Doi: 10.19053/01227238.10116
Artículos
Profesionalización
del profesorado indígena.Retos en la Universidad PedagógicaNacional, Unidad
071, de Chiapas[1]
Profissionalização
de professores
indígenas. Desafios daUniversidade Pedagógica Nacional, Unidade 071, de Chiapas
Professionalization
of indigenous teachers. Challenges at theNational Pedagogical University, Unit
071, Chiapas
Xürümtugen
ta pu mapuche kimeltuchefe. Universidad PedagógicaNacional
ñi mülezuamüngen, 071 Xokitun, Chiapas Mapu
José
Bastiani Gómez[2]
Universidad
Intercultural de Chiapas (UNICH), México
María Minerva
López García[3]
Universidad
Autónoma de Chiapas (UNACH), México
RESUMEN
El análisis del proceso formativo
del profesorado en educación indígena es necesario para repensar la educación de
calidad con equidad y contextualizada. Por ello, se reportan los resultados de
la investigación en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 071, en Chiapas,
México. El ejercicio investigativo consistió en un trabajo de corte etnográfico
que incluyó la revisión de la estructura curricular y dio voz al
profesorado y estudiantado en diferentes momentos y escenarios de formación.
Los resultados indican que el plan de estudios se encuentradesactualizado y es
poco pertinente a las necesidades de la población a la que debe atenderse,
además responde a una lógica instrumental que afecta profundamente a la
formación. Las distintas lenguas de los pueblos originarios no son promovidas
como prioridad y tampoco se
recupera su cosmovisión. A partir de estos resultados se reflexiona sobre el
rumbo de la formación del profesorado indígena con el replanteamiento urgente
del plan de estudios, acorde al enfoque intercultural que dé sentido y
fortalezca la identidad en las comunidades de pueblos originarios.
Palabras clave: educación
indígena; formación docente; pueblos originarios; lengua materna;
interculturalidad.
ABSTRACT
The analysis of the teachers'
formative process on indigenous education is necessary to revisit the notions
of quality, equitable, and contextualized education. For this reason, we report
in this paper the results of the research carried out at the Universidad
Pedagógica Nacional, Unit 071, in Chiapas, Mexico.
This research consisted of an ethnographic study that included the revision of
the curricular structure and, in addition, the voice of teachers and students at
different training scenarios was taken into account. According to the results,
the curriculum is out- of-date and irrelevant to the needs of the target
population. It was also found that it responds to an instrumental logic that
profoundly affects teachers' formative process. The different languages of the
original peoples are not promoted as a priority and their cosmovision is not
recovered either. Based on these results, we reflect on the direction of
indigenous teacher training. There is an urgent need to rethink the curriculum
from an intercultural perspective that gives value and strength to the identity
of the communities of indigenous peoples.
Keywords: indigenous education; teacher training;
indigenous peoples; mother tongue; interculturality.
RESUMO
A análise do processo de
formação de professores na educação indígena é necessária para repensar a
qualidade da educação com equidade e contextualiza- ção. Portanto, os
resultados da pesquisa são relatados na Universidade Nacional Pedagógica,
Unidade 071, em Chiapas, México. O exercício de pesquisa consistiu em um
trabalho etnográfico que incluiu a revisão da estrutura curricular e deu voz a
professores e alunos em diferentes momentos e cenários de treinamento. Os
resultados indicam que o currículo está desatualizado e não é relevante para as
necessidades da população a que deve ser atendido, além de responder a uma lógica instrumental que afeta profundamente
o treinamento. As diferentes línguas dos povos
nativos não são promovidas como prioridade e sua visão de mundo também não é
recuperada. A partir desses resultados, refletimos sobre o curso de formação de
professores indígenas com a necessidade de repensar o currículo, de acordo com
a abordagem intercultural que dá sentido e fortalece a
identidade nas comunidades dos povos nativos
Palavras-chave: educação indígena; formação de professores; povos
nativos; língua materna; interculturalidade.
AMULKÜNU ZUGU
Müley
ta ñi malügeal chum amulen ta kimeltuchefe ñi kimeltugen indígena ñi kimeltuwün
mew femgechi ta wüñoraki- zuamgeay kiñe nor ka kiñe küme kimeltuwün mülelu fey
chi mapu mew. Fey mew, nentugey zugu inaramtun mew Universidad Pedagógica
Nacional, Unidad 071, Chiapas, México mapu mew. Tüfa chi inaramtun zugu mew
pepi- kalgey ta etnográfico küzaw mew chew ta azkintugey estructura curricular
ka elugey ñi zugual ta pu kimeltuchefe ka pu chijkatufe fijke antü mew ka
mülelu fijke wejin chew ñi kimeltugeken ta che. Wixampüramün mew zugu xipay ta
plan de estudios ñi wegenon ka müte kümelay fey chi pu che ñi zuamnien egün, ka
fe mgechi
ta wenuntugey kiñe instrumental rakizuam mew fey mew may ta weza amuley
kimeltuchen. Fij kake zugun nieulu ta pu pueblos originarios wenun- tugekelay
ñi kizu egün ni mogen no rume wüñozuamgetukelay. Wixampüramün mew ta müfüke
zugu rakizuamgey chem rüpü inageay kimeltugeal ta pu indígena kimeltuchefe ñi
matu wüñoazkünugetual ta plan de estudios, koneltu zugun mew ta enfoque
intercultural wülal günezugu ka newenuwal ta kizu ñi chegen egün ta pu
comunidades de pueblos originarios.
Kimfal
hemül: indígena
ñi kimeltuwün; kimeltuchen kimeltuchefegeal; pueblos originarios; ñuke kewüh,
interculturalidad.
Aceptación: 23/05/2019
INTRODUCCIÓN
La formación del
profesorado para la educación de pueblos originarios es una necesidad
apremiante que debe avanzar más allá del discurso de la interculturalidad y
atender los aspectos sustantivos atinentes a las condiciones en las que tienen
que desarrollarse estas prácticas. En México, y particularmente en el estado de
Chiapas, desde hace varias décadas se viene ofreciendo esta formación desde la
Universidad Pedagógica Nacional, que tiene como cometido principal fortalecer
la formación docente. A la luz de los principales acontecimientos políticos y
económicos que han trastocado a los sistemas educativos y, en concreto, a la
educación de pueblos originarios, se requiere con urgencia la revisión en
profundidad del programa de formación de la Licenciatura en Educación
Preescolar y Primaria para el Medio Indígena (LEPEPMI), plan 1990, para
identificar los retos a los que se enfrenta con los profesores en servicio que
laboran con estudiantes de pueblos originarios.
De allí el interés
de la investigación que se presenta en este artículo, que tuvo como objetivo
conocer las características de la formación docente y profesionalización de los
estudiantes de la LEPEPMI'90, así como de su dominio sobre los contenidos del
Plan y Programas de Estudio de Educación Básica 2011, específicamente en lo que
concerniente a la enseñanza de la lengua indígena. El trabajo, de corte
etnográfico, recogió las voces de la muestra de estudiantes y profesores para
identificar una serie de situaciones que deben ser atendidas en la búsqueda de
dar sentido y rumbo a la formación en el cumplimiento de su perfil de egreso.
En la revisión de
trabajos que han abordado la problemática de la formación docente en la
educación de pueblos originarios se encontraron elementos comunes en otros
ámbitos ya investigados, destacando la importancia que tiene la lengua materna
y su inclusión en los procesos formativos[4]. Por lo
tanto, es necesario repensar desde los diversos escenarios el rumbo de esta
formación del profesorado con un intenso trabajo en la resolución de las
problemáticas detectadas a lo largo de este estudio y que principalmente pasan
por la comprensión de lo que significa la educación de pueblos originarios.
