Artículos
La educación intercultural en la
Guatemala del siglo XXI:una critica desde la Historia[1]
The Intercultural Education
in Guatemala of the 21st Century:
a critical regard from the history
A Educação
Intercultural na Guatemala do século XXI: uma crítica a partir da História
Néstor
Felícito Véliz Catalán*[2]
*Universidad
de San Carlos de Guatemala, Guatemala
https://orcid.org/0000-0003-1940-290X
RESUMEN
Objetivo: Este artículo
plantea un análisis crítico del desarrollo de los procesos de educación
intercultural en Guatemala confrontando los supuestos operativos de la misma a
nivel internacional y la praxis sometida a las condiciones locales. Método:
Utilizando un enfoque crítico y comparativo, se busca comprender el porqué, las
prácticas educativas en cuestión se orientan circularmente, enfocándose en la
conservación de las culturas originarias en lugar de propiciar las capacidades
para interactuar con otras. Estrategias: Un análisis de los
discursos oficiales y textos analíticos, ha permitido establecer que, el
carácter presentado por la educación intercultural guatemalteca obedece, en la
actualidad, a la sustitución de la educación tradicional, asimilacionista y absorbente,
la que se plantea modificada con la vigencia de los Acuerdos de Paz firmados en
1996. Originalidad: El artículo aporta un balance crítico sobre
los resultados del enfoque oficial sobre la educación intercultural, un aspecto
inédito en Guatemala. Se puede concluir que la forma en que se
desarrolla esta modalidad educativa obedece a un enfoque institucional que la
asume como la solución de los problemas educativos de los pueblos indígenas a
partir del incentivo al uso de las
lenguas nativas en los espacios escolares y el rescate de rasgos culturales
identitarios.
Palabras clave: Análisis crítico; Educación
intercultural; Guatemala; Siglo XXI.
ABSTRACT
The main objective of this
article is to provide an explanation to the facing that intercultural education
has in Guatemala. Its relevance is that it constitutes a questioning of
educational practices and policies that have been normalized without the
participation or intervention of historians. The method used is critical
analysis, the methodology being a criticism that aims at establishing a balance
between globalizing aspirations and the substitution of traditional education
for the one that incorporates teaching in indigenous languages. The strategies
studied have been those of a critical analysis, compiling evidence and
testimonies of educational practices. Finally, it has been concluded that the
understanding of intercultural education obeys an institutional vision that
relates it to the solution of the educational problems of the indigenous population
through the use of native languages and the rescue of cultural features of the
original communities.
Keywords: Critical analysis;
intercultural education; Guatemala; 21st century.
RESUMO
O objetivo central deste artigo é fornecer uma explicação para a
orientação da educação intercultural na Guatemala. A relevância disto reside no
fato de que constitui um questionamento às práticas e políticas educativas que
foram normalizadas sem participação nem intervenção de historiadores. O método
utilizado é a análise crítica, sendo a metodologia uma crítica que se orienta
para estabelecer um balanço entre as aspirações globalizantes e a substituição
da educação tradicional por uma que incorpora o ensino em línguas indígenas. As
estratégias contempladas foram próprias de uma análise crítica, compilando
evidências e testemunhos de práticas educativas. Finalmente, chegouse à
conclusão de que a compreensão da educação intercultural obedece a uma visão
institucional que a relaciona com a solução dos problemas educacionais da
população indígena a partir do uso das línguas nativas e do resgate das
características culturais dos povos originários.
Palavras-chave: Análise crítica; educação intercultural;
Guatemala; século XXI.
Recepción: 20/10/2019
Evaluación: 18/03/2020
Aceptación: 01/04/2020
La
principal motivación para realizar este trabajo fue llevar a cabo una crítica,
desde la óptica de la Historia-Ciencia, al desarrollo de la educación
intercultural en Guatemala. Esto se generó por el hallazgo de una contradicción
entre el enfoque de esa práctica docente con la formulación de planes de
estudio en el país y su significado en el exterior. Gracias a las discusiones
con docentes y a la lectura de textos oficiales se observó una forma sui
géneris de entender la educación intercultural, la cual se caracteriza por
centrarse en profundizar en el conocimiento de la cultura propia al punto de no
prever la coexistencia de la cultura nativa con otras en el marco de una
sociedad multiétnica, pluricultural y multilingüe que, sin embargo, está
mediada por elementos hegemónicos como el idioma castellano.
Así
pues, el objetivo es confrontar la ruta que ha seguido la educación intercultural, tal como la presenta Juan Gabriel Rave-Agudelo[3],
como una dimensión en la que se propicia el encuentro e interacción entre
personas de distintas culturas y lo que tiene lugar en muchas zonas de
Guatemala, que se puede definir como el rescate y la reedición, en una matriz
teórica y metodológica proporcionada por el molde occidental, de elementos
culturales relegados desde la hegemonía estatal: la lengua, cosmovisión y el
imaginario de los grupos étnicos cuyo derecho a la preservación de su cultura
está reconocido constitucionalmente desde 1996.
El
principal problema consiste en exponer una explicación crítica de la distancia
existente entre la orientación que evidencia la educación intercultural en lo
formal y los énfasis que la misma tiene en Guatemala que, como se ha dicho, es
más de rescate de los elementos
aportados por los pueblos originarios. Tratándose de una investigación con un
tema hasta el momento inédito, puede decirse que el método utilizado para la
construcción problemática, las pesquisas documentales, la armazón discursiva es
el crítico mismo, que tiene aquí una modulación particular debido a las
condiciones que presenta el problema central.
Debido
a que el planteamiento del problema central se encuentra con se orienta a una
perspectiva ecléctica, por tanto integra elementos del análisis de los
discursos institucionales, la construcción de prácticas y lógicas educativas,
así como del análisis coyuntural propio de la historia política, en este caso,
permitiendo una lectura política del desarrollo de la educación intercultural
que lleva a explicarla integrando variables provenientes de la historia
reciente del país, como lo es el conflicto armado interno finalizado en 1996. A
partir de ese año, la interpretación institucional del respeto a la identidad
de los pueblos indígenas, base de uno de los Acuerdos de Paz Firme y Duradera,
se perfila como un elemento estructural que condicionó las pautas que sigue la
docencia en zonas de mayoría étnica indígena[4].
Este
trabajo constituye un esfuerzo investigativo por analizar la forma en que se
aborda en Guatemala la educación intercultural. Una contextualización inicial
permite encontrar que las particularidades de este abordaje y el enfoque que
sustentan las autoridades educativas, responden a la supeditación de las
prácticas educativas a una interpretación de los Acuerdos de Paz, lo que
implica diferencias esenciales con respecto a los otros países
centroamericanos. En cuanto a la documentación y aportes científicos existentes
sobre esta temática, mismos que pueden incorporarse a un estado del arte,
conviene distinguir dos dimensiones o naturalezas: a) Materiales que abordan la
educación intercultural en un sentido general, descriptivo o informativo,
muchas veces constituidos por textos oficiales, y b) Aportes cuyo enfoque puede
ser calificado como "crítico", en la medida que analiza o critica un
aspecto de la misma, ya sea desde un enfoque teórico o experiencia!.
Los
primeros materiales, si bien permiten profundizar en las bases, objetivos y
finalidades de la educación intercultural, no constituyen referentes de crítica
o cuestionamiento, mucho menos de comparación entre procesos educativos
enmarcados en la misma en varios países, y un ejemplo claro de ello se
encuentra en el Curriculum Nacional (CNB), que en el caso puntual se adosa a la
educación bilingüe. En la segunda opción se puede encontrar una gran variedad
de aportes, que resultan útiles siempre y cuando permitan, como se procurará
aquí, elaborar una crítica explicativa de la naturaleza que asume
la educación intercultural en Guatemala.[5]
La
construcción metodológica que
permitió realizar la crítica a la
educación intercultural desde la Historia se orienta a partir de un
posicionamiento crítico que integra
aportes de otras disciplinas, como es
el caso del análisis
coyuntural propio de la ciencia política. Esta forma de proceder se ha aplicado
aquí de una forma sui géneris, explicando las prácticas educativas como
productos de una visión política de los
procesos y de una determinada visión de
lo educativo desde las instancias gubernamentales después de la vigencia de los
Acuerdos de Paz Firme y Duradera, alcanzando mayor consistencia después de la
creación del viceministerio de Educación intercultural en 2003.
Asimismo,
las condiciones histórico-sociales que dispusieron el dimensionamiento de la
educación intercultural como una necesidad fueron establecidas consultando
algunas obras de historia reciente que abordan el conflicto armado interno,
destacando La guerra en tierras mayas
del sociólogo francés Yvon Le Bot,[6]
Algunas referencias a la educación en épocas anteriores se hacen para ilustrar
cómo tuvo lugar la hegemonía cultural en los regímenes conservador y liberal,
siendo especialmente útiles los trabajos de Sergio Tischler[7]
y Artemis Torres Valenzuela.[8] El
abordaje de la exclusión cultural a partir de la hegemonía instalada con la construcción
del Estado-Nación se referencia con la consulta de tres obras de Carlos Aldana
Mendoza, destacado autor en el área de las problemáticas educativas[9].
Entre
los materiales que exponen el enfoque de la educación intercultural se
encuentra el Modelo Educativo Bilingüe Intercultural[10],
del Ministerio de Educación de Guatemala, en el que se explicitan las líneas
operativas y la sustentación teórica de esta modalidad educativa. La posición
crítica, no solo ante los discursos oficiales sino ante la praxis que se
observa en trabajos de campo, se encuentra en la tesis de Lidia Sam Colop y
Martha Celia Sandoval[11],
trabajo orientado a criticar la funcionalidad de las propuestas de preservación
de la cultura originaria en contextos donde se ha desplazado a la educación
tradicional y se le ha substituido por la bilingüe intercultural.
Un
trabajo que también aborda la educación intercultural es la tesis de Joel
Nehemías Us González presentada en 2018 en la Facultad de Humanidades de la
USAC, [12]
la cual aborda una conceptualización de cómo se concibe, conceptualiza y
objetiva esta modalidad educativa en la práctica docente propia del contexto
local.[13]
Asimismo, el trabajo de Juan Gabriel Rave-Agudelo[14]
permitió contactar con una definición de educación intercultural no vinculada
como la misma se entiende en Guatemala, mientras que el artículo de Osvaldo
Granda Paz[15]
constituyó un soporte para documentar la orientación homogeneizadora de la
dictadura liberal, misma que generó el modelo educativo vigente hasta 1944.
Como punto final, se elaboran algunas conclusiones que expresan el resultado de
los hallazgos obtenidos en el proceso de investigación, sintetizando algunas
reflexiones realizadas en el transcurso de la investigación.
Al
respecto de definir la metodología que guio la realización del presente
artículo, cabe hacer algunas precisiones. Como investigación que abordó un tema
inédito y, a la fecha, sin abordar por investigadores de la Historia de la
Educación en Guatemala, las líneas operativas partieron de un posicionamiento
crítico y ecléctico, que apela a interpretativos como la lectura política y el
análisis coyuntural para apoyar la crítica a la educación intercultural desde
la Historia.
