
profesores y en su etiquetación[75].
Por ejemplo, el estudio realizado por Becker devela que los profesores que participaron
en su estudio esperan menos de los niños de clase baja que de los de clase
media[76].
En educación influyen en la etiquetación de los estudiantes variables como la
raza, clase social, sexo, comportamiento aparente, edad y ocupación[77].
Desde
lo ya expuesto, la Educación Especial podría ser considerada un dispositivo
de dominación y control social, que materializa el poder mediante un sistema de
evaluación de NEE que emplea procedimientos de examen, pruebas o test
estandarizados, para etiquetar, clasificar y diferenciar a la población que ha
de ser enseñada. De acuerdo con Foucault[78]
los procedimientos de examen son utilizados como una mirada documentada de
carácter normalizador, ya que permiten clasificar, formar categorías,
establecer medidas y fijar normas en la población, haciendo visibles las
diferencias entre las personas. Foucault define el examen como un "sistema
comparativo que permite la medición de fenómenos globales, la descripción de
grupos, la caracterización de hechos colectivos, la estimación de las
desviaciones de los individuos respecto de otros, y su distribución en una
población"[79].
En la escuela, el examen es legitimado como una herramienta para identificar a
estudiantes que presentan NEE, pues se considera un procedimiento objetivo que
tiene un carácter científico[80].
En esta supuesta objetividad técnica "se encuentran implicados todo un
dominio de saber, todo un tipo de poder"[81]
aplicado al diagnóstico escolar. Foucault señala que "la superposición de
las relaciones de poder y de las relaciones de saber adquieren en el examen
toda su notoriedad visible"[82],
lo que se materializa en las instituciones educativas mediante la
administración de test de inteligencia y de rendimiento en los procesos de
evaluación de NEE. Autores como Helms[83]
plantean que las pruebas de inteligencia incorporan valores implícitos que
derivan de una perspectiva eurocéntrica, donde se aceptan los valores europeos
como norma. En esta misma línea, Stairs y Bernhard[84]
señalan que los test son un artefacto de la cultura occidental que transmite la
mentalidad colonial.
En
este contexto, la Educación Especial actúa como un dispositivo para mantener la
hegemonía en contextos de diversidad social y cultural. La hegemonía, concepto
acuñado por Gramsci, es definida por McLaren como el "mantenimiento de la
dominación no por el mero ejercicio de la fuerza, sino principalmente a través
de prácticas sociales consensuales, formas sociales y estructuras sociales
producidas en sitios específicos como la Iglesia, el Estado, la escuela, los
medios de comunicación, el sistema político y la familia"[85].
En este contexto, en la Educación Especial la hegemonía se transmite a través
de sus prácticas, en especial la evaluación de NEE, ya que se sustenta en el
modelo médico que considera una única forma de ser y estar en el mundo,
aplicando tan solo normas y estándares occidentales-universales, que excluye de
su estructura la diversidad social y cultural. Esta práctica es en general
aceptada por la comunidad educativa y las familias, pues su poder se encuentra
oculto en las buenas intenciones de apoyar el aprendizaje de los estudiantes.
En
contexto indígena, la Educación Especial como modalidad del sistema escolar
mantiene y potencia una idea negativa de estos estudiantes, que han sido
considerados históricamente como inferiores y menos inteligentes. Ejemplo de
esta visión sobre los niños y niñas indígenas se puede evidenciar en las ideas
expuestas por Guevara[86]
en su libro Psicolojia del pueblo araucano
publicado en 1908, donde se caracteriza a la población indígena mapuche como
incivilizada y deficiente intelectualmente. Esto se puede explicar desde el
punto de vista de la sociología de las ausencias, entendida como aquellas
investigaciones que tienen como objetivo mostrar lo que no existe. Santos[87]
describe cinco formas distintas de producción de no existencia, las que están
unidas por la racionalidad monocultural. Una de estas formas de reproducción,
vinculadas a la Educación Especial y más específicamente al diagnóstico, es la
lógica de la clasificación social, vinculada a la monocultura de la
naturalización de las diferencias. La lógica de clasificación social
"consiste en la distribución de las poblaciones por categorías que
naturalizan jerarquías"[88].
Desde esta perspectiva pensar en estudiantes con NEE y otros sin ella da poder
a los actores sociales para considerar a unos como grupo enfermo-anormal y a
otros como sano-normal, justificando el uso de etiquetas y apoyos educativos
extraordinarios en las escuelas.