1. La educación indígena en los programas
de la Universidad Pedagógica Nacional
En el ámbito
nacional mexicano, en las décadas de los ochenta y noventa, las demandas
históricas y políticas de los pueblos originarios se centraban en la educación
indígena bilingüe para atender de forma pertinente y en términos culturales y
lingüísticos el desarrollo educativo de estudiantes de las escuelas primarias
en las localidades, barrios y parajes indígenas[5]. Las agrupaciones
sociopolíticas de campesinos, maestros y maestras bilingües exigían al Estado
mexicano propiciar una
política educativa que lograra revertir los procesos de castellanización,
asimilación e integración como mecanismos de exclusión educativa que aún
promovían las escuelas indígenas en pro del eslogan del indigenismo[6]. Estos
mecanismos buscaban que en la formación docente se estimulara la integración de
las comunidades indígenas a la cultura nacional mexicana. Aun más, la educación
bilingüe-bicultural, forjada como acción social, presentaba un proceso pedagógico estrictamente
castellanizante, cuya meta era que los estudiantes conocieran y
aprendieran la cultura nacional mexicana a través del castellano como única
dimensión lingüística para acrecentar el llamado desarrollo económico y
cultural de los pueblos originarios, como lo demanda el Estado nacional mexicano;
sin embargo, la integración neoliberal de la década de los ochenta, vestida de
liberalismo social como proyecto educativo y social nacional, demandaba
la construcción de un escenario de competitividad y calidad en la educación indígena, al mismo tiempo
que se hacían patentes las exigencias políticas por una educación
socioculturalmente pertinente, propuesta por movimientos etno-políticos como el
Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) desde 1994, en Chiapas. Cabe
mencionar que, como parte de los reacomodos del escenario neoliberal económico,
en el año 1992 se realizaron y firmaron los acuerdos para la modernización de
la Educación Básica, que implicaban la descentralización y la federalización
educativa y, de igual manera, se impulsó la formación de maestros indígenas en
la búsqueda de la eficiencia y la calidad de la educación para abatir el rezago
de la educación indígena[7].
La coyuntura
histórica y política del momento nacional escenificaba la disputa por la
constitución de una formación y profesionalización de maestros y maestras
indígenas para revertir la deplorable y catastrófica educación de niños y niñas
indígenas en el país. Estas condiciones sociopolíticas, que gravitaron en el
contexto académico nacional y estatal de forma paralela, incluían en el debate
las implicaciones
epistemológicas del pluralismo político, la diversidad, el multiculturalismo,
los derechos humanos y la misma exigencia del proyecto neoliberal en la
educación que se caracterizaba por un fuerte impulso en favor de la calidad,
eficiencia y rendición de cuentas en el campo de la educación básica y superior[8]. Esta
efervescencia de análisis y cuestionamientos motivó que los actores políticos
de
la educación indígena reasumieran nuevas formas para construir
propuestas curriculares
en
la formación inicial
de
profesores para
el
contexto indígena.
En la Ciudad de
México, la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, y la Dirección
General de Educación Indígena (DGEI) acordaron llevar a cabo un proceso de
formación de profesores de educación indígena que, en 1982, bajo la
denominación de Licenciatura en Educación Indígena (LEI), tenía como objetivo formar
los cuadros académicos para atender pertinentemente la educación de
las comunidades indígenas[9]. No obstante,
y dados los diversos intereses políticos sobre la academia y por el
control del magisterio, se sobre-ideologizaron las intenciones del
proyecto de licenciatura, lo que trajo como consecuencia que
emergiera
otro proyecto formativo que más
tarde se convirtió en la Licenciatura en Educación Primaria y Educación
Preescolar (en adelante LEPEPMI'90), modelo curricular a seguir
en las unidades de la Universidad Pedagógica en el resto del país. Este
proyecto curricular de y para la formación de maestros y maestras indígenas en
el ámbito nacional, experimentó los alcances de las reformas educativas
estructurales que promueven la descentralización, el federalismo, la
competitividad, la rendición de cuentas, la calidad y evaluación educativa[10]. Con esta
licenciatura, la UPN Ajusco en la Ciudad de México (CDMX) se propuso atender la
formación docente, en sus 74 sedes y subsedes. Así, a más de dos décadas del
origen y desarrollo de la LEPEPMI'90, el escenario de la formación y
actualización profesional siguió su curso, experimentando avances y retrocesos.
El proceso de construcción del conocimiento formativo se sustentaba en que los
estudiantes, que laboran como profesores, pudieran en cuatro años elaborar una
propuesta pedagógica como medio para obtener la titulación del programa de
licenciatura.
En Chiapas, en la
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 071, se había forjado una experiencia
formativa para atender el desarrollo profesional de profesores indígenas en las
subsedes de la UPN en Palenque, San Cristóbal de Las Casas, Jitotol (antes
Bochil), Ocosingo y Las Margaritas, donde se ubican las etnias tsotsil,
tseltal, tojolabal, ch'ol y zoque, con las condiciones culturales y
lingüísticas necesarias para la profesionalización de maestros bilingües con el
objetivo de atender a alumnos indígenas, mediante el Plan UPN 1990[11]. A 28 años
de haberse constituido en Chiapas como opción profesional, de la LEPEPMI'90 han
egresado 6813 profesores bilingües que se han titulado bajo dos modalidades:
(a) a través de la propuesta pedagógica y (b) mediante examen realizado por el
Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CE-
NEVAL). La estadística de fin de curso del ciclo escolar 2012-2013 de la
Dirección de Educación Indígena de Chiapas reporta que en las regiones
indígenas existen 228 093 alumnos inscritos en educación primaria, que
presentan un promedio de aprovechamiento general de 7,6 % a nivel estatal.
Podemos pensar que esta cifra tiene relación con la calidad del proceso de la
formación docente recibida en la LEPEPMI'90 por los profesores bilingües[12].
El trabajo de
formación docente de la UPN 071 cuenta con una planta de asesores con diversos
perfiles profesiográficos caracterizados, en su mayoría, por una situación
laboral de dedicación parcial. Solo cuatro asesores son de tiempo completo de
base y están laborando en la sede de Tuxtla Gutiérrez, 18 profesores son de
medio tiempo de base, 71 profesores son comisionados por la Subsecretaría de
Educación Federalizada,
estos
últimos adscritos a diferentes modalidades del servicio educativo de educación
básica. Además de haber 112 profesores contratados por horas, tanto temporales
como de base, para desarrollar actividades de asesoría académica[13] (UPN, 2014).
Total
de profesores de UPN Tuxtla
Tipo de
contratación |
Número de
profesores |
Tiempo
completo |
4 |
Medio
tiempo |
18 |
Tiempo
parcial |
112 |
Comisionados |
71 |
Total |
205 |
Fuente:
Recursos Humanos UPN (2016).
Como se puede
observar en la tabla, solo el 1,9 % es de tiempo completo, el 8,5 % es de medio
tiempo y el 89,2 % corresponde a profesores de asignatura, situación laboral
que puede comprenderse, por una parte, a la situación de indefinición
legal-administrativa en el marco de la Modernización de la Educación Básica que
en 1992 atravesó la Universidad Pedagógica Nacional en todo el país[14], y por la
otra, a la crisis de empleo que se vive en el país. Esta coyuntura dejó un
problema de indefinición jurídica que ha condenado históricamente a la UPN,
Unidad 071 a depender administrativamente de la Dirección de Educación
Secundaria y Superior de la Subsecretaría de Educación Federalizada sin que,
hasta el momento, ostente un techo financiero pertinente para
promover
la investigación, docencia, difusión y gestión educativa que requiere la
formación docente para el medio indígena, en el marco de la política de
educación superior en México. Pese al abandono educativo que presenta, la UPN
y las subsedes en las regiones de Chiapas han encontrado en la propuesta
pedagógica una opción de titulación que permite que los profesores en servicio
puedan concluir un ciclo de vida profesional para atender a la educación de
estudiantes que viven en las diferentes regiones interculturales de Chiapas.
2. Perspectivas teóricas sobre la
formación docente
Algunas investigaciones
señalan que fundamentalmente existen dos perspectivas sobre la formación del
profesorado: la técnica y la radical. La primera señala que la enseñanza es una
ciencia aplicada y concibe al profesor como un técnico; la segunda implica que
la enseñanza sea definida como una actividad crítica y al profesor como un
profesional autónomo que realiza investigación sobre su práctica docente.
Palomares establece que estas líneas pueden ser especificadas en detalle como
la perspectiva académica, la perspectiva técnica, la perspectiva práctica y la
perspectiva de reconstrucción social[15].
La perspectiva
académica[16] en el ámbito
de la formación docente sostiene que la enseñanza se circunscribe a la tarea de
la transmisión de conocimientos y su adquisición se realiza a través de la
enseñanza de la cultura generada por la sociedad. El docente es concebido como
un especialista con dominio disciplinar para enseñar los contenidos culturales.