El
primer aspecto mencionado permitió interpelar a los discursos y directrices que
han hecho de la educación intercultural en el país un espacio de afianzamiento
de identidades originarias, en lugar de un espacio pedagógico para el
conocimiento y convivencia entre los distintos pueblos que conforman el Estado
Nación, confiriéndole a la interculturalidad un significado y contenido
particulares.
Por
lo evidenciado en la lectura y análisis de algunos textos oficiales editados
por el Ministerio de Educación Pública (MINEDUC), la comprensión de la
educación intercultural por las autoridades y técnicos de la institución no
contempla una orientación pedagógica que permita a miembros de las distintas
pertenencias étnicas y capas etarias interactuar con base en el conocimiento de
las diferencias y particularidades culturales, o bien, como medio de
preparación para la coexistencia en un contexto de diversidad.
Uno
de los principales recursos para cuestionar la forma en que se lleva a cabo la
educación intercultural es el análisis coyuntura!, propio de la historia
política, el cual también cabría en la Historia de la Educación, si la misma se
abriera a una lectura política. En este caso, el conocimiento de la Historia
reciente permite juzgarla a partir de las líneas teóricas derivadas de la
interpretación oficial de los Acuerdos de Paz y de la íntima relación entre la
búsqueda de cumplimiento de uno de los mismos y la creación de una institución
especial para la promoción, sistematización y operatividad de la Educación
Bilingüe Intercultural, un viceministerio[16].
Entendiendo
la educación intercultural como una salida remedial para la aculturación y
asimilación cultural que históricamente ha practicado el Estado sobre la
población indígena, las autoridades direccionan lo intercultural hacia adentro, hacia una profundización en la
cultura propia —la cual se asume desconocida y en recuperación—, en lugar de proponer un
encuentro con las otras culturas desde el reconocimiento de la diversidad. Esto
se puede comprobar observando que la educación en cuestión enfatiza la
enseñanza de las lenguas maternas, la cosmovisión y tradiciones de los pueblos
originarios, agotándose en sustituir la enseñanza castellanizada y centrada en
la imposición de pautas culturales occidentales.
Cabe
decir también que, a la fecha, ha existido un escaso desarrollo de
investigaciones que afronten la educación intercultural a partir de una postura
crítica. En muchos casos, esta modalidad educativa asoma analizada desde un
criterio pedagógico que privilegia lo operativo, es decir, se analiza y
documenta la forma en que irrumpe en un contexto geográfico y educativo
específico sin criticar ni cuestionar hasta dónde el énfasis en recuperar la cultura obscurece las
posibilidades de reconocimiento de las diferencias y la diversidad cultural.
Amparándose
en la necesidad de perpetuar el legado cultural de los pueblos indígenas
—aspecto protegido por la legislación desde que entraron en vigencia los
Acuerdos de Paz Firme y Duradera en 1996—, la educación intercultural se dirige
a recuperar la lengua materna, cosmovisión y tradiciones originarias,
descuidando el conocimiento de otras culturas y la diversidad, reproduciendo la
verticalidad de la educación asimiladora del Estado guatemalteco. El
conocimiento tanto de las prácticas de la educación en cuestión como del
sentido que lo intercultural tiene en la praxis, tuvo lugar en tres entrevistas
realizadas a docentes guatemaltecos en servicio, los profesores de Historia y
Ciencias Sociales Antonio Linares y Efraín Sicajau Boch, ambos egresados de la
Escuela de Historia de la Universidad de San Carlos.
Las
experiencias de estos profesionales aprestaron un conjunto de ideas que
posibilitaron generar un criterio que permitió realizar una crítica de la
práctica de la educación intercultural en Guatemala desde la posición
disciplinar de la Historia. Este posicionamiento implica cuestionar el énfasis
y direccionamiento de la educación intercultural y el hecho de que esta
orientación la resignifica, asumiéndola como una forma de reconstruir y
reproducir narrativas y significados acerca de lo cultural, históricamente
invisibilizados y postergados por una educación marcadamente excluyente y con
tendencia a la asimilación cultural.
2. Punto de partida para la crítica a la
educación intercultural en Guatemala
Explicitando el enfoque de este aporte
y el necesario "estado de la cuestión"
El
inicio de este artículo, que se orienta a generar una crítica constructiva al
modelo y prácticas de educación intercultural que tienen lugar actualmente en
Guatemala, podría dedicarse a un conjunto de definiciones sobre lo que se puede
entender de dicha modalidad educativa[17].
Pero debido a que no se trata de mostrar cómo las definiciones conceptuales encajan en lo que observamos empíricamente, sino
de proceder a una crítica constructiva desde un enfoque y posicionamiento de la
Historia-Ciencia[18],
aquí no se citarán conceptualizaciones ni se harán comparaciones entre textos
que definan esta modalidad educativa.
Sin
embargo, mi punto de partida se deriva de una noción muy lúcida al respecto y
que justifica la importancia del enfoque educativo intercultural en el siglo
XXI. Esta es aporte y propuesta del colombiano Juan Gabriel Rave-Agudelo, que
la comprende desde su origen.
La educación intercultural ha nacido
como una propuesta necesaria y pertinente para abordar las exigencias
globalizantes del siglo XXI, pues pretende pensar el sentido contextualizado de
la atención a la diversidad que le permita a los docentes generar planes y
propuestas de aula para que existan relaciones positivas y creativas entre las
personas de las diferentes culturas que confluyen diariamente en nuestras
escuelas.[19]
La
definición es sumamente compatible con el planteamiento de revisar si ha tenido
lugar en Guatemala la orientación a la promoción de la convivencia pacífica y
constructiva entre personas de distintas etnias. Esta comprensión conjuga dos
aspectos esenciales: la pertinencia de la educación intercultural en un
contexto signado por exigencias globalizantes en cuanto al desarrollo de
competencias y habilidades de interacción con sujetos de otras culturas y el
hecho de que el enfoque puede ayudar a que los docentes establezcan mecanismos
pedagógicos que permitan la convivencia y colaboración entre personas
provenientes de diversos contextos culturales, realidad que se observa
cotidianamente en los salones de clase. Será con base en estas dos ideas que se
establecerá aquí un análisis crítico de la educación intercultural.
Como
se comprenderá, entonces, este ejercicio apunta a realizar un análisis crítico
al respecto desde una perspectiva que incorpora la dimensión proyectiva de la
educación, sus alcances y la obtención de competencias de interrelación en un
contexto moderno, global. Esto conlleva incorporar la evaluación que lleva a
establecer un balance comparativo entre lo que ello significa, hablando
pedagógicamente, y lo que en la práctica se encuentra plasmado en diversas
expresiones discursivas emitidas por sujetos involucrados, como docentes o
técnicos. Lo anterior supone la recuperación de la memoria de aprendizaje y la
utilización de impresiones provenientes de esas vivencias a un análisis crítico
realizado desde la Historia.
Una
comprensión sencilla, alejada de toda complejidad semántica de la educación
intercultural (que puede ser complejizada dependiendo del sentido que se le
quiera dar), lleva a considerarla como aquel proceso en el que los discentes,
no importando el nivel formativo, son capacitados para interactuar con legados
culturales ajenos al propio. El prefijo latino inter que
preside palabras de uso común como "internacional" o
"intersectorial", indica una interrelación entre dos o más elementos,
del mismo modo que "internacional" e "intersectorial" nos hace
pensar en dos o más naciones y en dos
o más sectores involucrados en algún
asunto. Del mismo modo y, como es el sentido que en idioma castellano tiene este vocablo,
"intercultural" nos
sugiere la participación de dos o más
culturas en la educación, las relaciones sociales o bien la coexistencia en el
marco de un Estado Nación.
Son
diversas instancias internacionales (ONU, UNESCO, OEA) que en el contexto
actual promueven e instruyen a los países para que reconozcan y respeten su
diversidad étnica y cultural. Esto ha obligado a que muchos Estados establezcan
legislación en materia penal y educativa que propugnan conductas de respeto y
tolerancia entre las distintas comunidades etnolingüísticas. Dependiendo de las
problemáticas puntuales, los países adquieren compromisos para erradicar la
xenofobia, la intolerancia y el racismo, siendo la prioridad educar a sus
ciudadanos nativos para prevenir estos excesos en el proceso de interacción con
"el otro", que en muchos contextos del llamado primer mundo se entiende como un medio de
facilitar la integración de migrantes más que la preservación de las culturas
originarias, si las hubiere[20].
En
el caso de Guatemala, la educación intercultural hoy está siendo orientada
hacia una dirección opuesta a lo que el concepto expresa, pues se centra en
"voltear la tortilla al revés", pasando de una educación regida por
políticas normalizadoras a una que ignora la diversidad y no proyecta a los
alumnos a conocer y comprender otros legados generados en su país y cercanos a
ellos. Lejos de dirigirse a una capacitación y formación de los estudiantes que
los prepare para la futura interacción con otras culturas, para el encuentro
con los "otros" en un marco de diversidad cultural[21],
procede a la inmersión de los mismos en la profundización del conocimiento de
su cultura originaria, circularmente, sin proyectarles fuera de ello, ignorando
que existieron procesos históricos de interacción interétnica, como si vivieran
en un país uniforme, heterogéneo, tal y como operaba la educación tradicional,
que buscaba occidentalizar totalmente a la población pasando por encima de
identidades construidas y existentes antes de la conquista española.
Al
parecer se han invertido los papeles y es, como nunca se hubiera podido pensar,
la educación intercultural la que ahora invisibiliza el contexto, desvaneciendo
los legados culturales que forman parte con ella de la diversidad,
multietnicidad y plurietnicidad que se reconocen para el país. Uno de los
objetivos de este aporte es proceder a la crítica de estos resultados, así como
confrontar las prácticas educativas orientadas unilateralmente que se llevan a
cabo bajo el nombre de educación intercultural desde la Historia-Ciencia, un
posidonamiento metodológico que puede permitir el establecimiento de un balance
crítico de la misma y perfilar un aporte que tenga utilidad, a largo plazo,
para otras investigaciones en la rama de la Historia de la Educación.
El
contexto de la educación intercultural en Guatemala
El aspecto macro: lo político y los
referentes históricos
El
incentivo institucional a la educación intercultural tuvo lugar en Guatemala
después de un período de conflictividad interna, que fue resuelto tras la firma
de los Acuerdos de Paz Firme y Duradera, en diciembre de 1996. Antes de esa
fecha el conflicto armado interno, que enfrentó a grupos de ideología
revolucionaria y las fuerzas de seguridad estatales desde 1960, involucró en
gran medida a algunos pueblos indígenas, los cuales se vieron envueltos en la
violencia desencadenada por fuerzas insurgentes coaligadas desde 1980 en la
Unión Revolucionaria Nacional Guatemalteca (URNG)[22].