En
suma, tanto la perspectiva de poder y la teoría de la etiquetación aportan a la
comprensión de la Educación Especial en contextos indígenas. El punto común de
ambas perspectivas es que, una vez que se diagnostica al estudiante, se debe
responder institucionalmente a la diferencia mediante la corrección y
tratamiento de esta, centrando la atención en la persona.
El
análisis desarrollado en este trabajo nos permite sostener que el sistema
escolar fomenta una visión de la diversidad como déficit, anormalidad y
desviación, desde la modalidad de Educación Especial. Esta perspectiva de la
Educación Especial en contextos de diversidad social y cultural podría ser
considerada como un dispositivo de poder que busca la homogenización de todo
aquel que no se asemeja a la cultura dominante. Para esto utiliza como
herramienta el diagnóstico de NEE mediante el uso de exámenes o test
estandarizados que legitiman la etiquetación y clasificación de los estudiantes
en la escuela. Así, en el contexto de América Latina, las prácticas asociadas a
la Educación Especial se relacionan con el imaginario de indígenas desposeídos
del conocimiento eurocéntrico-occidental, lo cual los margina de las exigencias
de las estructuras del saber y del poder de la sociedad colonizada[89].
Según lo descrito, los sistemas educativos han tenido la función de transmitir
conocimientos eurocéntrico-occidentales como únicos y verdaderos para formar a
las personas, omitiéndose la matriz social y cultural de los estudiantes
indígenas[90],
y quien no adquiere los valores y conocimientos de la cultura dominante debe
ser tratado y corregido por una pedagogía especializada, como la Educación
Especial.
En
respuesta a lo anterior, los contextos de diversidad social y cultural
requieren una nueva forma de pensar y orientar la Educación Especial para
romper con la estructura y cánones occidentales arraigados en las formas de concebir
las cuestiones asociadas a la diversidad y las NEE. Para lograr lo anterior, se
hace necesario repensar la Educación Especial desde la interculturalidad, y así
cuestionar la perspectiva monocultural-universalista que ha predominado en la
escuela occidental.
Finalmente,
a partir de lo expuesto en este trabajo se concluyen los siguientes puntos:
1)
Se
requiere re-pensar la Educación Especial de forma urgente a través de un
análisis crítico, que reconozca su episteme y limitaciones en contextos
educativos interculturales, como es el caso de la región de La Araucanía.
2)
Una
posibilidad para re-pensar la Educación Especial se basa en la perspectiva
intercultural, lo cual implicaría la apertura de los actores educativos al
diálogo con "el otro", desde la valoración y el respeto, favoreciendo
intervenciones educativas con pertinencia cultural, donde las diferencias no
sean consideradas como NEE.
3)
Se
propone eliminar las prácticas de diagnóstico y etiquetación, con el objetivo
de avanzar en la erradicación de aquellas representaciones de las diferencias
asociadas al déficit.
4)
Es
necesario que los agentes educativos, especialmente profesores y profesionales
de apoyo de las escuelas, adopten una postura crítica y autónoma en la toma de
decisiones en los procesos de evaluación e intervención psicoeducativa.
5)
Es
imprescindible que la Formación Inicial Docente, y carreras profesionales
afines a la educación, desarrollen una perspectiva crítica frente al concepto
de déficit y necesidades educativas especiales, con el propósito de erradicar
la visión homogeneizadora y universalista que domina epistemológicamente los
saberes pedagógicos y disciplinares.
REFERENCIAS
Ainscow,
Mel. "Haciendo que las escuelas sean más inclusivas: lecciones a partir
del análisis de la investigación internacional". Revista de Educación Inclusiva 5, n.° 1
(2012): 39-41.
Ainscow, Mel. Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación
del profesorado. Madrid: Narcea,
2001.
Angelino,
María Alfonsina. "La discapacidad no existe, es una invención. De quienes
fuimos (somos) siendo en el trabajo y la producción". En Discapacidad e ideología de la normalidad. Desnaturalizar el
déficit, editado por Ana Rosato y María Alfonsina Angelino.
Buenos Aires: Noveduc, 2009.
Apple,
Michael W. Ideología y currículo.
Madrid: Ediciones Akal, 1986.
Assaél,
Jenny, Natalia Albornoz y Miguel Caro. "Estandarización educativa en
Chile: Tensiones y consecuencias para el trabajo docente". Educagdo Unisinos 22, n.° 1 (2018): 83-90.