Es un intelectual que se forma para transmitir de manera
disciplinaria los conocimientos y saberes acumulados social e
históricamente. En esta perspectiva se localizan dos enfoques: el enciclopédico
y el comprensivo. Estos enfoques aluden a una formación docente que debe
concluir con un proceso de alta habilitación académica y de comprensión de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la cultura. El enfoque enciclopedista
sostiene que, entre más dominio de información tiene el docente, más capacitado
está para mejorar y transmitir sus experiencias en la formación de los estudiantes.
El profesor es un especialista con responsabilidad académica habilitado para
resolver los
problemas
educativos, ciñe su didáctica a las estructuras lógicas e epistemológicas de
las disciplinas. En ese sentido, el trabajo didáctico se circunscribe a homogeneizar
la formación porque solamente el docente se aboca a enseñar la tira de materias
o asignaturas del programa curricular de la licenciatura.
La perspectiva
técnica concibe la formación docente como un proceso de enseñanza de
conocimientos que se circunscriben a la aplicación de saberes relacionados con la
calidad y a la eficacia[17]. Los
resultados de la transmisión de los conocimientos trascienden, siempre y cuando
se asuman como portadores de calidad en el producto. El profesor es un técnico
que asegura el desarrollo de conocimientos de calidad para el desarrollo de la
sociedad. La calidad del conocimiento depende de las especificaciones con que
se generan las actividades de investigación y sus componentes epistemológicos
como una vía para aplicar y resolver problemas. Schön señala que la
perspectiva técnica es una concepción que permite evaluar la enseñanza en los procesos
de formación profesional, los cuales deben ser eficaces y rigurosos,
donde el dominio de la ciencia y las técnicas deben contribuir a la solución de
problemas[18].
Gimeno y Pérez
sostienen que los procesos de formación aparecen irradiados por una concepción
donde la enseñanza se ha visto como proceso de intervención tecnológica; la
investigación como un proceso producto, el maestro como un técnico
y
la formación del docente dentro del modelo de entrenamiento en competencias[19]. La
formación docente por competencias se nutre de dos grandes vertientes de
anclaje teórico; la influencia científico-cultural y la psicopedagó- gica.
Ambas dimensiones tienen la finalidad de promover aprendizajes de manera
oportuna y eficaz. Estas dos líneas han perfilado una compleja perspectiva técnica
de
donde se han derivado dos
modelos de
formación del profesorado. El modelo de entrenamiento y el modelo de adopción
de decisiones que implícitamente tienen la intención de preparar al
profesional para
transmitir
conocimiento y resolver problemas con eficacia.
La perspectiva
práctica se ha constituido como el modelo más acabado en el diseño curricular para la formación
docente. Esta postura sostiene que la enseñanza es una actividad compleja,
desarrollada en escenarios singulares determinados por el contexto sociocultural, así como
por dinámicas indeterminadas, impredecibles y cargadas de conflictos éticos y
políticos. Se concibe al profesor como un artista, un artesano o un profesional
clínico para
afrontar
las
diversas
situaciones en el aula. Dos han sido los enfoques que han nutrido esta
perspectiva: el enfoque tradicional, que se apoya en la experiencia práctica, y
el enfoque reflexivo sobre la práctica. En el enfoque tradicional, a pesar de
cuestionar la experiencia práctica del profesor, también reconoce que en este proceso
no existe un
proceso de análisis epistemológico, toda vez que la práctica conlleva un sinnúmero de
valores y juicios de las clases sociales hegemónicas que tienen el control del poder.
Por lo tanto, la formación del profesor queda subordinada a los vicios y
experiencias de las necesidades de las clases que ostentan el poder. La
formación profesional del maestro solamente reproduce el orden social determinado.
Por su parte, el
enfoque de la reflexión sobre la práctica docente constituye un espacio para democratizar
la
cultura educativa que
aparece
subordinada a los lineamientos del ejercicio pedagógico burocrático de
dominación tradicional. Este enfoque retoma los postulados de la escuela
democrática de Dewey,
el
cual sostiene que la reflexión sobre la práctica conduce a un proceso de formación
científica del maestro sobre su realidad educativa[20]. También Schön insiste en el
énfasis pedagógico
donde
la práctica utiliza la teoría para el análisis de la realidad, en miras de la
transformación de las escuelas públicas y la educación de los estudiantes[21]. Este mismo
autor señala que hay tres conceptos diferentes que sustentan el pensamiento
práctico reflexivo: el conocimiento en la acción, la reflexión en o durante la
acción y la reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. Estos
tres postulados deben caracterizar los procesos de formación de los profesores
en la educación básica. El fin de estos procesos es que el maestro se
transforme gradualmente en un investigador para que pueda reflexionar de manera
racional su proceso formativo y experiencia en las aulas. Este enfoque
permite al profesor atender los problemas educativos de los estudiantes. La
reflexión sobre la práctica debe ser una condición necesaria para resolver los
problemas de la práctica social y educativa, postulados en común tanto de
Kemmis[22], como Carr[23] y Habermas[24].
La perspectiva de
reconstrucción social se ha convertido en una alternativa para desarrollar
programas de formación docente y se nutre de diversos enfoques y experiencias que
sitúan la enseñanza como una actividad crítica y una práctica social saturada
de situaciones éticas. El profesional es considerado una figura autónoma que
reflexiona críticamente sobre su práctica para comprender el contexto social de
la enseñanza y resolver los problemas que se presentan en el aula. En esta
corriente se sitúan las aportaciones de Apple[25], Giroux[26], Kemmis[27] y Zeichner[28], quienes
coinciden en que los procesos formativos en el campo de la educación deben
contribuir a la emancipación de las personas y a construir una democracia participativa y liberal.
Esta posición curricular plantea
tres grandes procesos: (a) la adquisición de un bagaje cultural de clara
orientación política y social; (b) el desarrollo de capacidades de reflexión
crítica sobre la práctica y, (c) el desarrollo de actitudes que requieren el
compromiso político del profesor como intelectual transformador en el aula, en
la escuela y en el contexto social[29]. El enfoque de formación
docente asociado con la pedagogía crítica y con la investigación desde la
práctica, valora la capacidad de los profesores por producir conocimientos y
postula la investigación reflexiva o la enseñanza reflexiva como una propuesta
múltiple de enseñanza, aprendizaje e investigación, perfilándose como una opción
para mejorar las prácticas formativas de maestros[30].
Nos preguntamos, y
tomando como referencia las anteriores perspectivas, cuál es el modelo que
orienta
la formación del profesorado para el medio indígena. Siendo así, a
continuación, se presenta un apartado que, en voz de los participantes, nos
aproxima a reconocer sus percepciones sobre el desarrollo de la experiencia
docente en el ámbito de la formación de profesores de educación primaria y
preescolar indígena.
El objetivo general
de este ejercicio de investigación fue conocer las características de la
formación docente y profesionalización de los estudiantes de la LE- PEPMI'90,
así como de su dominio sobre los contenidos del Plan y Programas de Estudio de
Educación Básica 2011, específicamente en lo que toca a la enseñanza de la
lengua indígena. Se utilizó la perspectiva cualitativa, que desde el punto de
vista de Cañón, Monrroy y Salcedo[31] permite
atender a las subjetividades a partir de los contextos como forma de indagar la
cotidianidad y las dinámicas de interacción. Por ello el método de
investigación fué la etnografía, que permitió la descripción, comprensión e
interpretación de las acciones de los sujetos en el contexto escolar[32] formativo como lo es
la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 071, de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
Se utilizaron diversas estrategias de recolección de datos; en primer lugar, se
analizó la estructura curricular del Plan 90 de la LEPEPMI; en segundo
lugar, se asistió a las reuniones de academia y, en tercer lugar, se entrevistó
de manera colectiva a una muestra del estudiantado, de acuerdo con criterios de
inclusión que serán presentados más adelante.
Se propició la
inclusión fisica en las reuniones de los asesores para el trabajo colegiado,
las cuales se constituyeron en el espacio pedagógico que permitió captar las
percepciones que de forma verbal construían y denotaban en las sesiones de
trabajo los profesores. En total se llevaron a cabo cinco reuniones a lo largo
del ciclo escolar 2016 (enero-junio). Se prestó especial atención a la academia
de profesores de 7.a y 8.° semestres. Así también se revisaron las
minutas de dichas reuniones para identificar los juicios de los profesores acerca
de
los
contenidos,
metodologías de trabajo, adecuaciones curriculares que consideraban necesarias, las
sesiones de trabajo de fin de semestre a través del Taller Integrador y la
Propuesta Pedagógica,
los
problemas
administrativos, las formas de
evaluación de los alumnos y alumnas, la desaparición gradual de la
LEPEPMI'90, la emergencia de nuevas propuestas curriculares, el
cumplimiento de los contenidos de los diversos programas de estudio, la
organización institucional, la participación de los asesores en los procesos de
movilización sindical, las condiciones laborales de la planta de asesores[33].