En
el territorio que ocupa la actual Franja Transversal del Norte (FTN)[23]
se produjeron en particular algunos hechos de violencia que adquirieron
dimensiones de exterminio hacia algunos grupos y comunidades que fueron
señalados, en el marco de la doctrina de la contrainsurgencia, como
simpatizantes y base social de la guerrilla izquierdista, en especial entre los
años 1980 y 1983. Posteriormente, la comunidad internacional presionó, tanto al
gobierno como a la insurgencia, para realizar esfuerzos de acercamiento rumbo a
un desarme y desmovilización así como de pacificación, lo que se dio
gradualmente con el retorno de elecciones democráticas y la puesta en marcha de
un programa para lograr la desmovilización desde 1986. El conflicto produjo
también el éxodo de miles de familias a México, estableciéndose un conjunto de
campos de refugiados en algunos Estados fronterizos con Guatemala.
En
diversos apartes, los textos de los Acuerdos de Paz enfatizan en la búsqueda
del reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas como una forma de
lograr el respeto a su legado cultural tradicional, aspecto que se ha visto
disminuido en la cultura guatemalteca, configurada desde el molde colonial a
partir del racismo, la exclusión y la desigualdad, circunstancias que tuvieron
su extensión y continuidad en los gobiernos de la época republicana[24].
Históricamente, desde el Estado, muchos gobiernos promovieron políticas
orientadas a la asimilación del indígena y abandono de su cultura tradicional,
lo que se constituyó en una tendencia general en los siglos XIX y XX[25].
Grandes
fueron los aportes culturales de los pueblos originarios precolombinos
guatemaltecos, los cuales, en contacto con elementos culturales hispánicos,
dieron lugar a una fusión que maduró hasta constituirse en una cultura popular,
aceptada y asumida por las élites como conjunto de expresiones propias de las
capas pobres indígenas y mestizas.
Durante
el período de hegemonía conservadora, ubicado en las fuentes entre 1838 y 1871,
existió un intento de conciliar la permanencia de la cultura de los pueblos
originarios a través de políticas conducentes a preservar el statu quo reactualizando las Leyes de Indias
que protegían la llamada "República de Indios". En lo educativo, se
revivió la tutela de la Iglesia a través de la Ley Pavón, que responsabilizaba
a los clérigos de las escuelas primarias y de nivel medio y las ordenanzas de
Carlos III de 1688 para regir la educación superior[26].
Sin
embargo, en adelante las políticas gubernamentales —sobre todo las de los
gobiernos liberales de 1871 a 1944, caracterizadas por el énfasis modernizador—
dirigieron sus esfuerzos a la integración de los indígenas por medio de la
imposición de usos occidentales, la llamada "ladinización"[27].
Esto significaba, básicamente, imponer la cultura occidental a los pueblos
originarios hasta que borraran su idiosincrasia, en lo que jugaba un papel
determinante la educación, por lo cual se "importaron" modelos y
textos educativos desde el inicio de la Reforma, en consonancia con un
movimiento intelectual que revolucionaba la enseñanza en países vecinos como
México[28].
El resultado era que, con el paso del tiempo, los indígenas iban
"igualándose", o más bien dicho, nivelándose culturalmente en la
inclusión de los usos occidentales, a la población no indígena constituida en
su mayoría por ladinos o mestizos. Esto se mantuvo como nota distintiva de la
política cultural oficial hasta bien entrado el siglo XX, y posiblemente nada
hubiese cambiado de no haber tenido lugar la confrontación armada.
Se
pretendía que los Acuerdos de Paz marcaran el inicio de una nueva práctica y
orientación educativa de parte del Estado, reconociendo que la educación
tradicional expresaba lógicas de asimilación e integración cultural. En este
sentido, el Estado procedió a una reorganización y reorientación de las
directrices educativas, planteándose la necesidad de que existieran cambios
significativos en este aspecto, lo cual se expresó en la creación de
instrumentos e instancias legales, así como instituciones dedicadas a la
educación intercultural.
Puntualizando: significado y
orientación de la educación intercultural en Guatemala
Los
procesos educativos orientados a la educación intercultural que han tenido
lugar en Guatemala en lo que va del siglo XXI revisten un conjunto de
características particulares, adquiriendo una idiosincrasia pedagógica apartada
del perfil de la propuesta central de generación de aprendizajes culturales a
partir de la educación, así como el reconocimiento de la diversidad y las
posibilidades de coexistencia de múltiples legados culturales existentes en los
descendientes de minorías no indígenas.
A
pesar de todo, la educación de la población indígena ha constituido una
preocupación para las administraciones centrales, las cuales conformaron una
política educativa incluyente en el establecimiento del Sistema de Educación
Nacional en 1877, la cual, como se comprenderá, tenía una orientación
asimilacionista e inculturadora, pues sus fines entrañaban el progresivo abandono,
a través de la escolarización, del imaginario, costumbres y tradiciones
originarias[29].
Más adelante, cuando tuvo lugar la caída del régimen liberal, existieron otros
enfoques desde el gobierno y la intelectualidad ladina, que resultan
ineludibles en cuanto a idear mecanismos de educación intercultural, como es el
caso del pedagogo Carlos González Orellana.[30]
Debido
a circunstancias específicas del proceso histórico reciente, la forma en que el
Estado y sus instituciones entienden la interculturalidad no se enfoca en la
búsqueda de un acercamiento entre las diversas culturas existentes en el país a
través de estudios culturales o una docencia que induzca a los alumnos a la
construcción de una "cultura nacional" —idea que, afortunadamente, parece
abandonada por los gobiernos actuales— y, mucho menos, la producción de
experiencias cognitivas que permitan una convivencia y coexistencia pacíficas y
constructivas entre personas de distintas pertenencias étnicas, culturales o
lingüísticas.
Para
especificar y explicar estas particularidades de la educación intercultural,
desde la firma de los Acuerdos de Paz en 1996 el Estado y sus instituciones
educativas han asumido el enfoque intercultural a partir de una posición
proteccionista y que privilegia la inclusión de ciertos elementos culturales
dentro de los marcos educativos como una forma de preservar la cultura de los
pueblos indígenas, puesta en riesgo por las políticas homogenizadoras y
asimilacionistas del pasado. Como está dicho, amenazaban con "cortar"
la continuidad de su cultura a partir de la imposición de la occidentalización
bajo las circunstancias y posibilidades de la Guatemala de entonces, donde
tenía lugar una hegemonía que apuntaba a la homogenización cultural, marginando
lo originario para imponer los moldes occidentales, entendidos como "lo
moderno".
En
ese sentido, se puede decir que, analizando las expresiones que tiene la
educación intercultural en el campo educativo y también, más ampliamente, en
cuanto a lo social, se puede establecer que la misma, en el contexto
guatemalteco, no indica precisamente la generación de aprendizajes para la
construcción de la convivencia pacífica y el respeto mutuo. Manejando una
distancia de lo que, emotivamente significa el rescate del legado tradicional
para muchos docentes identificados con las pertenencias originarias, un
analista ajeno al contexto puede tener mayor imparcialidad y precisión al
realizar el ejercicio de crítica, lo que no puede ser tomado como oportunidad
para la
emisión de juicios en los que se exprese descalificación.
Lo
anterior puede interpretarse de una forma más imparcial, quizás hasta
"fría", haciendo de lado cualquier consideración emotiva,[31]
prejuicio étnico, apasionamiento ideológico o miopía analítica[32],
profundizando en la forma en que la educación intercultural opera actualmente
con base en referentes empíricos y experiencias docentes. Esto permite
encontrar que el impulso y la popularización actuales de la educación popular, obedecen a criterios del poder y, aunque los docentes tengan
participación en algún tipo de deliberación o decisión al respecto de
contenidos, técnicas y otros elementos pedagógicos, los criterios definitivos
que configuran las políticas educativas provienen de consensos localizados en
las esferas institucionales.
Esto
puede basarse en el hecho de que la interpretación institucional de la
interculturalidad ha orientado la educación hacia la implantación del
bilingüismo como medida de preservación de las lenguas indígenas. Si bien esto
implica un "rescate" de un patrimonio cultural comunitario único e
irrepetible, con su existencia amenazada por el exterior asoma una debilidad en
ello, asumiendo que
la inclusión en la educación de las
lenguas originarias es parte de un proyecto de integración a dichas lenguas,
que no se las asume como
parte de un legado
"nacional", el cual se presupone, no puede dejar de lado una
neutralidad supuestamente incluyente, alejada de cualquier orientación
hegemonizante.
Foto
1. Cartelera en contra de la discriminación racial elaborada por los alumnos de
la escuela Los Borores, aldea Cerro Alto, San Juan Sacatepéquez,Guatemala.
Fotografía
de Efraín Sicajau Boch, 21 de marzo de 2017.
En
muchas estructuras curriculares se reconoce la necesidad de propiciar la
interculturalidad; en la realidad, la educación intercultural, desde su
institucionalización en el marco de la Reforma Educativa propuesta por los
Acuerdos de Paz Firme y Duradera, se está convirtiendo en herramienta para
sustituir la educación tradicional en castellano brindada a los pueblos
originarios por una versión que no contempla la capacitación para interactuar
armónicamente con otros grupos étnicos. Una excepción son las actividades
realizadas en el marco del Día Internacional para la Eliminación de la
Discriminación Racial.
Esto
permite continuar con una actitud ambivalente, que por un lado reconoce
la legitimidad y actualidad de los saberes y conocimientos de los pueblos
originarios, entre los cuales la lengua es un elemento valioso de interacción
con el contexto, así como de cohesión grupal, pero que, a su vez, no puede
proyectarlos al conjunto de elementos culturales englobados en la identidad
nacional. Este elemento intersubjetivo, de límites difusos y más confinado a lo
ideológico que a lo empírico y a la experiencia cotidiana, a su vez continúa su
perfilamiento bajo patrones excluyentes hacia todo lo "no
occidental", nutriéndose de expresiones que reactualizan una guatemalidad
"ladina" afirmada a través de la propaganda publicitaria y las
experiencias mediáticas propias de las modernas sociedades de consumo, legando
a constituirse en un fetiche más[33].
Por
tanto, la generalización de la educación bilingüe e intercultural, en la zonas
de mayoría demográfica indígena, no supone la orientación desde la docencia o
el aprendizaje a un "encuentro fraternal" de las culturas originaria
y mestiza, por cuanto, de tanto dedicarse al rescate y preservación del legado
del grupo al que se pertenece, se corre el riesgo de producir algunas
dificultades a futuro, las cuales no se perciben debido a la distancia que
supone con respecto a la vida adulta, la educación de niños que cursan el nivel
primario.[34]
Si esto continúa en la etapa de adolescencia, se priva a los educandos de
protagonizar una progresión en la cual sus capacidades para entender críticamente
el contexto nacional disminuirán y anularán si continúan asumiendo como única
realidad cultural el contexto comunitario[35].