Baltar,
María Julia. "El sentido del diagnóstico psicológico escolar. Un análisis
crítico y una propuesta en construcción". Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad 2, n.°
1 (2003): 7-34.
Becerra,
Sandra, Consuelo Beldaño, Andrea Dastro y Jocelyn Coñuepan. "Prejuicio y
discriminación étnica docente hacia niños indígenas en la escuela". Teoria e Prática da Educagdo 4, n.° 1
(2011): 7-17.
Becker, Howard S. Outsiders. Studies in the sociology of deviance.
Nueva York: The Free Press, 1968.
Becker, Howard. "Social-Class Variations in the
Teacher-Pupil Relationship". The Journal of Educational Sociology 25, n.° 8 (1952): 451-465.
Bengoa,
José. Mapuche, colonos y el Estado Nacional.
Santiago de Chile: Catalonia, 2018.
Besalú,
Xavier. Diversidad cultural y educación.
Madrid: Síntesis Educación, 2002.
Brown, Bert. The Assessment
of Self Concept Among Four-Year-Old Negro and White Children: A Comparative
Study Using the Brown-IDS Self Concept Referents Test. Nueva York: Institute for Developmental Studies, 1966.
Fundación
Chile. Informe final de estudio: "Análisis de la implementación de los
Programas de Integración Escolar (PIE) en Establecimientos que han incorporado
Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales Transitorias (NEET)".
Santiago de Chile: Centro de Innovación en Educación, 2013.
Consejo
Nacional de la Cultura y las Artes. Región de La Araucanía. Síntesis regional
(Santiago de Chile: Departamento de Estudios, 2015).
Donoso, Andrés. Educación y nación al sur de la
frontera. Organizaciones mapuche en el umbral de nuestra contemporaneidad,
1880-1930. Santiago de Chile: Pehuén Editores
S.A, 2012.
Donovan, Suzanne y Christopher Cross, eds. Minority Students in Special and
Gifted Education. Washington,
D.C.: The National Academies Press, 2002.
Escudero,
Juan y Begoña Martínez. "Educación inclusiva y cambio escolar". Revista Iberoamericana de Educación n.° 55
(2011): 85-105.
Essomba, Miquel Angel. Liderar escuelas interculturales e
inclusivas. equipos directivos y profesorado ante la diversidad cultural y la
inmigración. Barcelona: Graó,
2006.
Fernández,
Francisco, "El estudio sociológico de la educación". En Sociología de la educación, coordinado por
Francisco Fernández. Madrid: Pearson Prentice Hall, 2003.
Foucault,
Michel. Vigilar y castigar: el nacimiento de la
prisión. Buenos Aires: Siglo XXI Editores, 2009.
Fulcher, Gillian. Disabling
Policies? A comparative approach to education policy and disability. Londres: Routledge, 1989.
Godoy,
M.a Paulina, M.a Luisa Mezay Alida Salazar. Antecedentes históricos,
presente y futuro de la Educación Especial en Chile (Santiago de Chile:
Ministerio de Educación, 2004).
González,
Erika. "Evolución de la Educación Especial: del modelo del déficit al
modelo de la Escuela Inclusiva. En El
largo camino hacia una educación inclusiva: la educación especial y social del
siglo XIX a nuestros días: XV Coloquio de Historia de la Educación,
coordinado por María Reyes y Susana Conejero. Pamplona: Universidad Pública de
Navarra, 2009.
Guerrero, Antonio. Enseñanza y sociedad. El conocimiento
sociológico de la educación. Madrid: Siglo XXI,
2005.
Gutiérrez-Saldivia,
Ximena y Enrique Riquelme. "Evaluación de
necesidades educativas especiales en contextos de diversidad sociocultural: Opciones para una evaluación culturalmente
pertinente". Revista Brasileira de Educagdo Especial
26, n.° 1 (2020): 159-174.
Gutiérrez-Saldivia,
Ximena, Segundo Quintriqueo Millán y Vanessa
Valdebenito Zambrano. "Carácter monocultural de la evaluación diagnóstica de
necesidades educativas especiales en contexto mapuche". Educagao e Pesquisa 45 (2019): 1-18.
Gutiérrez-Saldivia,
Ximena. "Desproporcionalidad de estudiantes de grupos minoritarios en la
educación especial". Revista
Espacios 39, n.° 43 (2018): 1-14.
Guevara,
Tomás. Psicolojia del pueblo araucano.
Santiago de Chile: Cervantes, 1908.