La sede Tuxtla,
compuesta por una población de cien estudiantes y once profesores de
asignatura, fue el escenario de investigación. En el caso de las observaciones
a la planta docente a través del trabajo cooperativo se hizo con la totalidad
de los profesores y en el caso de las entrevistas a los estudiantes, se realizó
con una muestra del 11 % que se encontraban cursando el octavo semestre. Los
criterios de inclusión fueron los siguientes: (a) ser profesor en servicio, (b)
hablante de una lengua materna distinta al español y (c) ser oriundo de un
pueblo originario del estado de Chiapas. 36,3 % hablan tseltal, 36,3 % hablan
tsoltsil y 27,2 % hablan cho'l.
Los once
profesores que laboran en el programa educativo son de asignatura, siete (63,6
%) tienen un posgrado y el resto solo cuenta con licenciatura. Del total, cinco
(45,4 %) se encuentran en el rango de quince a veinte años de experiencia en
docencia en el nivel superior y seis (54,5 %) tienen de cinco a diez años como
docentes. Se indagó sobre su experiencia docente con el programa, su concepción
del programa de formación y profesionalización, el modelo y enfoque curricular
empleado
para la elaboración de la propuesta pedagógica, así como su condición laboral.
En las entrevistas
colectivas sostenidas con el estudiantado se abordaron como temas centrales los
siguientes:
•
Sus expectativas de formación docente a
partir de los cursos recibidos durante este proceso.
•
Su experiencia con respecto a la
construcción de la propuesta pedagógica como medio de titulación, la enseñanza
de la lengua indígena y el castellano.
•
La comprensión de la educación básica.
•
La percepción sobre los asesores.
•
El impacto de esta formación en su
práctica docente cotidiana.
Así mismo, se hizo
el análisis del plan de la Licenciatura para la revisión de contenidos en sus
programas de estudio para identificar la pertinencia de la formación en el
contexto indígena.
Las entrevistas
realizadas
a los estudiantes fueron de carácter colectivo, haciendo énfasis además en la
trayectoria que
han
recorrido para insertarse en el mundo occidentalizado a través de la escuela o
desde algún otro ámbito como el laboral. Estas entrevistas (cuatro) se llevaron
a cabo en las aulas de la UPN sede Tuxtla, con una duración aproximada de dos
horas cada una durante los meses de mayo y junio de 2016. Los estudiantes no
permitieron que fueran grabadas por ningún medio, registrándose en el diario
de campo
con
la ayuda del entrevistador y dos
observadores.
a) El plan 90 de la LEPEPMI, su origen y su estructura
curricular. El Plan y
Programa de Estudio de la LEPEPMI'90 fue elaborado por un grupo de
profesionales con diversas disciplinas académicas en la
Ciudad de México, con la participación de profesores de las sedes y subsedes de
UPN del país. Ese grupo académico, a través de un proceso de investigación,
elaboró el documento curricular para
hacerlo operable en las 72 sedes y subsedes de la UPN en el país; con la
concepción de que en las sedes de UPN de los estados pudieran realizarse las
adecuaciones curriculares
para
atender de manera específica los entornos socioculturales de los maestros
tsotsiles, tseltales, ch'oles, tojolabales y zoques en Chiapas, para
contribuir en la mejora de calidad de la educación indígena.
El Plan y Programa
de Estudio de la LEPEPMI'90 tiene como perfil de egreso las siguientes
consideraciones:
Será un
profesional de la docencia y deberá para el desarrollo de su práctica docente
considerar las características psicológicas de los niños y del contexto sociocultural, su
práctica docente como objeto de conocimiento y de transformación pedagógica,
problematice su trabajo pedagógico otorgándole especificidad a su profesión,
posea una sólida formación metodológica y teórica que apoyado en las
aportaciones de las distintas disciplinas pueda construir propuestas
pedagógicas, conocimientos psico-pedagógicos que fomenten el desarrollo de
aprendizajes significativos, dominio de conocimientos socio históricos que le
permita analizar su práctica docente con respecto a la política educativa
nacional, conocimientos teóricos y metodológicos desde la perspectiva
antropológico lingüística para reconocer la lengua y la cultura de la
comunidad, incorpora los conocimientos culturales de la comunidad indígena sin menoscabo
de lo nacional y universal, cuenta con elementos teóricos metodológicos para
mejorar su práctica docente y fortalece desde la escuela la lengua indígena y
el español.[34]
El programa de la
LEPEPMI'90 se encuentra estructurado por campos y líneas disciplinarias
articulados a partir de cursos que definen de manera gradual el desarrollo de
la formación docente de maestros en servicio del medio indígena. La
organización curricular
horizontal
está conformada por un área de formación denominada básica y otra de formación
terminal. En el área básica convergen cuatro líneas que paralelamente
incentivan la reflexión sobre la práctica docente. En esta área curricular se
pretende generar un proceso de habilitación a maestros para que construyan, a partir de veinte cursos,
la Propuesta Pedagógica,
la
cual es el producto eje de formación y para su logro se organizó a partir
de
cinco líneas formativas: (a) psicopedagógica,
(b) antropológico-lingüística, (c) socio-histórica y (d) metodológica[35]. Cada una de
estas tiene el objetivo de desarrollar habilidades y estrategias cognoscitivas
para que el estudiante avance en su formación de manera escalonada, asegurando
el dominio de aprendizajes de contenidos en los cursos para apuntalar
de manera integral la elaboración de la Propuesta Pedagógica como trabajo
final.
Una estrategia
importante también lo es la socialización de los contenidos curriculares para
proveer una experiencia diversa sobre los aprendizajes de tipo
teórico y
metodológico para
constituir
el acervo necesario que
propicie
la reflexión sobre la práctica docente. Finalmente, otra estrategia es el
trabajo en el área terminal, donde las líneas de formación convergen de manera integral, desembocando
en cuatro campos formativos: (a)
social, (b) lengua, (c) matemática y (d) naturaleza[36]. Estos "campos"
tienen relación con las asignaturas que se imparten en los programas de los
niveles educativos: educación preescolar y primaria indígena, Consejo Nacional
para el Fomento de la Educación (CONAFE) y Proyecto Educador Comunitario
Indígena (PECI). En estos campos formativos, los profesores-estudiantes en
servicio elaborarán durante el sexto semestre una propuesta de estrategia
didáctica por cada campo. La intención es que, para el séptimo semestre, la
propuesta se presente de manera ordenada decantándose como una Propuesta
Pedagógica con fines de titulación. Cabe mencionar que el programa
de
estudio, elaborado en la década de los noventa para todo el
país, tiene relación con el Plan y Programas de Estudio de Educación Básica
primaria 1993, que concebía para su logro los aprendizajes a partir de
objetivos[37]. Durante la
formación docente se enfatiza que los aprendizajes son por objetivos y, por
ello, los cursos tienen objetivos que definen de manera gradual los alcances de
aprendizaje de cada alumno, en cada semestre de la formación básica y terminal.
En Chiapas,
"el currículum de la LEPEPMI'90 se reorganizó parcialmente a partir de las
necesidades de los maestros y alumnos, intentando tomar en cuenta sus
características culturales y lingüísticas" (3.a reunión de
academia, 2016). No obstante, esta realidad étnica en lo curricular ha
sido rebasada por las complejas transformaciones socioculturales de las
regiones indígenas, donde convergen problemas añejos como la pobreza, migración
tanto interna como externa, analfabetismo, pérdida de recursos bióticos,
expulsión por motivos religiosos, tráfico de drogas, entre otros. Es necesario
realizar una revisión curricular donde la Propuesta Pedagógica pueda
retomar o considerar estos problemas que se relacionan con las acciones
docentes y necesidades áulicas de los profesores indígenas de las
regiones. Hasta el momento de la redacción de este artículo, el programa
educativo no ha sufrido ningún cambio curricular. Siendo este el panorama político
sobre la formación del profesorado para el medio indígena, nos preguntamos
desde qué perspectiva teórica se están formando para construir
una Propuesta Pedagógica.
b) Los asesores y el trabajo colegiado. La mirada
del profesorado es importante para la operación del programa de forma tal
que,
desde hace más
de
diez años, se han organizado en academias en las que se vierten sus
concepciones y sus preocupaciones, dando lugar a la identificación de la forma
en que perciben también el plan de estudios. Esta organización por academias
debe dar
lugar
a lo que se denomina trabajo
colegiado que, como se verá más adelante,
se encuentra con un número importante de retos que deben ser superados con la
mayor brevedad posible.