Uno
de ellos puede ser un distanciamiento con el contexto de la modernidad, en la
cual los niños y jóvenes indígenas han de insertarse a contextos laborales y
educativos en los que persiste el marco estructurado por los poderes políticos
que valida y reproduce los valores hegemónicos de la cultura occidental, ante
lo cual pierde sentido una educación que los encierre en la "burbuja"
que se construye al limitar el conocimiento y profundización en lo cultural
originario sin proyectarse a esferas externas, próximas, donde, es una
realidad, se encuentran las opciones laborales para los futuros ciudadanos.
Analizando la educación intercultural
con base en los referentes empíricos: el encuentro con el desvelo por promover
e institucionalizar el bilingüismo
Como
parte de las pesquisas iniciales, previas a la elaboración de este trabajo,
establecí una tendencia general que ilustra cómo es la forma en que las
autoridades educativas guatemaltecas comprenden y gestionan la educación intercultural. Esto es sumamente importante puesto que condiciona tanto la
existencia de carreras como el Magisterio en Educación Primaria Urbana
Intercultural, el Profesorado en Enseñanza Media en Educación Intercultural y
la Licenciatura en la misma especialidad, además de algunas otras carreras de
post-grado. Además de la visión institucional se derivan los enfoques de
múltiples contribuciones provenientes de una dimensión exterior a la docencia
al conocimiento colectivo, las cuales pueden ser tesis de grado, diplomados,
artículos o trabajos de seminario.
Haciendo
un análisis crítico de los materiales, se puede encontrar, según su orientación
temática y la forma en que estructuraron sus autores la discursividad que
constituye los cuerpos textuales, las siguientes opciones:
a.
Manuales
o instructivos del MINEDUC para docentes.
b.
Manuales
o artículos de investigación realizados por investigadores extranjeros.
c.
Investigaciones
interdisciplinarias realizadas por universidades privadas.
d.
Tesis,
tesinas e informes de investigación de graduandos en Licenciatura en educación
intercultural[36].
A
este respecto se puede anotar que la exploración inicial arroja una abundancia
relativa de manuales y de documentos que pretenden guiar la acción docente.
Estos trabajos han sido elaborados, en muchos casos, por especialistas
contratados por el Ministerio de Educación (MINEDUC) y reflejan la visión
institucional del asunto, la cual tiene como prioridad el cumplimiento de los
mandatos y obligaciones que asumen las instituciones educativas a partir de las
exigencias implícitas en la legislación. No está de más decir que el enfoque de
muchos de estos textos es eminentemente técnico, con énfasis en la
viabilización de mecanismos operativos, implantando una concepción mecanicista
del hecho educativo, disminuyendo el énfasis reflexivo y crítico, lo que limita
el aporte interpretativo, algo que puede establecerse con la debida lectura histórica
y política.
Por
otro lado, y continuando con las pesquisas, las revisiones realizadas a
tesarios y bibliotecas permitieron localizar muchos trabajos de graduación
cuyos temas centrales son las vivencias docentes y estudiantiles obtenidas en
la observación de procesos en que tiene lugar la versión de educación
intercultural dominante en Guatemala, que corre paralela a la propuesta del
bilingüismo en las zonas de mayoría étnica indígena. En esta parte de la
búsqueda encontré que lo anterior se expresa debido a que muchos maestros
utilizan las experiencias con los grupos de alumnos asignados para obtener el
material empírico necesario para tales tareas. Esto anuncia desde el principio
que dichos trabajos no tienen una orientación problematizadora o de discusión
de los resultados de la aplicación de metodologías utilizadas en la praxis
docente, aun contando con que ya esta modalidad educativa lleva buena cantidad
de años operando en gran parte del país.
La
abundancia de tales trabajos también expresa una tendencia a obviar las
discusiones o polémicas que pueden surgir del cuestionamiento a las prácticas
docentes como un ejercicio libre de análisis y crítica, lo que es fundamental
para áreas del conocimiento como la Pedagogía Crítica y la Historia de la Educación.
Esto puede interpretarse como un desdén al disenso y el libre cuestionamiento e
incapacidad para discutir orientaciones y tendencias en la educación a través
de la historia y en el presente, lo que puede mostrarnos una actitud de acomodo
puesto que no se está expresando la misma criticidad para esta forma de
educación que con las estructuras tradicionales que pretende superar y dejar
atrás, lo que muestra indisposición para realizar un balance crítico al
respecto.
Confrontando la educación intercultural
con los desafíos y exigencias contextúales
Un
análisis de los discursos que se han generado en el contexto de la educación
intercultural en Guatemala evidencia que su comprensión está matizada por las
necesidades y formas de reconocer su importancia y trascendencia. Una revisión
somera de los discursos académicos vertidos en algunos textos permite
encontrar, como regularidad, la percepción de que esta modalidad educativa
responde realmente a las expectativas de la formación integral respetando la
idiosincrasia cultural de los educandos, los cuales pueden acceder a
experiencias de aprendizaje "liberadas" del peso de las prácticas
tradicionales que otrora anulaban y deformaban la cultura originaria a partir
de prácticas excluyentes, homogeneizadoras.
Concebir
la educación tradicional como un campo en el que se cultivaba la exclusión y la
xenofobia contra los pueblos originarios no es algo alejado de la realidad
histórica. Como se comprenderá, desde el punto de vista de la dominación, las
resistencias y disidencias culturales no son bien comprendidas ni bienvenidas
para el pensamiento hegemónico. Pero también existe un extremo de complacencia
con la educación intercultural orientada a la preservación de las lenguas
indígenas, lo que no permite interrogar si, en verdad, la misma está preparando
a los educandos para una interacción con un medio laboral, cultural y
relaciona! existente más allá de los límites comunitarios, medio que puede
serles hostil y resultar absorbente si no poseen la capacidad, no de integración,
que implicaría perder su cultura, sino de adaptación y coexistencia,
competencias que debe propiciar la educación.[37]
En
otras palabras, si la crítica ha sido dirigida con rigor histórico en contra de
la continuidad de la educación liberal, excluyente y asimiladora, carácter que
nadie puede negar de cara a la historia en general y a la Historia de la
Educación en particular, también sería sano que existiera una crítica interna
coherente con la versión de educación intercultural que está vigente y se reproduce
en el presente. Como ya se manifestó, si bien esta educación resulta altamente
funcional para el nivel primario, constituyéndose en una óptima herramienta de
alfabetización (el solo haber logrado impartir las primeras letras en la lengua
materna es tenido como una gran conquista y reivindicación histórica), se
muestra insuficiente para inducir a los alumnos en la cultura general en los
niveles medio e intermedio, la llamada aquí "educación básica y
diversificado".
El
párrafo anterior contiene ideas que resultan novedosas y que van más allá de
una apreciación superficial de la apertura que supone la superación del molde
educativo tradicional al permitir que las primeras letras lleguen a los
educandos en su idioma materno. Si bien los niños que reciben educación
bilingüe no desplazan hoy su lengua materna por imposiciones culturales que
llevan a olvidarla y reemplazarla por el castellano en que se comunican los
maestros y las autoridades educativas, las condiciones en que se han de
insertar a la vida estudiantil en otros niveles distan mucho de ser como en la
educación primaria. No hay que perder de vista que la moderna reforma educativa
propiciada por el Estado, no ha contagiado del acento intercultural a los
niveles inmediatos superiores, dificultando, o bien no habilitando, la
inserción de los alumnos en contextos culturales distintos a sus comunidades de
origen.
El balance necesario, una profundización
en los motivos del énfasis en el bilingüismo promovido desde el Estado
En
Historia de la Educación es imposible realizar análisis con resultados
totalizantes, que rayen en la obtención de conclusiones que reflejen
conclusiones absolutas. En el caso puntual de este aporte que propone de la
crítica y el cuestionamiento a la educación intercultural en Guatemala y de si
produce aprendizajes culturales, es bueno reconocer que la tendencia del Estado
a priorizar el bilingüismo como parte de la salvaguarda a la cultura de los
pueblos originarios ha permitido la preservación de lenguas que, de procederse
a la anulación o prohibición de su uso, habrían desaparecido hace ya mucho
tiempo.[38]
A
través de las medidas que gestionan la educación intercultural, indistintamente
si las mismas se originan en el cumplimiento de los Acuerdos de Paz o bien si
obedecen a otras procedencias, el gobierno ha reivindicado histórica y
políticamente a los pueblos originarios, sometidos durante el período colonial
a una constante intervención en la continuidad del desarrollo de su cultura, lo
que se ha perpetuado hasta la época reciente, pródiga en ensayos reformistas de
procedencia e inspiración en las propuestas propias del contexto en el que
triunfó el capitalismo neoliberal[39].
Si
bien tuvo lugar la retirada de España después de la independencia, desde 1821,
los poderes establecidos a partir del pacto fundacional de la Guatemala
independiente continuaron tutelando a los pueblos indígenas hasta que, en la
modernidad, algunos hitos progresistas marcan el intento de las élites de
integrar a los indígenas, lo que se realizó sin abandonar el talante
asimiladonista del Estado, como se vislumbró en los gobiernos posteriores a la
Revolución de octubre de 1944. Esto se refrenda modernamente con el
planteamiento de la educación intercultural convertida en parte de las
políticas públicas, lo que entraña un gran logro; el esfuerzo institucional
está plasmado y tiene como mérito expresar en la realidad una consigna que
podría haber quedado en divagaciones en torno a la forma como ello
evolucionaría en los procesos educativos.
Existe
un referente de interés del Estado por incentivar la educación bilingüe en el
instrumento rector y normalizador de las prácticas educativas en el país, la
"Ley de Educación Nacional" o Decreto 12-91, el cual establece en un
Capítulo, el VI, la pertinencia de dicha orientación en virtud a las
características y particularidades del país, sus finalidades y la preeminencia
que tiene, para el Estado y la educación nacional el uso de la lengua vernácula
en "cualesquiera de los niveles y áreas de estudio"[40].
Por
otro lado, el priorizar la educación bilingüe y la socialización de aspectos
propios de la cultura del grupo étnico al que se pertenece, muestra la
comprensión unilateral de las propuestas de la misma para países que, como
Guatemala, a la vez que registran grandes grupos descendientes de las
poblaciones originarias, tienen un importante número de habitantes mestizos
que, en su gran mayoría, así como ignoran o minusvaloran la cultura de los
indígenas, desconocen, no las culturas, que sería mucho pedir de su formación
educativa e interés autodidacta, sino las prácticas y rasgos culturales de sus
ancestros.
Si
la educación intercultural en verdad aspira a forjar diálogos entre diversos
sectores, debe también incluir propuestas que sean comprensibles e incluyentes
con respecto a la población mestiza, la cual también merece ser involucrada en
un cambio de actitud en sus relaciones con otros sectores y educada en prevención
del desarrollo del racismo y la negación del otro. Esto podría facilitarse con
la incorporación del conocimiento histórico[41],
que apresta muchos recursos como útiles al respecto, como la visualización y
comprensión de los procesos constitutivos del ser mestizo a través del tiempo
por diversos momentos.