Helms,
Janet. "Why Is There No Study of Cultural Equivalence in Standardized
Cognitive Ability Testing?". American Psychologist 47, n.° 9 (1992): 1083-1101.
INE
(Instituto Nacional de Estadística de
Chile). "Síntesis de resultados censo 2017" (Santiago de Chile: INE,
2018).
Infante,
María. "Desafíos a la formación docente: inclusión educativa". Estudios Pedagógicos 36, n.° 1
(2010): 287-297.
Jackson,
Gregg y Cecilia Cosca. "The Inequality of Educational Opportunity
in the Southwest: An Observational Study of Ethnically Mixed Classrooms". American Educational Research Journal
11, n.° 3 (1974): 219-229.
Klingner,
Janette, Alfredo Artiles, Elizabeth Kozleski, Beth Harry, Shelley Zion, William
Tate, Grace Zamora Durán y
David Riley. "Addressing the disproportionate representation of culturally
and linguistically diverse students in special education through culturally
responsive educational systems". Education
Policy Analysis Archives 13, n.° 38 (2005): 1-43.
Losen, Daniel
y Gary Orfield, eds. Racial Inequity in Special Education.
Cambridge: Harvard Education Press, 2002.
Magendzo,
Abraham. "Alteridad y
diversidad: componentes para la educación social". Pensamiento Educativo 37 (2005):
106-116.
McLaren, Peter. Life
in Schools. An Introduction to Critical Pedagogy in the Education. New York: Longman, 1989.
Ministerio
de Educación (MINEDUC). Ley Núm. 20.370 que
establece la Ley General de Educación (Biblioteca del Congreso Nacional de
Chile, 12 de septiembre de 2009).
Ministerio de Educación. Nueva perspectiva y visión de la
Educación Especial. Informe de la Comisión de Expertos (Santiago de Chile: Gobierno de Chile, 2004).
Ministerio
de Educación. "Orientaciones técnicas para Programas de Integración
Escolar (PIE)". (Santiago de Chile: MINEDUC, 2013)
Nelson,
Sarah. "Challenging Hidden Assumptions: Colonial Norms as
Determinants of Aboriginal Mental Health". National Collaborating Centre
for Aboriginal Health, 2012.
Núñez Mayán, María Teresa. "Educación especial: Normalizar ou
volver patolóxicas as diferenzas?". Eduga n.° 52 (2008), 20-23.
Ogbu, John. "Cultural problems in minority
education: Their interpretations and consequences-Part one: Theoretical backgroud". The
Urban Review
27, n.° 3 (1995): 189-205.
Oliva,
María. "Política educativa chilena
1965-2009. ¿Qué oculta esa trama?". Revista
Brasileira de Educagdo 15, n.° 44 (2010): 311-328.
Ornelas,
Carlos. Educación y sociedad: ¿Consenso o conflicto?. En Sociología de la educación, editado por Carlos Alberto Torres y Guillermo González Rivera. Buenos Aires:
Miño y Dávila editores, 1994.
Orueta
Sánchez, Ramón, Coral Santos Rodríguez, Enrique González Hidalgo, Eva Fagundo
Becerra, Gemma Alejandre Lázaro, Javier Carmona de la Morena, Javier Rodríguez Alcalá, José María del Campo,
María Luisa Díez Andrés, Natalia Vallés Fernández y Teresa Butrón Gómez.
"Medicalización de la vida (I)". Revista
Clínica Médica Familiar 4, n.° 2 (2011): 150-161.
Peña,
Mónica. "Análisis crítico de discurso del decreto 170 de subvención
diferenciada para necesidades educativas especiales: el diagnóstico como
herramienta de gestión". Psicoperspectivas 12, n.° 3
(2013): 93-103.
Philpott, David. Assessing without labels: Inclusive education in the Canadian
context. Nunavut: Centre of Excellence for Children &
Adolescents with Special Needs, 2007.
Poblete,
María Pía. "Discriminación étnica en relatos de la experiencia escolar
mapuche en Panguipulli (Chile)". Estudios
Pedagógicos n.° 29 (2003): 55-64.
Quijano,
Aníbal. "Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina." En La Colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias
sociales. Perspectivas Latinoamericanas, editado por Edgardo
Lander. Buenos Aires: Concejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, 2000.
Quilaqueo,
Daniel, Segundo Quintriqueo y Héctor Torres. "Características epistémicas
de los métodos educativos mapuche". REDIE
18, n.° 1 (2016): 153-165.