El trabajo
colegiado, desde el punto de vista de Espinosa[38], son las relaciones educativas
que ejecutan las personas cara a cara, de mutuo apoyo y de colaboración con un
fin único que permite potenciar los análisis y atender las situaciones de
trabajo escolar en la educación superior. En ese mismo sentido, se plantea que
el trabajo colegiado implica intercambios comunicativos y una importante interacción,
ambos necesarios para los aprendizajes y solución de problemas[39] en
las reuniones de los asesores académicos de la LEPEPMI'90.
El plan de
estudios de la LEPEPMI'90 fue elaborado por un grupo de destacados profesores
de la UPN de la Unidad Ajusco, con el apoyo de los profesores de las sedes en
el país. Se reconoce que fue un trabajo importante llevado a cabo en todo el
país para atender las exigencias coyunturales políticas y académicas durante la
década de los noventa. Sin embargo, los profesores destacan que "los
alcances de la LEPEPMI'90, en materia de contenidos, no están en sintonía con
los enfoques por competencias,
las formas de organización escolar y las demandas de habilidades
digitales que exige el Plan y programas de Estudio 2011 de Educación Básica
producto de la Reforma Integral de la Educación Básica llevadas a cabo entre
los años 2004 y 2011, en México" (2.a reunión de academia).
Otra de las
preocupaciones de los profesores que fungen como asesores se relaciona con la
construcción de la Propuesta Pedagógica como estrategia de formación y titulación,
razón por la cual es
el tema recurrente en las reuniones a lo largo de los semestres. Los asesores
académicos insisten en que su papel es muy importante para la
formación del estudiantado y consideran que podrían desarrollar mejor su
práctica docente si contaran con un posgrado.
Por otra parte, no
existe consenso acerca de las características de este trabajo de Propuesta
Pedagógica, ni el modelo a seguir para su desarrollo. Con respecto a la
estructura a manera de procedimientos que debe seguirse para la construcción de
la propuesta, un 30 % de los profesores coincide en señalar que primero el
estudiante debe hacer un diagnóstico, para después plantear el problema estrictamente
educativo de aprendizaje hasta llegar al domino conceptual y construir la
propuesta metodológica didáctica que incluya los criterios de evaluación. El resto
de los asesores, que corresponde al 70 %, sostiene que debe iniciarse con el
planteamiento del problema para desarrollar posteriormente la propuesta.
Desde su punto de vista, es necesario en principio plantear el problema y como
consecuencia construir la propuesta desde los referentes teóricos y didácticos para llevarla al aula primaria y
preescolar. Además, los asesores confunden el dominio teórico con respecto a la
práctica docente y las implicaciones de ésta aplicada a los problemas centrales
en la Propuesta Pedagógica. Aparece la teoría desarticulada de la realidad
educativa. En general se logra identificar que entre los asesores prevalece una
confusión del paradigma constructivista y otras corrientes teóricas que tienen
relación en todos los campos formativos y problemas sin que haya una
relación específica con los problemas educativos reales que experimentan los
alumnos en las escuelas de organización multigra- do o completo en las regiones
indígenas.
Los asesores
presentan un dominio teórico de corrientes y paradigmas en el campo del
constructivismo, pero no logran articular sus esfuerzos conceptuales en
explicar las implicaciones abstractas a los problemas que presentan los alumnos
en los diferentes campos específicos de formación de la LEPEPMI'90. En el
ejercicio de la formación docente que impulsan los asesores se observan
trabajos con poca vinculación de las implicaciones de contenidos de los
cursos que
imparten para su
aplicación y uso en las propuestas pedagógicas. Así mismo, en las asesorías no
se generan actividades metacognitivas de articulación entre la teoría y la
práctica donde se sitúan los niveles de intervención pedagógica de las estrategias
didácticas que serán aplicados en la solución de problemas de
aprendizaje entre los alumnos. Además, prevalece un error de concepción curricular
en
el papel de los asesores con respecto a la elaboración de la Propuesta
Pedagógica porque no se considera como una investigación científica, sino como
un dispositivo técnico que contribuye a resolver problemas prácticos en el
aula.
Aunque en el mismo
currículo
de
la LEPEPMI'90 toda la información de contenidos que aparece en los programas de
estudio enfatiza el dominio científico para el desarrollo de la Propuesta
Pedagógica, en la práctica se observa en los asesores una carencia de
estrategias didácticas para la formación en investigación porque las
asesorías se convierten en experiencias de trabajo grupal de manera mecánica
que desembocan en el aburrimiento y abandono de la elaboración de la propuesta
por parte de los alumnos. Es de llamar la atención que una buena parte de la
planta de asesores presenta poco o nulo dominio de la lengua indígena, mucho
menos la escriben, aunque la LEPEPMI'90 señala en el perfil de egreso que
los
maestros
alumnos
se graduarán con una concepción de valoración de la identidad lingüística.
Para el caso de la
LEPEPMI, y debido a que el total de los profesores es contratado como de
asignatura (horas/clase), estos consideran que solo deben cumplir con las horas
contratadas para las asesorías
y por
lo
tanto
el
trabajo de supervisión de las propuestas no es pobible. Los asesores aceptan
que prevalece un futuro
de
incertidumbre laboral pues hace varias décadas el gobierno los tiene en el
olvido
educativo
y social
porque
no se hacen contrataciones de nuevas plazas de tiempo completo. Al respecto, un
profesor con diez años de antigüedad señala lo siguiente:
Tengo casi
veinte años trabajando como profesor de asignatura y no veo para cuándo me
contraten por lo menos como medio tiempo; me parece que me voy a jubilar y no
lograré alcanzar ese estatus. La verdad eso me desmotiva temporalmente
pero luego pienso que así me tocó vivir, me pongo las pilas y sigo trabajando.[40]
También los
procesos de descentralización de la educación superior de la década de los
noventa han implicado que la UPN siga sin un estatuto orgánico legal como
entidad de educación superior que cuente con techo financiero y promueva los
cambios institucionales requeridos por la realidad educativa en el estado y el
país. Por otra parte, conciben a la licenciatura como un programa que ha
llegado a su fin porque hay pocos alumnos o profesores en servicio que han
seguido este camino de la profesionalización. Sugieren nuevas opciones curriculares
aunque
la dependencia de UPN Ajusco, México, imposibilita el proceso curricular
de
nuevos programas de forma local. Señalan los asesores académicos que han
egresado muy buenos
profesores
indígenas, con una sólida formación docente que les ha permitido concluir con
una Propuesta Pedagógica,
pero
al mismo tiempo existen estudiantes que aún no saben planear sus clases con
dificultades metodológicas para elaborar este trabajo y
titularse en tiempo y forma de la UPN porque no cubren con el perfil, es decir,
no son profesores en servicio sino estudiantes de tiempo completo.
La experiencia formativa del
estudiantado
El estudiantado,
en su mayoría, admite que se sigue sosteniendo un currículo en
apariencia pertinente a las necesidades culturales y lingüísticas de los
estudiantes, maestros y comunidades indígenas, dada la denominación con la que
se bautizó en su origen; sin embargo, señalan que en la práctica el desenlace
curricular en el campo de la formación docente de forma individual y colectiva
se ha traducido en un proceso de homogenización educativa de las identidades
étnicas. Un estudiante comenta lo siguiente:
Me siento
decepcionado, pensaba que iba a aprender a enseñar en mi propia lengua a mis
estudiantes. Yo hablo tseltal y cuando llego al salón veo que mis profesores no
lo hablan, quieren que hablemos español y no hay ninguna diferencia de cómo
debo tratar a mis alumnos. Sí que me preocupa porque escogí esta licenciatura
para que yo diera algo bueno a mi comunidad y eso no va a pasar.[41]
Una de sus mayores
preocupaciones está en el hecho de que debe impartirse desde las lenguas
teeltal, tsotsil, zoque y español, pero la competencia en español se privilegia
empleándose para
elaborar el
documento recepcional con serias dificultades para la redacción. Como
consecuencia, tampoco se concreta la lengua indígena como elemento transversal
en la Propuesta Pedagógica.