También
es necesario entender que el respeto a la cultura de las minorías es un tema
que queda pendiente cuando se prioriza la protección a las lenguas de los
pueblos originarios. El que en determinado momento se asuma que Guatemala es un
país "partido en dos", con regiones de mayoría indígena, zonas de
mayoría no indígena y que, en los censos la población de ambos grupos alcance
casi la mitad del total, no indica que otras culturas no tengan presencia en el
país. De hecho, la tendencia a colocar en el ámbito de lo
"mestizo-ladino"[42]
a las etnias y culturas no indígenas, borra su aporte a la diversidad y le
cercena la universalidad, más aún cuando se trata de presencias universalmente
extendidas antes de que tuviera lugar la actual tendencia por estudiar y
visibilizar las migraciones.
Puede
concluirse entonces que, después de un análisis lo más imparcial posible, las
tareas de la educación intercultural son mayores a las que actualmente
desempeña. Si bien ha contribuido a la dignificación de los pueblos
originarios, resultó descuidando el aspecto de la convivencia e interacción con
otros sectores de la sociedad guatemalteca, para lo cual no está preparando a
los alumnos. Se puede considerar que, si en verdad aspira a cumplir con las
ambiciosas metas de promover la interculturalidad, nunca lo logrará si sigue
produciendo diálogos circulares y no propicia la comprensión y el mutuo
conocimiento entre diversos sectores, encontrando aspectos comunes en vez de
insistir en realzar las diferencias.
La comprensión política de los énfasis
institucionales de la educación intercultural en Guatemala
Interpretar
el conjunto de aportes pedagógicos de la educación intercultural en Guatemala
desde una postura analítico-política hace parte, más que de un análisis, de un
balance que podría perjudicar el comprender sus dinámicas en profundidad,
orientando los argumentos a enumerar los aspectos favorables y desfavorables
que se pueden encontrar. La lectura política de dicha modalidad educativa desde
un punto de vista crítico puede también derivar en un ejercicio que se aparte
del hecho de valorar los productos de la misma en el contexto pedagógico.
Debido a ello, este análisis se centrará en localizar razones, motivaciones o
condicionantes que influyeron para que el ejercicio docente orientación
intercultural fuera orientada hacia el desarrollo del bilingüismo y de la
circularidad que acarrea el énfasis en el rescate de la cultura propia para
reproducirla y preservarla sin capacitar a los alumnos para conocer e
interactuar con otros legados culturales.
En
cuanto al primer aspecto, debe decirse que, fuera de justificar la necesidad de
generar una formación educativa acorde con las necesidades formativas de los
pueblos indígenas (reconocidas en los Acuerdos de Paz) y que esté en sintonía
con la necesidad de dignificar el legado cultural de los habitantes
originarios, se puede interpretar que la educación intercultural ha alcanzado
la categoría hegemónica que anteriormente tuvo la práctica educativa liberal.
No se trata de una "opción novedosa o alternativa" por cuanto se ha
consolidado como uno de los renglones del proyecto estatal para atender la
demanda educativa. Tampoco se trata de un mero "ensayo" o
"proyecto", sino de una propuesta que, al institucionalizarse, ha
madurado al punto de modificar los temas de estudio y las prácticas docentes.
Desde
esa perspectiva, se ha convertido en una de las propuestas y respuestas del
Estado a los problemas que la educación tradicional nunca afrontó con éxito, ni
con la debida seriedad, a través de esfuerzos y programas que resultaron
infructuosos o bien que perdieron funcionalidad al ser desplazados por las
propuestas emanadas del cumplimiento a los Acuerdos de Paz. Esta apertura
estatal está acorde con la necesidad de cumplir con tales dictámenes pero ya
con una actitud diferente, consecuente con un proceso descentralizador, lo que
se proyectó más allá de la magnitud de las autonomías locales, impactando a las
prácticas educativas.[43]
La
correspondencia entre el impulso a la educación intercultural y la paulatina
descentralización se encuentra en el hecho de que, una vez situando en los
poderes locales la responsabilidad de decidir qué tipo de educación necesitan,
el Estado "recula" y deja de asumir el rol rector y omnipresente de
la época liberal. Esto, que podría resultar en la pérdida de espacio y de
responsabilidad social, pertenece también a las reformas neoliberales
consecuencia de las políticas de ajuste estructural y la avalancha de
privatizaciones.
Entregándoles
a las municipalidades y poderes locales la gestión educativa, el Estado se
desembaraza de situaciones cuya "salida" nunca se encontró
recurriendo a los marcos operativos de la docencia tradicional, la que, como
está entendido, nunca propuso conciliar el aprendizaje con el respeto a los
legados y prácticas culturales. Esto permite el empoderar tanto a los alcaldes
como a los docentes, transmitiéndoles la dignidad y el convencimiento de que,
después de mucho tiempo, tienen la potestad de generar propuestas pedagógicas
sin que el Estado intervenga directamente[44],
cumpliendo con los fines de la propuesta de descentralizar las decisiones
políticas en educación propiciando la autonomía y la autogestión educativa, con
lo que, se supone, las prácticas culturales y la identidad de los pueblos
originarios podrán preservarse, para lo cual se instala la búsqueda de promover
el bilingüismo[45].
El
tiempo, factor que no se puede soslayar en este asunto, será el que defina si
existe alguna posibilidad de cambio en cuanto a las prácticas pedagógicas y la
construcción de experiencias de aprendizaje en el contexto de la educación
intercultural. Lo peligroso reside en que este es el resultado de una reforma
educativa promovida por el Estado y, debido a que esto institucionaliza la
praxis, se corre por tanto el riesgo de naturalizar la unilateralidad que
presenta, hasta el presente, una educación intercultural que pareciera más bien
"intra-cultural" y que resulta excluyente pues no contempla el hecho
real, empírico, de que la realidad cultural del país rebasa los límites de la
comunidad o del grupo etnolingüístico de pertenencia.[46]
La construcción de aprendizajes desde
las posibilidades de la educación intercultural en Guatemala
Como
se ha establecido, la atmósfera pedagógica generada por la educación
intercultural ha permitido construir aprendizajes diversos. Debido al papel que
ha tenido desde el inicio del presente siglo, al privilegiar la educación
primaria por sobre los otros niveles, las experiencias cognitivas y transferenciales
se confinan a los ciclos de aprendizaje relacionados con la adquisición de
competencias, destrezas y habilidades lectoras, numéricas y de capacidades de
socialización.
Foto
2. Celebración del Día internacional en contra de la discriminación racial en
la escuela Los Borores, aldea Cerro Alto, San Juan Sacatepéquez,Guatemala.
Fotografía de
Efraín Sicajau Boch, 21 de marzo de 2017. |
En
Guatemala, la educación intercultural, en zonas de mayoría indígena, se orienta
a la exaltación de los elementos culturales de los pueblos originarios,
anulando la posibilidad de que en el decurso de su existencia, los educandos
interactúen con miembros de otros grupos étnicos, aunque algunas actividades en
el marco del día mundial contra la discriminación racial, el 21 de marzo, son
aprovechados por algunos maestros para abordar la temática de la interacción
con otros grupos étnicos.
Como
se puede comprender, existe una condicionante para que la educación
intercultural refleje un encuentro con el legado cultural originario, lo que
implica una democratización y dignificación de dicho acervo, pero el mismo no
tiene proyecciones hacia el aprendizaje en la convivencia y coexistencia con
otros grupos, lo que constituye una limitante. La crítica que se realiza en
estas líneas no es hacia la educación en sí, cuyos puntos fuertes se reconocen,
sino que se dirige hacia la comprensión institucional de la misma, lo que ha
configurado un espacio pedagógico e institucional, condicionando una
legitimidad que se refleja en la apertura, impulso y popularización de las
carreras que habilitan a los maestros para impartirla[47].
Los
aprendizajes en este nivel suelen dejar honda huella en los alumnos. En dos
entrevistas realizadas recientemente al profesor Efraín Sicajau Boch, quien
imparte primaria intercultural en la escuela rural Los Borores de la Aldea
Cerro Alto en San Juan Sacatepéquez, Guatemala, se logró obtener un testimonio
de la diferencia cualitativa y cuantitativa en cuanto a las experiencias
significativas que persisten en el recuerdo, configurando una memoria basada en
la valoración de los aprendizajes. Las preguntas no hicieron referencia explícita
al asunto de la construcción de aprendizajes, sino sobre la valoración del
entrevistado en aspectos de su experiencia como alumno de escuela primaria y
docente de educación primaria intercultural.
A la
pregunta ¿Qué opinión le merece la orientación de la educación primaria con
respecto a la interculturalidad en Guatemala?, realizada para confrontar una de
las ideas centrales de este trabajo, generadas desde un punto distante con la
praxis educativa y las apreciaciones que puede proporcionar un docente de dicho
nivel, el entrevistado respondió:
[...] La educación intercultural
presenta muchas debilidades, las que podemos analizar desde la
institucionalidad; tenemos un MIDEDUC que intenta promover la educación
intercultural, estableciendo desde el año 2000 guías curriculares para el
desarrollo de los procesos enseñanza-aprendizaje, priorizando el aprendizaje
con inclusión a las diversas cosmovisiones de las diferentes culturas de
Guatemala. Para subsanar las obvias debilidades, el gobierno ha promovido una serie
de capacitaciones para los docentes, sin embargo, no quiero descalificar ese
esfuerzo, pero el mismo no ha tenido productividad en nuestra educación. Ha
sido un manejo de contenidos muy pobre, el mismo docente no alcanza el perfil
requerido para la enseñanza en esas materias, hace falta conocer y desarrollar
una verdadera revolución educativa para conllevar a plena y viva voz una
enseñanza pluricultural.
En algunos períodos de gobierno de
algunos presidentes de la era democrática, iniciada en 1986, se promovió la
creación de carreras magisteriales para satisfacer la demanda de la
interculturalidad, muchos municipios incorporaron esa carrera, la formación fue
tan pobre que hasta la fecha no denota nada de esos saberes a nivel municipal,
departamental y nacional.
Las ONG que se dedican a la educación
han abordado temáticas de esta naturaleza[48],
han hecho su aporte (sic), pero no es lo suficiente para obtener una enseñanza
de calidad en esa materia, las orientaciones o materiales didácticos,
pedagógicos carecen siempre, un gran ejemplo ha sido la Academia de Lenguas
Mayas, nunca ha podido centralizar y tener incidencia en éstos ámbitos por lo
mismo que hace falta propagar y rescatar muchos matices de la
interculturalidad.[49]
Aunque
la respuesta se proyecta hacia mucho más atrás del inicio de este siglo, el
profesor manifiesta una percepción desde lo interno de las debilidades de esta
modalidad educativa, lo cual no puede realizar alguien situado en la posición
de analista y crítico, como es el caso de quien escribe estas líneas. Además,
se evidencia la poca incidencia de la Academia de Lenguas Mayas en el incentivo
de capacidades que el Estado no promueve en los docentes. Debe considerarse que
la pervivencia de estas falencias no implica la ausencia de aprendizajes, lo
que se destaca aquí son los condicionamientos que los producen.