Redondo,
Jesús. "El experimento chileno en educación: ¿Conduce a mayor equidad y
calidad en la educación?". Última
Década 13, n.° 22 (2005): 95-110.
Rist,
Ray. "Sobre la comprensión del proceso de escolarización: aportaciones de
la teoría del etiquetado". Educación
y Sociedad n.° 9 (1991): 179-193.
Rogoff,
Barbara y Pablo Chavajay. "Las bases culturales del desarrollo cognitivo:
evolución de la investigación en este campo en Norteamérica". Educación y Pedagogía 16, n.° 39 (2004):
121-159.
Gimeno
Sacristán, José. "La construcción del discurso acerca de la diversidad y
sus prácticas". En Atención
a la diversidad. Barcelona: Graó, 2000.
Santos,
Boaventura de Sousa. Descolonizar el saber, reinventar el
poder. Montevideo: Ediciones Trilce, 2010.
Schur, Edwin M. Labeling
deviant behavior: Its sociological implications. Oxford: Harper & Row, 1971.
Shea,
Thomas y Anne Marie Bauer. Educación
especial: un enfoque ecológico. México, D.F.: McGraw-Hill, 2000.
Skliar,
Carlos. "Fragmentos de amorosidad y de alteridad en educación". Revista Colombiana de Educación n.° 50 (2006):
253-266.
Soto
Salcedo, Alexis. "Desafíos de la psicología en el sur de Chile". En Análisis transdisciplinar de la salud en el sur de Chile.
Soria: Editorial CEASGA, 2018.
Stairs, Arlene y Judith K. Bernhard.
"Considerations for Evaluating Good Care in Canadian Aboriginal Early
Childhood Settings". McGill Journal of Education 37, n.° 3 (2002): 309-330.
Vallejos,
Indiana. "La categoría de normalidad: una mirada sobre viejas y nuevas
formas de disciplinamiento social". En Discapacidad
e ideología de la normalidad. Desnaturalizar el déficit, editado
por Ana Rosato y María Alfonsina Angelino. Buenos Aires: Noveduc, 2009.
Villa Rojas, Yennifer. "Hegemonía
de la normalidad en la escuela". Educación
y Ciudad n.° 33 (2017): 115-126.Cómo citar:
Cómo
citar: Gutiérrez-Saldivia,
Ximena; Rivera Gutiérrez, Catalina. "Educación
Especial y sus implicancias en contextos de diversidad cultural: análisis desde
La Araucanía". Revista Historia de la Educación Latinoamericana. vol. 22 No. 34 (2020):
95-112 DOI: https://doi.org/10.19053/01227238.10106.
Esta obra está bajo una licencia
Creative Commons. Reconocimiento-No Comercial-Sin Obra
Derivada 2.5 Colombia.
[1] Agradecimientos
a ANID-BECA de Doctorado Nacional n.° 21170975.
[2] Máster
en Intervención Psicopedagógica. Estudiante de Doctorado en Educación en
Consorcio, Universidad Católica de Temuco (UCT). Profesora de planta temporal
en la carrera de Pedagogía en Educación Diferencial, Facultad de Educación,
Departamento de Infancia y Educación Básica, UCT, Chile, correo electrónico: xgutierrez.saldivia@gmail.com
[3] Doctora en Educación por la Universidad Católica de Temuco,
Magíster en Educación Física por la Universidad de la Frontera, Facultad de
Educación, Universidad Católica de Temuco, correo electrónico: cata.riverag@gmail.com
[4] Miquel Ángel
Essomba, Liderar
escuelas interculturales e inclusivas. Equipos directivos y profesorado ante la
diversidad cultural y la inmigración (Barcelona: Graó,
2006).
[5] Xavier
Besalú, Diversidad cultural y educación
(Madrid: Síntesis Educación, 2002).
[6] Abraham
Magendzo, "Alteridad y diversidad: componentes para la educación social", Pensamiento Educativo vol. 37 (2005).
[7] Francisco
Fernández, "El estudio sociológico de la educación", en Sociología de la Educación, coord. Francisco
Fernández (Madrid: Pearson Prentice Hall, 2003).
[8] Besalú, Diversidad cultural.
[9] Ibíd.,
33.
[10] Antonio Guerrero, Enseñanza y sociedad. El conocimiento
sociológico de la educación (Madrid: Siglo XXI,
2005).
[11] Ibíd.,
16.