Otro aspecto nodal
es el relacionado con la concreción de la Propuesta Pedagógica, debido a que
aún en semestres avanzados no logran comprender cómo deben realizar el trabajo.
Con respecto a esta idea, un estudiante señaló que:
No
entiendo bien lo de la propuesta, la hemos venido trabajando desde casi que
empezamos la carrera pero unos profesores nos piden una cosa, luego vienen
otros y nos piden una diferente a lo que ya hicimos y entonces no se les
entiende. Casi todos en mi salón estamos confundidos, no sabemos a quién de los
profesores hacerle caso. Y pregúnteme, ¿qué estamos aprendiendo?: nada. Luego
piensan en pura escuela urbana castellanizante y esa no es nuestra realidad.
Quizá sea para los compañeros que viven en la ciudad y que no son profesores
indígenas pero no es el caso de nosotros.[42]
De allí que el
estudiantado, en su mayoría, considera que la formación adquirida en el
programa de la LEPEPMI'90 no les permite avanzar lo suficiente para elaborar
este trabajo de propuesta debido a que impera en sus trayectorias escolares el
modelo de una escuela urbana castellanizante que admite la existencia de
comunidades y escuelas indígenas con una visión de mundo mesoamericano, lo cual
limita seriamente su actuación en el contexto de formación para el mundo
indígena. En esta misma dimensión, el estudiantado ubica al castellano como una
limitante que no les permite avanzar en su formación para la enseñanza de
escuelas bilingües. En la práctica cotidiana de cada quince días de asistencia
a la UPN, el alumnado señala que se promueve poco la reflexión sobre su
práctica docente del profesor indígena y se quedan en el plano de la
teoría del mundo occidentalizado, con pocos asesores formados para comprender
lo que implica este trabajo de diseño y aplicación de la propuesta y reconocen
que los existentes tienen una habilitación académica insuficiente y poco
alfabetizados en su lengua materna para recuperar saberes y valores de las
comunidades indígenas que
contribuyan
a la construcción de la ruta metodológica para la elaboración de la Propuesta Pedagógica
con un buen nivel de aplicación y resultados con los alumnos de primaria
indígena.
Por otra parte, un
factor que también afecta su formación son sus condiciones laborales, con
sobrecarga de trabajo como profesor en servicio en actividades necesarias de
planeación, reunión con padres, traslado a las comunidades y, en algunos casos,
sin luz eléctrica.
5. Discusión (un escenario prospectivo
para la formación del profesorado)
Dos tendencias
relacionadas con los procesos de formación docente han marcado las
investigaciones en el ámbito del diseño curricular: el técnico racional y el de
sentido. En la LEPEPMI'90 se debe permitir que las diversas concepciones puedan
ser revisadas para
estructurar
un nuevo planteamiento curricular que, a través de
enfoques, modelos
y
perspectivas, conlleven a la elaboración de un programa curricular de y para
los pueblos originarios de Chiapas. Los fundamentos teóricos, filosóficos y
políticos del Plan y Programas de Estudio de la LEPEPMI'90 fueron conformados
por un modelo curricular tradicional que responde a las disciplinas centradas
en la enseñanza y aprendizaje de los alumnos. Aunque al desarrollo curricular le han
agregado enfoques como el de la investigación-acción, entre otros, para mejorar
la calidad del trabajo que realiza el profesor indígena, también es cierto que
las experiencias de los estudiantes-alumnos presentan resultados poco alentadores
en su formación al no traducirse en avances significativos en cuanto a la
calidad de los aprendizajes de los alumnos indígenas.
La experiencia de
formación y profesionalización de maestros y maestras indígenas a partir de la
LEPEPMI'90 presenta una construcción curricular que se ubica en un
período marcado por los influjos de la conformación del Estado nacional
mexicano y por
una
amplia
relación
económica capitalista que ha subsumido a la práctica de formación docente. Es
así que la citada formación recibida por los profesores indígenas no ha podido redefinir
la
educación de los pueblos indígenas.
La LEPEPMI'90 se
constituyó en una
experiencia
novedosa para
la
formación docente indígena, pero sus alcances de profesionalización se han
caracterizado por
seguir
promoviendo una práctica indigenista, integracionista y de asimilación
cultural, lo que no ha permitido una formación docente de y para las
comunidades indígenas. Esta formación ya no responde a los señalamientos curriculares
del
Plan y Programas de Estudio 2011 de Educación Básica, el cual es producto de la
Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Además, la LEPEPMI'90, dado el
contexto universitario en el que se desarrolla y la indefinición jurídica que
presenta la UPN, propicia que las prácticas formativas realizadas
por los asesores se queden en el terreno de lo intencional y de buenos sueños
porque priva la incapacidad en los niveles de articulación, los diferentes paradigmas
pedagógicos
y los niveles
de
intervención educativa (Propuesta Pedagógica) en las escuelas
indígenas.
Por otra parte, y
dadas las circunstancias
de
no ofrecer opciones de profesionalización en el reconocimiento de la lengua
materna, se puede afirmar que predomina una visión de la formación del profesor
subordinada
a
las clases con un profesor que reproduce el orden social determinado.
Es así como el
conjunto de intenciones programáticas curriculares no logra
desarrollarse
entre los maestros-alumnos y el malestar se convierte en una condición
más o menos permanente, tanto de los estudiantes como de los asesores, porque
coexiste
una relación burocrática que se inserta en un contexto local, regional,
nacional e internacional capitalista[43]. La crisis moral que se
presenta en los procesos de formación a partir de la LEPEPMI'90 entre
estudiantes y asesores académicos es una crisis del aparato
burocrático que fue alimentada por el nacionalismo y el capitalismo mexicanos,
bajo
la lógica
del
indigenismo y que ahora requiere de un proceso de renovación curricular por
competencias como lo demanda la RIEB. La reingeniería curricular que
demanda el Estado mexicano moderno, a través de la política educativa
indígena, se inserta en una
reestructuración
burocrática liberal del sistema educativo que exige el cumplimiento del Plan y
Programa de Estudio 2011de Educación Básica, estructurado bajo el paradigma
racional técnico, lo que requiere de un programa de formación docente de corte management (cliente-alumno)
para atender la educación de los pueblos originarios[44]. Es así como, en la década de
los noventa, se constituyó en la época del debate académico y
político sobre temas de pluralismo, diversidad, interculturalidad, género,
sustentabilidad, entre otros, que a nivel de formación docente fueron
alimentados por una tendencia "intercultural" en la LEPEPMI'90 de
forma secundaria y se ha traducido en una experiencia insuficiente para atender
el desarrollo de las lenguas y culturas originarias para la construcción de
ciudadanías interculturales[45]. La escasez
de recursos financieros para
la
investigación debida a la irregularidad jurídica-laboral como parte del entramado
burocrático organizacional
de
la UPN no ha permitido que la investigación se haya consolidado como plataforma
indispensable para
resolver
los
problemas
educativos de la formación docente y la educación en las regiones indígenas de Chiapas.
El trabajo de
renovación institucional que
debe
realizar la UPN en el campo de la formación y profesionalización de maestros y
maestras indígenas requiere ser enfrentado a partir de
dimensiones institucionales para ejercer una gober- nanza política de la
educación superior intercultural. En los campos de la gestión y la gobernanza
de políticas educativas interculturales, las autoridades y asesores académicos,
además de las representaciones político sindicales, deben encaminarse bajo una agenda de
trabajo, la demanda
de
reconocimiento jurídico de la UPN frente a las instancias de los
gobiernos estatal y nacional para que en un plazo de tiempo considerable se
sienten las bases de desarrollo de una Universidad. Esto demanda un proceso de
reorganización académico-administrativa centrada en: la construcción de Líneas
de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC), contratación de profesores
de tiempo completo en la sede de Tuxtla Gutiérrez y subsedes, Cuerpos
Académicos, programa de desarrollo profesional con alto nivel de habilitación
académica y la asignación de un presupuesto financiero acorde con las normas
que prescribe el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y la
Secretaría de Educación Pública (SEP). La urgencia de un nuevo planteamiento
curricular requiere de la participación de profesores indígenas con amplia
trayectoria académica donde se privilegie el uso de la
lengua indígena, así como su cosmovisión con una revisión profunda de las
diversas epistemologías, filosofías, conocimientos, saberes y literaturas que
estructuran la realidad de los pueblos tsotsiles, choles, tseltales,
tojolabales y zoques, entre otros, para ser incorporados en el planteamiento curricular.