Otro
aspecto que se propuso a la consideración del entrevistado fue hacer un balance
entre la educación que recuerda haber recibido de sus maestros de primaria, lo
que tuvo lugar cuando aún la escuela primaria organizaba los saberes en
sintonía con la educación tradicional (1993-1998), y la educación intercultural
que imparte en la actualidad. Esta fue su respuesta a la pregunta: ¿Hay algún
cambio sensible comparando la educación que imparte con la que recuerda haber
recibido en su niñez?
Sí. El docente que tuve hizo hincapié,
cuando recibíamos la clase de idioma español, a la pronunciación de las
palabras; esto conllevó a que, de alguna manera, ya me dio pena seguir hablando
con el idioma materno (kaqchikel). Entonces empecé a hablar solo español. Esto
de alguna manera refleja cuánta exclusión y racismo, directa o indirectamente
aplicada por el decente, que muchas veces nunca se dieron cuenta de sus
acciones.
Lo que guardo muy vivido en mi
experiencia es que terminé de practicar mis convicciones interculturales,
especialmente con la forma de vestir y el uso en confianza del lenguaje maya
kaqchikel, incursionando en ambas esferas como una persona bilingüe.[50]
Como
se puede establecer, la praxis de la interculturalidad genera aprendizajes
significativos que conviene incorporar a los ejercicios de análisis, necesarios
en toda crítica. Proceder a criticar sin conocimiento de estos testimonios y
carecer de flexibilidad metodológica para incorporarlos en la búsqueda de
comprensión y explicación de los procesos educativos a través de la Historia,
sería proceder de una forma unilateral y tender entonces a la descalificación,
lo que no ayuda a la generación de propuestas de solución a las problemáticas.
La
educación intercultural en Guatemala se rige a partir de elementos teóricos y
conceptuales generados en el contexto de las instituciones rectoras de los
procesos y prácticas educativas, las cuales han efectuado una lectura particular
de las problemáticas de esta área. Desde que entraron en vigencia los Acuerdos
de Paz, suscritos en 1996, el gobierno buscó concretar la observancia de los
Derechos de los Pueblos Indígenas, formulando una educación inclusiva que
permitiera la reproducción del legado cultural de las poblaciones originarias,
históricamente expuestas a la aculturación e imposición de la cultura
occidental so pretexto de incorporarlas a la civilización y la modernidad desde
el siglo XIX.
Textos
como el Modelo Educativo Bilingüe Intercultural[51]
se han convertido en guías de las prácticas educativas vigentes en muchas
comunidades con población indígena mayoritaria, debido a que se contempla como
herramienta que, según la interpretación de los cuadros técnicos y autoridades
educativas, permite la preservación y reproducción de elementos culturales,
como las lenguas y tradiciones de los pueblos originarios. Al priorizar dicho
aspecto queda relegada la posibilidad de que, en los espacios y procesos
educativos integrados a la educación intercultural, se ventilen o socialicen
problemáticas tales como el conocimiento y el respeto al legado cultural de
otros pueblos y el aprendizaje de la mutua tolerancia, lo que resulta
definitorio en otros contextos geográficos y humanos.
La
orientación conferida en la actualidad a la Educación Bilingüe Intercultural en Guatemala responde a que ha sido entendida como medio
que asegure el cumplimiento de los Acuerdos de Paz Firme y Duradera. Uno de
estos textos, el referido a la Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas
(título III, Derechos Culturales) demanda del Estado un esfuerzo institucional
para la preservación de la lengua y cultura indígenas, lo que se convierte en
imperativo en la organización de los contenidos de estudio para los docentes
que ejercen su labor en comunidades de mayoría étnica nativa[52].
Esta labor, se asume, contribuirá a la preservación de su legado cultural,
impidiendo los vicios de la integración cultural del pasado.
El
abandono del sentido "abierto" de la educación intercultural en Guatemala, es decir, de su proyección a promover la interacción entre
miembros de diversas culturas y grupos étnicos, se explica a partir de la
priorización que se da a la preservación de la lengua y cultura originarias,
cuya existencia ha sido puesta en riesgo por prácticas educativas generadas por
la hegemonía cultural occidental. En vigencia del marco legal y pedagógico
vigente, la educación intercultural se sigue orientando en un sentido de
"rescate" y "reencuentro" con el legado cultural originario,
quedando el aprendizaje para la coexistencia y tolerancia de vivencias
extraescolares.
FUENTES
Entrevista
a Linares, Antonio Guatemala, 7 de febrero de 2017.
Entrevista
Sicajau Boch, Efraín, Guatemala, 6 y 24 de septiembre de 2019.
Aldana Mendoza, Carlos. El aprendizaje de la Historia. Guatemala:
Imprenta Mercurio, 2016.
Aldana Mendoza, Carlos. Pedagogía General Crítica. Guatemala:
Serviprensa Centroamericana, 2001.
Aldana Mendoza, Carlos. Pedagogía de la ciudadanía. Teoría, método y
organización para la formación ciudadana. Guatemala: Piedra Santa, 2011.
Cifuentes Navarro, Héctor Elihú. Educación bilingüe en Guatemala. Una
ruta hacia la reivindicación de los niños de las comunidades indígenas
monolingües. Guatemala: Ministerio de Educación, Programa Nacional de
Educación Bilingüe, 1988.
Cooperación Austríaca para el Desarrollo (CARE). Manual de
comunidades de Petén. Guatemala: Proyecto Tierra, 1999.
Granda Paz, Osvaldo. "Introducción de la enseñanza mutua en las escuelas
de Cuba, Guatemala y México". Revista Historia de la Educación
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González Orellana, Carlos. Ensayos. Guatemala: PRONICE, 2010.
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de Guatemala (Guatemala: Librería Jurídica, 2006).
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Sam Colop, Lidia y Martha Celia Sandoval. "La educación bilingüe
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Tischler Visquerra, Sergio. Guatemala 1944: Crisis y Revolución.
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Torres Valenzuela, Artemis. El pensamiento positivista en la historia
de Guatemala (1871-1900). Guatemala: Editorial Caudal, 2001.
Universidad Rafael Landívar, Instituto de Investigaciones Económicas y
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Nacional Guatemalteca, Guatemala, Magna Terra, 1997.
Us González, Joel Nehemías. "Manual de Educación Bilingüe Intercultural
para el Fortalecimiento del Proyecto Nuevo Amanecer de la Educación para la
Niñez". Tesis de licenciatura en Pedagogía, Universidad San Carlos de
Guatemala, 2018. 46.57.
Cómo citar: Véliz Catalán, Néstor
Felicito. "La Educación Intercultural en la Guatemala del siglo XXI: una
crítica desde la Historia". Revista Historia de la Educación
Latinoamericana. Vol. 22 No. 34 (2020): 45-72 DOI: https://doi.org/10.19053/01227238.10106.
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons.
Reconocimiento-No Comercial-Sin Obra Derivada 2.5 Colombia.
[1] Este
artículo se ha realizado como parte de un proyecto de investigación
independiente sobre el diálogo cultural entre los pueblos mayas y la
civilización occidental, a través de la religiosidad popular y los imaginarios
que surgieron del mestizaje cultural durante la época republicana en Guatemala;
el mismo dio como resultado la publicación titulada "Hegemonía, Historia y
religiosidad popular en Guatemala: el diálogo de los pueblos mayas con la
cultura occidental a través de la política, el mestizaje cultural y el
imaginario"3, incluida en el volumen 12 de la revista francesa Artelogie, publicada en agosto de 2018,
localizable en el enlace https://journals.
openedition.org/artelogie/2424?lang=es. Asimismo, en este trabajo se
concretizan algunas ideas concebidas e hiladas en varias tareas escritas y
exposiciones orales del curso Seminario de la carrera Licenciatura en la
Enseñanza de la Historia entre 2015 y 2016. Ambos procesos de investigación se
realizaron de forma independiente y con recursos propios.
[2] Alumno
de la Licenciatura para la Enseñanza de la Historia. Profesorado en enseñanza
media en Historia y Ciencias Sociales en 2006, Escuela de Historia, Universidad
de San Carlos de Guatemala. Investigador independiente en Historia de la
Educación e Historia Política de Guatemala, Correo electrónico nestorvelizct111@gmail.com.
[3] Juan
Gabriel Rave-Agudelo, "Educación intercultural a propósito del siglo XXI:
perfil y formación de maestros" (Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología
y Educación, Buenos Aires, 2014) https://www.oei.es/historico/congreso2014/memoriactei/1709.pdf (18 de septiembre, 2019).
[4] Este
aspecto es fundamental para la orientación que el gobierno de Guatemala se
comprometió a adoptar como política educativa y cultural con el fin de forjar
una nación multicultural, pluriétnica y plurilingüe según el Artículo 5 de los
Acuerdos de Paz Firme y Duradera. Universidad Rafael Landívar, Instituto de
Investigaciones Económicas y Sociales Acuerdos
de paz firmados por el gobierno de Guatemala y la Unidad Revolucionaria
Nacional Guatemalteca (URNG), (Guatemala, Magna Terra, 1997)
[5] Debe
comprenderse que la prospección de una propuesta en el sentido de crítica a la
praxis de la educación Intercultural se encuentra con escasos materiales para
iniciar la búsqueda documental, tanto por lo novedoso de la escogencia temática
como por el hecho de que, en el contexto guatemalteco, aún no se ha afrontado
como asunto que genere interés crítico. Debido a que para esta modalidad
educativa existen muchos materiales que tienen una función de difusión y de
propuesta pedagógica, la crítica a las prácticas educativas que objetivan los
supuestos y orientaciones teóricas expuestas en ellos ha de partir de la
observación y el cuestionamiento de en qué medida la educación intercultural
impartida se convierte en un método para promover la tolerancia en medio de la
diversidad.
[6] Yvon Le Bot, La guerra en tierras mayas. Comunidad,
violencia y modernidad en Guatemala (1970-1992) (Guatemala: Fondo de Cultura Económica, 1995).
[7] Sergio
Tischler Visquerra, Guatemala 1944: Crisis y Revolución. Ocaso y quiebre de una
forma estatal (Guatemala: Editorial Universitaria, 1997).
[8] Artemis
Torres Valenzuela, El pensamiento positivista en la historia de Guatemala
(1871-1900) (Guatemala: Editorial Caudal, 2001).
[9] Carlos
Aldana Mendoza, El aprendizaje de la Historia
(Guatemala: Imprenta Mercurio, 2016); Pedagogía
General Crítica (Guatemala: Serviprensa Centroamericana, 2001) y
Pedagogía de la ciudadanía. Teoría, método y organización
para la formación ciudadana (Guatemala: Piedra Santa, 2011).