[12] Carlos
Ornelas, "Educación y sociedad: ¿Consenso o conflicto?", en Sociología de la educación. Corrientes contemporáneas,
eds. Carlos Alberto Torres y Guillermo González Rivera (Buenos Aires: Miño y
Dávila editores, 1994), 61.
[13] José
Gimeno Sacristán, "La construcción del discurso acerca de la diversidad y sus
prácticas", en Atención a la diversidad
(Barcelona: Graó, 2000).
[14] Besalú, Diversidad cultural.
[15] Fernández,
"El estudio sociológico".
[16] Ibíd.
[17] Andrés Donoso, Educación y nación al sur de la
frontera. Organizaciones mapuche en el umbral de nuestra contemporaneidad, 18801930 (Santiago de Chile:
Pehuén Editores S.A., 2012).
[18] Ministerio
de Educación (MINEDUC), Ley Núm. 20.370 que establece la Ley General de
Educación (Biblioteca del Congreso Nacional de Chile, 12 de septiembre de
2009).
[19] M.a
Paulina Godoy, M.a Luisa Meza y Alida Salazar, Antecedentes históricos, presente y futuro de la Educación
Especial en Chile (Santiago de Chile: MINEDUC, 2004).
[20] MINEDUC, Orientaciones técnicas para Programas
de Integración Escolar (PIE) (Santiago de Chile:
Gobierno de Chile, 2013).
[21] Ximena
Gutiérrez-Saldivia, Segundo Quintriqueo Millán y Vanessa Valdebenito Zambrano,
"Carácter monocultural de la evaluación diagnóstica de necesidades educativas
especiales en contexto mapuche", Educa^ao
e Pesquisa vol. 45, (2019): 3. doi: http:// dx.doi.org/10.1590/S1678-4634201945200049.
22 Jesús Redondo,
"El experimento chileno en educación: ¿Conduce a mayor equidad y calidad en la
educación?", Última Década vol. 13, n.0 22 (2005); María Oliva,
"Política educativa chilena 1965-2009. ¿Qué oculta esa trama?," Revista Brasileira de Educando vol. 15, n.0
44 (2010).
[23] Jenny
Assaél, Natalia Albornoz y Miguel Caro, "Estandarización educativa en Chile:
tensiones y consecuencias para el trabajo docente", Educando Unisinos vol. 22, n.° 1 (2018). doi:https://doi.org/10.4013/edu.2018.221.09.
[24] John Ogbu, "Cultural problems in minority
education: Their interpretations and consequences-Part one: Theoretical
backgroud", The Urban Review
vol. 27, n.°
3 (1995).
[25] Suzanne
Donovan y Christopher Cross, eds., Minority
Students in Special and Gifted Education (Washington, D.C.: The
National Academies Press, 2002); Daniel Losen y Gary Orfield, eds., Racial Inequity in Special Education
(Cambridge: Harvard Education Press, 2002); Gutiérrez-Saldivia, Quintriqueo y
Valdebenito, "Carácter monocultural"; Ximena Gutiérrez-Saldivia y Enrique
Riquelme, "Evaluación de necesidades educativas especiales en contextos de
diversidad sociocultural: Opciones para una evaluación culturalmente
pertinente", Revista Brasileira de Educando Especial
vol. 26, nC 1 (2020) doi: http://dx.doi.org/10.1590/s1413-
65382620000100010; Ximena Gutiérrez-Saldivia,
"Desproporcionalidad de estudiantes de grupos minoritarios en la educación
especial", Revista Espacios vol. 39,
n.o43 (2018).
[26] MINEDUC, Nueva perspectiva y visión de la
Educación Especial. Informe de la Comisión de Expertos. (Santiago de Chile: Gobierno de Chile, 2004).
[27] Fundación
Chile, Informe final de estudio: "Análisis de la implementación de los
Programas de Integración Escolar (PIE) en Establecimientos que han incorporado
Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales transitorias (NEET)"
(Santiago de Chile: Centro de Innovación en Educación, 2013).
[28] Consejo
Nacional de la Cultura y las Artes, Región de La Araucanía, Síntesis Regional
2015 (Santiago de Chile: Departamento de Estudios, 2015); INE, Síntesis de
resultados Censo 2017 (Santiago de Chile: Departamento de Estudios, 2018).
[29] INE,
Síntesis de resultados.
[30] Donoso, Educación y nación.
[31] José
Bengoa, Mapuche, colonos y el Estado Nacional
(Santiago de Chile: Catalonia, 2018).