Además
de revisar los paradigmas, modelos y enfoques de formación docente que
provienen de las dos tradiciones: el racional técnico y el de sentido.
Entrevista
a Miguel Velázquez, José Crisógono, estudiante del octavo semestre de la
Licenciatura en Educacion Primaria y Preescolar para el Medio Indígena
(LEPEMI). Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 071, Tuxtla Gutiérrez,
Chiapas, México, 22 de febrero, 25 de abril, 18 de mayo, 6 de junio de 2016.
Entrevista
a Pérez Rodríguez, Domingo Oliverio, estudiante del octavo semestre de la
LEPEMI. Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 071, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas,
México, 22 de febrero, 25 de abril, 18 de mayo, 6 de junio de 2016.
Entrevista
a Estrada, María de los Ángeles, estudiante del octavo semestre de la LEPEMI.
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 071, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México.
22 de febrero, 25 de abril, 18 de mayo, 6 de junio de 2016.
Entrevista
a Flores Hernández, Amalia, estudiante del octavo semestre de la LEPEMI.
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 071, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México.
22 de febrero, 25 de abril, 18 de mayo, 6 de junio de 2016.
Entrevista
a Gómez de la Cruz, Fermín, estudiante del octavo semestre de la LEPEMI.
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 071, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México.
22 de febrero, 25 de abril, 18 de mayo, 6 de junio de 2016.
Entrevista
a Gómez Gómez, José Clever, estudiante del octavo semestre de la LEPEMI.
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 071, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México.
22 de febrero, 25 de abril, 18 de mayo, 6 de junio de 2016.
Entrevista
a Gómez Pérez, Adelina, estudiante del octavo semestre de la LEPEMI.
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 071, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México.
22 de febrero, 25 de abril, 18 de mayo, 6 de junio de 2016.
Entrevista
a López Vázquez, Beatriz, estudiante del octavo semestre de la LEPEMI.
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 071, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México.
22 de febrero, 25 de abril, 18 de mayo, 6 de junio de 2016.
Entrevista
a Morales Vázquez, Silvia del Rosario, estudiante del octavo semestre de la
LEPEMI. Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 071, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas,
México. 22 de febrero, 25 de abril, 18 de mayo, 6 de junio de 2016.
Entrevista
a Pérez Hernández, María, estudiante del octavo semestre de la LEPEMI.
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 071, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México.
22 de febrero, 25 de abril, 18 de mayo, 6 de junio de 2016.
Entrevista
a Santiz Méndez, Dalia Esther, estudiante del octavo semestre de la LEPEMI.
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 071, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México.
22 de febrero, 25 de abril, 18 de mayo, 6 de junio de 2016.
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Esta obra está bajo una licencia
Creative Commons. Reconocimiento-No Comercial-Sin Obra Derivada 2.5 Colombia.
[1] El artículo es resultado parcial del
proyecto de investigación “El proceso de vinculación comunitaria como eje
educativo integrador y sus aportes a la interculturalidad y la sustentabilidad
en la Universidad Intercultural de Chiapas” que se desarrolla en la Línea de
generación y aplicación del conocimiento: Educación Superior en contextos
multiculturales del cuerpo académico: Procesos de Desarrollo Sustentable y
Educación Superior Intercultural en la Universidad Intercultural de Chiapas
(UNICH).
[2] Profesor-investigador en la Universidad
Intercultural de Chiapas (UNICH), en la ciudad de San Cristóbal de Las Casas,
Chiapas, México. Tiene como Línea de generación y aplicación del conocimiento
la Educación Superior en contextos multiculturales. Es miembro del Sistema
Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONACyT). Ocupa el Nivel I. correo electrónico: bastianijose14@hotmail.com
[3] Profesora-investigadora en la Universidad
Autónoma de Chiapas (UNACH), en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México. Tiene como
Línea de generación y aplicación del conocimiento los procesos de Educación
Superior Intercultural. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores del
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT). Ocupa el Nivel I. correo
electrónico: lpezgm@gmail. com
[4] Véanse Natalio Hernández Hernández, “Las
organizaciones indígenas: ¿autonomía o dependencia?”, en Instituto Nacional
Indigenista, 40 años (México: Instituto Nacional Indigenista, 1988), 166-180;
Guillermo Bonfil Batalla, “Notas sobre civilización y proyecto nacional”, en
Instituto Nacional Indigenista, 40 años (México: INI, 1998), 121-140; Margarita
Zorrilla Fierro, “Diez años después del Acuerdo Nacional para la Modernización
de la Educación Básica en México: Retos, tensiones y perspectivas”, Revista
Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 4. n.o 2 (2002): 1-19; Graciela
Herrera Labra, “Los docentes indígenas. Breve historia”, Reencuentro, n.o 33
(2002): 31-39. Rafael Ríos Beltrán. y Martha Cerquera Cuéllar. La modernización
de los contenidos y métodos de enseñanza: reflexiones sobre la Escuela Nueva en
Colombia. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, vol. 16 no. 22,
(2014). 157172. https://doi.org/10.19053/01227238.2693
[5] UNICACH-UPN, Testimonios Pedagógicos I
(México: Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas / Universidad Pedagógica
Nacional, Unidad 071, 2001); Hernández, “Las organizaciones indígenas”.
[6] Ibíd.; Bonfil, “Notas sobre civilización”.
[7] Zorrilla, “Diez años después del Acuerdo
Nacional”. A diferencia de esta época caracterizada por el auge del
neoliberalismo en la que sobrevivía el Instituto Nacional Indigenista cuya
visión política era promover, con una visión educativa paternalista, el
indigenismo entre las comunidades indígenas, es pertinente señalar que, dos
décadas más tarde, el Gobierno Federal promulga el 3 de marzo de 2011, bajo el
gobierno del presidente Vicente Fox Quezada, la Ley de la Comisión Nacional
para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas y se abroga la ley de creación del
Instituto Nacional Indigenista; se reforma la fracción VI y se deroga la
fracción VII del artículo 32 de la Ley Orgánica de la Administración Pública
Federal, y se reforma el primer párrafo del artículo 5.o de la Ley Federal de
las Entidades Paraestatales. Esta nueva reglamentación, en pleno auge de las
reformas estructurales de naturaleza política y económica impulsadas por el
gobierno mexicano bajo el contexto internacional de globalización, redefinió el
rumbo de las concepciones de desarrollo social y educativo de las comunidades
indígenas de México. Véase http://www.cdi.gob.mx/index.php?option=com_con-tent&view=article&id=5&Itemid=8
(23 de marzo de 2014).
[8] Carlos Alberto Torres, “Después de la
tormenta neoliberal: La política educativa latinoamericana entre la crítica y
la utopía”, Revista Iberoamericana de Educación, n.o 48 (2008): 207-229;
Armando Alcántara Santuario, “Políticas educativas y neoliberalismo en México:
1982-2006”, Revista Iberoamericana de Educación, n.o 48 (2008): 147-165.
[9] Herrera Labra, “Los docentes indígenas”. En
1978 la DGEI sostenía convenios de colaboración interinstitucional con el
Centro de Estudios sobre Antropología Social (CIESAS), que tenían como objetivo
común formar a los cuadros profesionales para promover la
educación bilingüe bicultural. En esa coyuntura histórica de finales de la
década de los setenta se habían formulado los dos programas
curriculares de licenciaturas: Etnolingüística y Ciencias Sociales. Aunque ambos
proyectos
curriculares fueron construidos, ex profeso, para contribuir a la
profesionalización del magisterio indígena, estos tenían fuertes tendencias
ideológicas en el ámbito de las relaciones interétnicas y educativas que
acabaron por disputarse el control social y político de los maestros y maestras
indígenas del país.
En Chiapas, un grupo importante se desempeñaba como profesores de primaria
indígena, eran líderes políticos y aún ostentan cargos en las dependencias de
gobierno, y otros más se han jubilado. En la sede de la Universidad Pedagógica
Nacional, Unidad Ajusco México, CDMX, se imparte la licenciatura en Educación
Indígena de forma escolarizada, a la que asisten profesores de los
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estados de la república mexicana a profesionalizarse, como lo sostiene la
política formativa de maestros en servicio que posee la Universidad. En la
página https://www.upn.mx/index.php/estudiar-en-la-upn/licenciaturas/18-estudiar-en-la-upn/92-edu-cacion-indigena,
se localiza información referida a esta licenciatura vigente para la formación
y profesionalización docente indígena.