[10] Modelo Educativo Bilingüe Intercultural
(Guatemala: Ministerio de Educación, 2009) https://www.mineduc.gob.gt/DIGEBI/documents/modeloEBI.pdf
[11] Lidia
Sam Colop y Martha Celia Sandoval, "La educación bilingüe intercultural en
Guatemala. Análisis de las propuestas curriculares y las prácticas en escuelas
públicas" (tesis de Maestría en Educación, Universidad de Antioquia, 2012).
[12] Joel
Nehemías Us González, "Manual de Educación Bilingüe Intercultural para el
Fortalecimiento del Proyecto Nuevo Amanecer de la Educación para la Niñez"
(tesis de Licenciatura en Pedagogía, Universidad de San Carlos de Guatemala,
2018), 46. 57.
[13] Mientras
no se desarrolle la investigación educativa con orientación de crítica a las
formulaciones de los técnicos del Ministerio de Educación, representantes de la
postura oficial, los trabajos de graduación serán los principales referentes
para el análisis del desenvolvimiento de la Educación Intercultural en
Guatemala, tanto en el aspecto pedagógico, ideológico como político.
[14] Rave-Agudelo,
"Educación intercultural".
[15] Osvaldo
Granda Paz, "Introducción de la enseñanza mutua en las escuelas de Cuba,
Guatemala y México", Revista Historia de la Educación
Latinoamericana vol. 19, n.o 29 (2017).
[16] El
viceministerio de Educación Intercultural fue creado el año 2003 y sus cuadros
técnicos son los encargados de formular las directrices de la misma, fungiendo
como impulsores de una visión y concepción de la interculturalidad desde la
orientación estatal.
[17] Una
discusión sobre lo que significa la educación intercultural daría lugar para
otro tipo de trabajo, en el cual se destacarían los puntos mediante los que
teóricos y expertos definen y conceptualizan este campo educativo, mostrando
sus divergencias, convergencias y aportes. El hecho de que se deriva del
enfoque intercultural tiene que ver con visiones críticas nacidas de las
imposiciones hegemónicas propias de la sociedad capitalista moderna, basada en
los esquemas liberales y, más recientemente, neoliberales.
[18] Este
enfoque, si bien no es aséptico y totalmente imparcial, permite tomar distancia
de apasionamientos o absolutismos interpretativos, tomando como justificación
una posición discursiva crítica. Se hace aquí la salvedad de que algunas
síntesis que se hacen en el texto pueden ser interpretadas desde muchas aristas
en Guatemala, algo que es totalmente aceptable desde el posicionamiento de
tolerancia a la libre emisión del pensamiento. Empero, particularmente la
lectura que se puede realizar desde el moderno panmayismo (movimiento
ideológico contemporáneo dirigido por intelectuales indígenas que exalta los
valores culturales originarios y enfatiza en la resistencia ante toda forma
cultural de recolonización, lo que apunta a denunciar la occidentalización a
través de la educación) puede encontrar estas propuestas como una crítica en
extremo radical y cuestionadora, por tanto, no ser asimilada en el sentido de
lo que se busca, un balance entre lo que significa educación intercultural que
supone un diálogo mediado por la praxis pedagógica entre distintas culturas, a
lo que se observa ha sido la praxis de lo mismo en Guatemala, una inmersión y
profundización en la cultura local que no visualiza ni contempla, a futuro, una
coexistencia con sujetos inmersos en otras tradiciones y prácticas culturales,
como apunta la propuesta de Juan Gabriel Rave-Agudelo.
[19] Rave-Agudelo,
"Educación intercultural".
[20] Frecuentemente,
en el ámbito del análisis del desarrollo social, desde el Estado y las ONG,
surgen comparaciones y propuestas que buscan replicar, en Guatemala, modelos
educativos y de desarrollo provenientes de países con procesos históricos e
idiosincrasia política sumamente distintos, como es el caso de los nórdicos,
tomados como paradigma por los centros de pensamiento, cientistas y agentes del
movimiento oenegista. En estos países, la efectiva integración de migrantes
supone la obligación para el Estado de insertar a sus hijos en edad escolar a
los sistemas educativos nacionales, utilizando la educación intercultural,
ejerciendo la educación en el idioma del hijo del migrante un elemento en el
que la docencia contribuye a la integración.
[21] La
concientización de la existencia de un "otro" que forma parte del esquema de la
moderna nación es bastante pobre en una práctica docente que, supuestamente, es
intercultural pero que deriva en la circularidad, en la ausencia de proyección,
si no al conocimiento de otras culturas (lo que sería atribución de un
especialista o erudito) sí de los aprendizajes para la convivencia y
coexistencia con personas de distintas culturas. Aquí es donde se revela la
distorsión de lo que significa "educación intercultural", por cuanto, lejos de
visualizar la preparación para insertarse en una dimensión pluricultural, como
lo propuso Rave-Agudelo, priva a los alumnos de contactar con elementos
culturales de otros grupos. Posiblemente esta forma de visualizar lo
intercultural lo justifique más de alguien con el argumento de que es
preferible educar a los niños en su idioma y contacto con la cultura porque es
la edad más adecuada para que reciban la trasferencia cultural; de lo contrario
serían absorbidos por la cultura occidental y olvidarían sus legados; entonces,
si esto subyace en el fondo de las prácticas docentes y las políticas
educativas, no debería, sensu stricto, denominarse
"educación intercultural", sino de otra forma, puesto que la praxis enfila a la
conservación y no a la capacitación para la interacción en el marco de la
pluriculturalidad.
[22] Aunque
se manejó en la insurgencia el prejuicio de que el indígena era adecuado para
combatir y no para dirigir la lucha revolucionaria, muchos indígenas fueron
integrados a formaciones guerrilleras como la Organización Revolucionaria del
Pueblo en Armas (ORPA), existiendo el frente guerrillero Luis Ixmatá, en honor
a un guerrillero indígena cuyo nombre verdadero era Salvador Aceituno. Otro
grupo guerrillero con gran participación de varios pueblos indígenas, el
Ejército Guerrillero de los Pobres (EGP), estuvo muy activo en el territorio de
la Franja Transversal Norte (FTN), logrando "liberar" algunas comunidades del
control de las instituciones gubernamentales. Véase Le Bot, La guerra en tierras mayas, 113.
[23] Actuales
departamentos de Alta Verapaz, Quiché y Huehuetenango. Las masacres más
cruentas y la violencia que mayormente castigó a la población civil durante el
conflicto tuvo lugar en esta región, abundante en recursos minerales e
hídricos, hoy epicentro de nuevas expoliaciones en el marco de los
megaproyectos y agro negocios de iniciativa privada, cuyo desarrollo se ha
intensificado desde la introducción de las reformas neoliberales, coincidiendo
con la época inmediatamente posterior a la Firma de los Acuerdos de Paz en
1996.
[24] A
lo largo del apartado tercero, dedicado a los Derechos Culturales, el Estado
reconoció la obligación del gobierno y la sociedad guatemalteca de respetar
todas las expresiones culturales de los pueblos indígenas. En la sección G,
inciso III del mismo apartado, se direccionan los esfuerzos educativos a
procurar una coexistencia con otras expresiones culturales "integrar las
concepciones educativas maya y de los demás pueblos indígenas, en sus
componentes filosóficos, científicos, artísticos, pedagógicos, históricos,
lingüísticos y político-sociales, como una vertiente de la reforma educativa integral",
lo que establece una orientación a la integralidad en el marco de la Nación,
intención imposible de encontrar en la praxis docente unidireccional.
Organización de las Naciones Unidas, Anales 1996, http://www.lacult.unesco.org/docc/oralidad_08_70-79-anales.pdf, 73.
[25] Esta
orientación estuvo también espoleada, después de la caída del régimen liberal,
por instancias internacionales como la ONU, UNESCO, OEA, que formulaban parámetros
y paradigmas educativos, poniendo énfasis en la reducción de las tasas
porcentuales de analfabetismo, lo que inspiró campañas de alfabetización que
resultaron aprovechadas para castellanizar a muchos indígenas, lo que, visto
desde la actualidad, cuando se conoce y acepta por parte del Estado la
obligatoriedad del respeto a la idiosincrasia cultural de los pueblos
originarios, parece un atropello, pero debe comprenderse que era parte de la
lógica del funcionamiento y orientación de la educación de aquel entonces.
[26] La
educación bajo los conservadores fue tutelada por la Iglesia católica, marcando
una reversión con lo que había presentado su manejo bajo el breve periodo de
hegemonía liberal, destacando la labor de Manuel Francisco Pavón y Aycinena (1798-1855),
político conservador que sistematizó los sistemas de enseñanza regidos por
eclesiásticos en la Ley Pavón, llamada así reconociendo su labor de intelectual
generador de dicha propuesta. Francis Polo Sifontes, Historia de Guatemala (León, España: Editorial
Everest, 1987), 279.
[27] Tischler
Visquerra, Guatemala 1944, 101.
[28] Granda
Paz, "Introducción de la enseñanza mutua", 244.
[29] La
estructura de este sistema planteaba, para aquellos años, la preocupación por
formar alumnos indígenas en un sistema de internado. Pese a la imposibilidad de
obviar el carácter asimilador de estas políticas educativas, este referente
sirve para aportar que las carencias educativas en las zonas de mayoría
indígena no se deben a la despreocupación del Estado con respecto a esa
población, lo que podría sostenerse presentando la macrocefalia administrativa
y las barreras culturales que impiden la atención de las necesidades en este
sector, puesto que las mismas se manifiestan también en zonas habitadas por
mestizos, de escasa o nula presencia de indígenas. Los gobiernos, de Justo
Rufino Barrios (1873-1885) en adelante, concibieron la educación como un medio
de lograr la integración cultural y el abandono de los usos, visiones y
costumbres ancestrales en un afán de homogenizar culturalmente a la sociedad.
Tischler Visquerra, Guatemala 1944, 102.
[30] Educador
guatemalteco autor de, entre otros muchos aportes, propuestas para la reforma
educativa y de una Historia de la Educación en Guatemala,
obra de referencia para los estudios en Historia de la Educación. Carlos
González Orellana, Ensayos (Guatemala:
PRONICE, 2010).
[31] Ejercicio
que se facilita si el analista no adhiere a ninguna pertenencia étnico-racial
indígena ni a los prejuicios que han marcado la construcción de una ideología
de menosprecio y minusvaloración de los elementos culturales de los pueblos
originarios por los mestizos, lo que ha marcado históricamente la convivencia
entre ambos sectores.