[32] María
Pía Poblete, "Discriminacion étnica en relatos de la experiencia escolar
mapuche en Panguipulli (Chile)", Estudios
Pedagógicos. n.° 29 (2003). doi: https://doi.org/10.4067/S0718-07052003000100004.
[33] Sandra
Becerra, Consuelo Beldaño, Andrea Dastro y Jocelyn Coñuepan, "Prejuicio y
discriminación étnica docente hacia niños indígenas en la escuela", Teoria e Prática da Educando vol. 4, n.° 1
(2011). doi: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.07.107.
[34] Erika
González, "Evolución de la Educación Especial: del modelo del déficit al modelo
de la Escuela Inclusiva", en El
largo camino hacia una educación inclusiva: La educación especial y social del
siglo XIX a nuestros días: XV Coloquio de Historia de la Educación, coord.
María Reyes y Susana Conejero (Pamplona: Universidad Pública de Navarra, Lo
de julio de 2009).
[35] Thomas
Shea y Anne Marie Bauer, Educación especial: un enfoque
ecológico (México, D.F.: McGraw-Hill, 2000).
[36] Essomba, Liderar escuelas interculturales.
[37] Mel
Ainscow, "Haciendo que las escuelas sean más inclusivas: lecciones a partir del
análisis de la investigación internacional", Revista
de Educación Inclusiva vol. 5, n^ 1 (2012).
[38] David Philpott, Assessing without labels: inclusive education in the
Canadian context (Nunavut: Centre of Excellence for Children
& Adolescents with Special Needs, 2007).
[39] María
Julia Baltar, "El sentido del diagnóstico psicológico escolar. Un análisis
crítico y una propuesta en construcción", Psicoperspec-
tivas. Individuo y Sociedad vol. 2, n.° 1(2003).
[40] Ibíd.
[41] Ramón
Orueta Sánchez, Coral Santos Rodríguez, Enrique González Hidalgo, Eva Fagundo
Becerra, Gemma Alejandre Lázaro, Javier Carmona de la Morena, Javier Rodríguez
Alcalá, José María del Campo, María Luisa Diez Andrés, Natalia Vallés Fernández
y Teresa Butrón Gómez, "Medicalización de la vida (I)", Revista Clínica Médica Familiar vol. 4, n.° 3
(2011): 150.
[42] María
Infante, "Desafíos a la formación docente: inclusión educativa", Estudios Pedagógicos vol. 36, mo 1
(2010).
[43] Mel
Ainscow, Necesidades especiales en el aula. Guía
para la formación del profesorado (Madrid: Narcea, 2001); Juan
Escudero y Begoña Martínez, "Educación inclusiva y cambio escolar," Revista Iberoamericana de Educación, n.o
55 (2011).
[44] María
Núñez, "Educación especial: normalizar ou volver patolóxicas as diferenzas?", Eduga mo 52 (2008).
[45] González,
"Evolución de la Educación Especial".
[46] Alexis
Soto Salcedo, "Desafíos de la psicología en el sur de Chile", en Análisis transdisciplinar de la salud en el sur de Chile
(Soria: Editorial CEASGA, 2018).
47
María Alfonsina Angelino, "La discapacidad no existe, es una invención.
De quienes fuimos (somos) siendo en el trabajo y la producción", en Discapacidad e ideología de la normalidad. Desnaturalizar el
déficit, eds. Ana Rosato y María Alfonsina Angelino (Buenos
Aires: Noveduc, 2009).
[48] Mónica
Peña, "Análisis crítico de discurso del decreto 170 de subvención diferenciada
para necesidades educativas especiales: el diagnóstico como herramienta de
gestión", Psicoperspectivas vol.
12, n.° 3 (2013).
[49] Michel Foucault, Vigilar y castigar: El nacimiento de la
prisión
(Buenos Aires: Siglo XXI Editores, 2009).
[50] Julia
Baltar, "El sentido del diagnóstico psicológico escolar. un análisis crítico y
una propuesta en construcción", Psicoperspectivas
vol. 2, (2003).
[51] Indiana
Vallejos, "La categoría de normalidad: una mirada sobre viejas y nuevas formas
de disciplinamiento social", en Discapacidad
e ideología de la normalidad. Desnaturalizar el déficit, eds. Ana
Rosato y María Alfonsina Angelino (Buenos Aires: Noveduc, 2009).
[52] Gimeno
Sacristán, "La construcción del discurso".
[53] Vallejos,
"La categoría de normalidad".