[10] María de Ibarrola Nicolín y Enrique Bernal
Franco, “Descentralización: ¿quién ocupa los espacios educativos?
Transformaciones de la oferta escolar de una ciudad mexicana”, Revista Mexicana
de Investigación Educativa, Vol. 8, n.o 18 (2003): 379-420.
[11] Las nueve regiones económicas que determinó
la política de planeación del Gobierno de Chiapas en la década de los ochenta
fueron: Centro, Los Altos, Fronteriza, Frailesca, Norte, Selva, Sierra,
Soconusco e Istmo-Costa. En la región con población predominante
tseltal-tsotsil se localiza la subsede de San Cristóbal; en la región
Fronteriza está la subsede de Las Margaritas, con población Tojo-labal; en la
región Selva está la sede de Ocosingo y Palenque, donde asisten profesores
tseltales y choles; en la región Norte está la subsede de Jitotol, donde
asisten profesores zoques, choles y tsotsiles, y en la región Centro está la
sede principal de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, a donde asisten profesores de
filiación zoque, tsotsil, tseltal, tojolabal, entre otros. Como puede verse,
las subsedes fueron creadas exprofeso para atender de manera académica la
demanda de formación y profesionalización de profesores de educación preescolar
y primaria indígena. Esta estrategia ha contribuido a disminuir el ausentismo
laboral de profesores y profesoras que laboran en localidades de alta
marginación social y en centros educativos ubicados en localidades
incomunicadas. En algunas subsedes los inmuebles son arrendados para ser
ocupados para las asesorías pedagógicas; la subsede de San Cristóbal no cuenta
con edificio propio y la UPN
deroga la renta del inmueble; en la subsede de Palenque Chiapas también la
Universidad paga la renta; en la subsede de Jitotol se toman las asesorías en
las instalaciones del CECYTECH; en la subsede de Margaritas se prestan
instalaciones en la escuelas; en la subsede de Ocosingo, con el apoyo económico
de alumnos y el respaldo de las autoridades municipales existe un inmueble
escolar en dondee concurren los estudiantes-profesores a profesionalizarse; y
en la sede Tuxtla se localizan las instalaciones de la Universidad Pedagógica
Nacional, Unidad 071. Aunque en el año 2011 hubo otro proceso de
regionalización política y económica en donde surgieron quince regiones como
divisiones políticas que determinan los niveles de organización territorial y
administrativo, la sedes de la UPN y las subsedes continúan ubicadas en
regiones estratégicas para contribuir en los procesos de profesionalización
docente indígena. Véase la página web [http://www.inafed.gob.mx/work7enciclopedia/EMM07chiapas/regionalizacion.html],
fecha
de consulta 13 de agosto de 2014.
[12] SEF-DEI, “Estadísticas de fin de curso del
ciclo escolar 2012-2013”, Chiapas: Subsecretaría de Educación Federalizada,
Dirección
de Educación Indígena, 2013.
[13] UPN, “Concentrado general de datos
estadísticos del personal académico y administrativo”, México: Universidad
Pedagógica Nacional, Unidad 071, 2014.
[14] UNICACH-UPN, Testimonios Pedagógicos.
[15] Ascención Palomares Ruiz, Profesorado y
educación para la diversidad en el siglo XXI (Murcia: Universidad de
Castilla-La Mancha, 2004).
[16] José Gimeno Sacristán y Ángel I. Pérez Gómez,
Comprender y transformar la enseñanza (Madrid: Ediciones Morata, 2005).
[17] Ibíd.
[18] Donald Schön, La formación de profesionales
reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las
profesiones (Madrid: Paidós, 1987). http://csmvigo.com/pedagoxia/files/2016/07/D.A.-SCH%C3%96N-LA-FORMACI%C3%93N-DE-PROFE-SIONALES-REFLEXIVOS.pdf
[19] Gimeno y Pérez, Comprender y transformar.
[20] John Dewey, Democracia y educación. Una
introducción a la filosofía de la educación (Madrid: Ediciones Morata, 1998).
[21] Donald Schön, La preparación de profesionales
para las demandas de la práctica en la formación de profesionales reflexivos
(Barcelona: Paidós, 1992).
[22] Stephen Kemmis, El currículum: más allá de la
teoría de la reproducción (Madrid: Ediciones Morata, 1998).
[23] Wilfred Carr, Una teoría para la educación.
Hacia una investigación educativa crítica (Madrid: Ediciones Morata, 2002).
[24] Jürgen Habermas, Teoría de la acción
comunicativa, II. Crítica de la razón funcionalista (Madrid: Taurus, 1992).
[25] Michael Apple, Educación y poder (Madrid: Paidós,
1997).
[26] Henry A. Giroux, Los profesores como
intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje (Madrid: Paidós,
1997).
[27] Kemmis, El curriculum: más allá de la teoría.
[28] Kenneth M. Zeichner, “El maestro como
profesional reflexivo”, https://practicareflexiva.pro/wp-content/uploads/2012/04/Org-El-maestro-como-profesional-reflexivo-de-Kenneth-M.-Zeichner.pdf
(20 de octubre de 2018).
[29] Palomares, Profesorado y educación.
[30] Graciela Messina, “Investigación en
o investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los
noventa”, Revista Iberoamericana de Educación, no. 19 (1999). Enrique Gordillo.
Historia de la Educación Mixta y su Difusión en la Educación Formal Occidental.
Revista Historia de la Educación Latinoamericana vol. 17 no. 25, (2015):
107-24. https://doi.org/10.19053/01227238.3814.
[31] Lilia Cañón Flórez, Myriam Esperanza Monroy
González y Javier Ricardo Salcedo. Experiencia pedagógica y voz multicultural:
pasos y palabras en historia de vida de maestra afrodescendiente. En http://www.scielo.org.co/pdf/rhel/v18n27/v18n27a08.pdf
[32] James McKernan, Investigación-acción y
currículum (Madrid: Ediciones Morata, 1996).
[33] Paul Croll, La observación sistemática en el
aula (Madrid: Editorial La Muralla, 1995); Raúl Rojas Soriano, Guía para
realizar investigaciones sociales (México: Plaza y Valdez Editores, 2002).
[34] UPN, Plan y Programa de Estudio de la
Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria para el Medio Indígena, Plan
1990 (LEPEP- MI’90) (México: Universidad Pedagógica Nacional, 1990).
[35] Ibíd.
[36] Ibíd.
[37] Véase el documento SEP, Plan y Programas de
Estudio de Educación Básica Primaria, 1993 (México: SEP CDMX). A lo largo de
las prescripciones de cada asignatura aparecen los objetivos de las unidades de
contenidos para su socialización en el aula como objetivos de aprendizajes que
se deben alcanzar en el ciclo escolar que dispone el desarrollo de los planes y
programas de estudio de educación primaria.
[38] María Eugenia Espinosa Carbajal, “El
trabajo colegiado en las escuelas normales y la evaluación de sus planes de
estudio”, CPU-e, Revista de Investigación Educativa, n.o 7, (2008): 1-14.
[39] Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández
Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación construc- tivista (México: Editorial McGraw-Hill, 2010).
[40] José Bastiani Gómez y María Minerva López
García, Diario de campo, Universidad Intercultural de Chiapas, San
Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México, febrero de 2016.
[41] Ibíd., enero de 2016.
[42] Ibíd., marzo de 2016.
[43] Emilio Tenti Fanfani, “Consideraciones sociológicas
sobre profesionalización docente”, Educação y Sociedade, Vol. 28,
n.o 99 (2007): 335-253; Thomas S. Popkewitz, Sociología política de las
reformas educativas (Madrid: Ediciones Morata, 2000).
[44] Emilio Tenti Fanfani, “Consideraciones
sociológicas sobre profesionalización docente”, Educaçao y Sociedade,
Vol.
28, n.o 29 (2007): 335-253.
[45] Luis Enrique López Hurtado, “Democracia y
cambios en la educación indígena en América Latina: a manera de epílogo”, en La
EIB en América Latina bajo examen, eds. Luis Enrique López y Carlos Rojas (La
Paz: Banco Mundial-GTZ, Plural Editores, 2006), 367373; Ruth Moya, “La interculturalidad
para todos en América Latina”, en Interculturalidad, educación y ciudadanía.
Perspectivas latinoamericanas, ed. Luis Enrique López (La Paz: FUNPROEIB Andes
- Ediciones Plural, 2009), 21-57.