[32] Me
refiero a la incapacidad para analizar aspectos de la educación intercultural
que aparecen "lejanos" del contexto inmediato de cualquier investigador o
interesado ajeno a la atmósfera y contexto propio de los docentes,
intelectuales y funcionarios involucrados en tales procesos educativos. La
mención de la miopía la expreso para ilustrar la debilidad de los enfoques que
proponen una descalificación de las críticas externas porque, los críticos no
"conocen la realidad de la praxis educativa". La "distancia" de tal realidad,
el contexto empírico inmediato, que en este caso es el contacto directo con los
discentes y ejecución de las prácticas educativas analizadas, no es una
condición que anule, per se y a priori, los
ejercicios analíticos; aún más, en la Historia de la Ciencia se encuentra que
una de las bases de la construcción del conocimiento es conocer y explicar la
realidad que, obviamente, no conocemos, para lo cual nos servimos en Historia y
Ciencias Sociales de instrumentos como la construcción de problemas y objetos
de estudio y los métodos y procedimientos de análisis, síntesis, comparación,
inducción y deducción.
[33] La
construcción histórica de la identidad nacional se organizó desde la
intelectualidad liberal en torno a un imaginario nutrido de las incorporaciones
de elementos culturales indígenas y europeos, cuya mixtificación en el proceso
de mestizaje ha dado lugar a un híbrido, denominado mediáticamente "cultura
chapina", construido desde lo hegemónico urbano y mestizo debido a la vigencia
de la diada campo-ciudad, donde la ciudad era el centro irradiador de la
cultura y el campo el espacio receptor. Tischler Visquerra, Guatemala 1944, 62.
[34] En
Guatemala se ha privilegiado la educación intercultural en contextos
demográficos de mayoría indígena, no permitiendo que la población mestiza
acceda a ella, lo cual constituye una negación del conocimiento de la
proveniencia, rasgos y prácticas culturales de las generaciones anteriores, lo
que entraña también una negación del pasado y de las posibilidades de conocer
la proveniencia de sus raíces. Sin explicitarse, esta orientación manifiesta el
desinterés del conocimiento histórico y de las posibilidades de construcción de
nuevos conocimientos en la práctica docente. Recurriendo a técnicas y recursos
adecuados, los alumnos resultan receptivos —algo que quien aquí escribe ha
comprobado en la práctica— a proyectarse al pasado y se les puede interesar por
conocer de quién es descienden con algo tan simple como asignarles la tarea de
verificar el origen de sus apellidos o averiguar qué grupos humanos poblaron
las tierras de sus padres, abuelos y demás parientes, o bien examinar las
memorias del origen de su familia a través de testimonios orales. También es
necesario entender que, en un país donde confluyeron muchas corrientes
migratorias (lo migratorio está mediáticamente presente y, por tanto, los maestros
habrían de aprovechar la coyuntura para generar sus explicaciones sobre
diversidad cultural) la población mestiza no desciende, como se ha pretendido,
del cruce entre españoles e indígenas, sino que también existen descendientes
de otras procedencias, tales como italianos, alemanes, suizos, judíos,
afrocaribeños, indios, chinos, árabes, etc., lo que se muestra en rasgos
físicos y apellidos, condiciones que llevarían a interesantes ejercicios de
construcción de conocimientos y aprendizajes a partir de la interculturalidad,
lo cual podría reproducirse también en la localización de orígenes mixtos que
entrañan construcciones familiares con participación de personas de países
vecinos (México, El Salvador, Honduras, Belice, Nicaragua, etc.).
[35] Aldana Mendoza, El aprendizaje de la Historia, 207.
[36] El
análisis de estas fuentes documentales apresta una riqueza de expresiones de la
visión que se maneja en los espacios académicos de la investigación educativa
en la educación intercultural. Su estudio puede permitir, no solamente un
diagnóstico de falencias y fortalezas, un análisis crítico, sino la formulación
y generación de políticas que la orienten en los cauces que desembocan en la
contribución, desde la enseñanza, a prevenir la continuidad del racismo, la
discriminación y la violencia en los ámbitos educativos.
[37] Esa
falta de capacidad para coexistir sin perder los rasgos distintivos de su
cultura hizo del indígena integrado compulsivamente a la sociedad mestiza una especie
de autista, que no podía comunicarse ni establecer un nexo relacional con el
contexto al que se "trasplantó" mayor preparación ni conciencia del cambio
cultural que supone su inserción en dinámicas urbanas, lo que conllevó
manipulación, explotación laboral y otros abusos normalizados como parte de las
relaciones interétnicas.
[38] De
tiempo atrás, el indigenismo, impulsado por el Estado desde 1946, cuando tuvo
lugar la fundación del Instituto Indigenista Nacional, había propuesto la
urgente necesidad de preservar las tradiciones y lenguas indígenas, propiciando
esfuerzos institucionales. También, con anterioridad a la institucionalización
de la educación intercultural, el Ministerio de Educación formuló instrumentos,
mecanismos y proyectos para la atención de la población bilingüe y monolingüe,
como lo muestra el estudio de factibilidad para la educación monolingüe que
permite el planteamiento de una educación para sectores que, a finales del
siglo XX, permanecían sin ser incluidos en el sistema educativo nacional.
Héctor Elihú Cifuentes Navarro, Educación
bilingüe en Guatemala. Una ruta hacia la reivindicación de los niños de las
comunidades indígenas monolingües (Guatemala: Ministerio de
Educación, Programa Nacional de Educación Bilingüe PRONEBI, 1988), 1-11.
[39] Sam
Colop y Sandoval, "La educación bilingüe", 33.
[40] Lo
manifestado en este capítulo indica que, desde sus posibilidades, el gobierno
ha procedido a formular políticas y prácticas de protección a las lenguas
indígenas. "Ley de Educación Nacional", Decreto 12-91 (Guatemala: Ministerio de
Educación, 2005), 14. Ley de Educación Nacional.
[41] Este
ha sido exiliado de los planes de estudio de la educación básica o secundaria
modernamente, siendo excluido y sustituido por la materia de Ciencias Sociales
y Formación Ciudadana, enfoque en el cual la Historia no tiene un peso
específico y vuelve a aportar fechas, nombres de personajes y hechos. Sirva
como ejemplo de ello el hecho de que aún la efemérides independentista del 15
de septiembre se asume como un día festivo en el que la explicación de los
procesos políticos que dieron lugar a la emancipación de España está ausente y
se sigue reverenciando el hito según la lectura de las élites intelectuales que
configuraron la visión que los educadores tienen y reproducen en la educación
tradicional. Lo anterior lleva a ignorar el carácter político de la misma, que
fue de una transición mediada por la oligarquía terrateniente y comercial con
la administración colonial de acuerdo con un "Plan Pacífico", lo que permitió
al último capitán general ser el primer jefe de Estado de la entidad
independiente, lo que anula cualquier participación popular y por tanto
indígena, aspectos manifestados incluso en un artículo del Acta de la
Independencia. En este sentido resulta altamente "refrescante" encontrar
algunos posicionamientos críticos que parten de la intelectualidad indígena,
que cuestionan en profundidad el carácter de la Independencia, pero esto no
marca una tendencia ni siquiera en los contextos universitarios.
[42] El
concepto "ladino" adquiere, en el contexto de las narrativas de la Historia,
estatura de categoría económica y social, con una gran carga de connotaciones
étnicas. Su surgimiento está en el proceso de mestizaje colonial, asumiendo
distintas significaciones que van desde la nominación del indio que se adaptaba
a los usos de los conquistadores —en los que el aprendizaje y uso del
castellano fue fundamental—, pasando por un uso negativo el cual servía para
calificar a toda persona que no presentaba rasgos físicos ni culturales
indígenas, hasta nominar, según el historiador y educador Antonio Linares, a
una casta colonial proveniente del "blanqueamiento" intencional de la progenie
de los esclavos negros que, de mulato en adelante, desembocaba en "ladino". Este
concepto, en el imaginario liberal que conformó la educación tradicional, fue
fundamental para construir el paradigma de ciudadano guatemalteco "limpio" de
todo contacto con el mundo indígena, "culturalmente blanqueado", lo cual modeló
una concepción de ciudadanía, a la cual los indígenas debían integrarse
abandonando definitivamente su idioma, vestuario y tradiciones.
[43] En
el Artículo 4 del Capítulo I de la Ley General de Descentralización, promulgada
en enero de 2002, se encuentran, entre sus principios, la autonomía de los
municipios y el respeto a la realidad multicultural, pluriétnica y multilingüe
de Guatemala, lo que muestra una clara concepción de la autonomía municipal
como expresión de una política de descentralización y también la aceptación de
la diversidad cultural, lo que incide en las políticas educativas, algo que no
se asume prima facie. Congreso de
la República de Guatemala, "Ley General de Descentralización", Congreso de la
República de Guatemala (Guatemala: Librería Jurídica, 2006), 1. Esta
confluencia del reconocimiento al poder local y la diversidad cultural del país
preludia las concesiones a las municipalidades para que tenga lugar la
educación en los lenguajes originarios, lo que se expresa en el Artículo 7 del
Capítulo 7, en el que se establece que la educación será descentralizada sin
"perjuicio del traslado integral de las competencias administrativas,
políticas, económicas y sociales al municipio y demás instituciones del
Estado". "Ley General de Descentralización", 2.
[44] Sam
Colop y Sandoval, "La educación bilingüe", 46.
[45] "Ley
de Educación Nacional", Decreto 12-91 (Guatemala: Ministerio de Educación,
2005), 15.
[46] Sería
injusto reconocer que no existen materiales generados y estructurados bajo el
enfoque de la educación intercultural que apuntan a promover la
interculturalidad fuera de los grupos mayas. Este es el caso de la publicación Manual de comunidades de Petén, la cual
confronta y compara ideas y valores, la concepción de la propiedad de la
tierra, relaciones del ser humano con la tierra y el bosque, el cuidado de la
tierra y la dependencia de los seres humanos con respecto de ella de las
comunidades Quekchíes, Maya Itzá y Ladinos. Cooperación Austríaca para el
Desarrollo (CARE), Manual de comunidades de Petén
(Guatemala: Proyecto Tierra, 1999).
[47] Al
momento de escribir estas líneas, 26 de septiembre de 2019, la Universidad de
San Carlos de Guatemala ha anunciado la actualización, para el ciclo 2020, de
más de veinte programas para la formación de profesores, profesoras y
licenciados(as) en educación intercultural, la inmensa mayoría de ellos en
centros universitarios ubicados en cabeceras departamentales del Occidente y
Centro del país y otras localidades en localidades de población indígena como
San Martín Jilotepeque (Chimaltenango), Santa Ana Huista (Huehuetenango),
Rabinal (Baja Verapaz), etc.
[48] Esta
referencia remite a proyectos educativos llevados a cabo en zonas rurales por
Organizaciones No Gubernamentales de diversa índole y procedencia.
[49] Entrevista
a Sicajau Boch, Efraín, Guatemala, 6 y 24 de septiembre de 2019.
[50] Entrevista
a Sicajau Boch, Efraín, Guatemala, 24 de septiembre de 2019.
[51] MINEDUC,
Modelo.
[52] Organización
de las Naciones Unidas, Anales 1996, http://www.lacult.unesco.org/docc/oralidad_08_70-79-anales.pdf (25
de septiembre, 2019).