[54] Yennifer
Villa Rojas, "Hegemonía de la normalidad en la escuela", Educación y Ciudad mo 33 (2009).
[55] Gimeno
Sacristán, "La construcción del discurso".
[56] Ibíd., 29.
[57] Sarah
Nelson, "Challenging Hidden Assumptions: Colonial Norms as Determinants of Aboriginal
Mental Health", National Collaborating Centre for Aboriginal Health, 2012.
[58] Ibid.
[59] Janette
Klingner, Alfredo Artiles, Elizabeth Kozleski, Beth Harry, Shelley Zion,
William Tate, Grace Zamora Durán y
David Riley, "Addressing the disproportionate representation of culturally and
linguistically diverse students in special education through culturally
responsive educational systems", Education
Policy Analysis Archives vol. 13, n.° 38 (2005).
[60] Barbara Rogoff y Pablo Chavajay, "Las bases culturales del desarrollo
cognitivo: evolución de la investigación en este
campo en Norteamérica", Educación y Pedagogía
vol. 16, n° 39 (2004).
[61] Carlos
Skliar, "Fragmentos de amorosidad y de alteridad en educación", Revista Colombiana de Educación n^ 50 (2006):
259.
[62] Gillian Fulcher, Disabling Policies? A comparative approach to
education policy and disability (Londres: Routledge, 1989).
[63] Ainscow, Necesidades especiales en el aula.
[64] Villa,
"Hegemonía de la normalidad", 122.
[65] Michael W. Apple, Ideología
y currículo (Madrid: Ediciones Akal, 1986), 13.
[66] Ibíd., 166.
[67] Edwin M.
Schur, Labeling
deviant behavior: Its sociological implications (Oxford: Harper & Row, 1971).
[68] Apple, Ideología y currículo.
[69] Howard S.
Becker, "Social-Class Variations in the Teacher-Pupil Relationship," The Journal of Educational Sociology vol.
25, n.° 8 (1952).
[70] Ray Rist, "Sobre
la comprensión del proceso de escolarización: Aportaciones de la teoría del
etiquetado", Educación y Sociedad n.0
9 (1991).
[71] Howard S. Becker, Outsiders. Studies
in the sociology of deviance (Nueva York:
The Free Press, 1968).
[72] Rist, "Sobre la comprensión del proceso".
[73] Ibíd.
[74] Ibíd.
[75] Bert
Brown, The Assessment of Self Concept Among Four-Year-Old Negro
and White Children: A Comparative Study Using the Brown-IDS Self Concept
Referents Test (Nueva York:
Institute for Developmental Studies, 1966); Gregg Jackson y Cecilia
Cosca, "The
Inequality of Educational Opportunity in the Southwest: An Observational Study
of Ethnically Mixed Classrooms", American
Educational Research Journal vol. 11, n.° 3 (1974).
[76] Becker, "Social-Class Variations".
[77] Rist, "Sobre la comprensión".
[78] Foucault, Vigilar y castigar.
[79] Ibíd.,
221.
[80] Gimeno
Sacristán, "La construcción del discurso".
[81] Foucault, Vigilar y castigar, 215.
[82] Ibíd.
[83] Janet
Helms, "Why
is There No Study of Cultural Equivalence in Standardized Cognitive Ability
Testing?", American Psychologist vol. 47, n.°
9 (1992).
[84] Arlene
Stairs y Judith K. Bernhard, "Considerations for
Evaluating ‘Good Care’ in Canadian Aboriginal Early Childhood Settings", McGill Journal of Education vol. 37, n.o
3 (2002).
[85] Peter McLaren, Life in schools. An Introduction to Critical
Pedagogy in the Education (New York: Longman, 1989),
173.
[86] Tomás
Guevara, Psicolojía del pueblo araucano
(Santiago de Chile: Cervantes, 1908).
[87] Boaventura
de Sousa Santos, Descolonizar el saber, reinventar el
poder
(Montevideo: Ediciones: Trilce, 2010).
[88] Ibíd.,
23.
[89] Aníbal
Quijano, "Colonialidad del poder, eurocentrismo
y América Latina", en La colonialidad del saber: eurocentrismo
y
ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas, ed. Edgardo Lander (Buenos Aires:
Concejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, 2000).
[90] Daniel
Quilaqueo, Segundo Quintriqueo y Héctor Torres, "Características epistémicas de
los métodos educativos mapuche", REDIE
vol. 18, n.° 1 (2016).