https://doi.org/10.19053/01227238.10831
Artículos
Origen y
perspectivas de las políticas de la Educación Intercultural Bilingüe en el Perú: utopía
hacia una EIB de calidad
Origin and perspectives of Intercultural Bilingual Education
policies in Peru: utopia towards a quality IBE
Origem e perspectivas das políticas de Educação Intercultural Bilíngue no Peru: utopia para um IBE de qualidade
David Ruelas Vargas[1]*
https://orcid.org/0000-0003-1315-5493
*Universidad Nacional del
Altiplano Puno, Perú
Resumen
Objetivo: de
la investigación es contribuir al estudio del origen y perspectivas de las
políticas de Educación Intercultural Bilingüe en el Perú, que busca atender a
los pueblos originarios como medida pedagógica compensatoria a la implantación
en las escuelas de la castellanización, lo que ocasionó dificultades en el
aprendizaje de niüos y niüas de pueblos indígenas. En el Perú, un país pluriétnico, multicultural y plurilingüe en donde coexisten
diversos pueblos andinos, amazónicos y costeüos, el Ministerio de Educación del
Perú[2]
reconoce la existencia de 43 lenguas originarias en la amazonía
y 4 en los Andes.
Originalidad / aporte: consiste en abordar y analizar el desarrollo e
implementación de las políticas EIB en el sistema educativo
peruano.
Método: aplicado
es histórico y se soportó con la técnica de biblioteca y análisis e
interpretación de documentos históricos de fuentes primaria y secundaria,
Estrategia de recolección de información: a partir de análisis de textos, artículos, archivos
y revistas.
Conclusión: las
políticas de educación bilingüe de los siglos XX y XXI han estado
mediadas por la globalización y los organismos transnacionales como el Fondo
Monetario Internacional, Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo -
Washington, los pueblos indígenas no están libres de su influencia. Por la
diversidad etnolingüística y pluricultural en la educación peruana del siglo XXI,
las lenguas son prioridad como medio
válido de aprendizaje por ser poseedoras de saberes y conocimientos. La
educación bilingüe de calidad para los pueblos originarios sigue siendo una
utopía.
Palabras clave: aprendizaje;
cultura; diversidad; educación intercultural; lengua originaria.
Abstract
Objective: of the research is to contribute to the study of the
origin and perspectives of Intercultural Bilingual Education policies in Peru,
which seeks to serve native peoples as a compensatory pedagogical measure for
the implementation in schools of Castilianization,
which caused difficulties in the learning of children from indigenous peoples.
In Peru, a multiethnic, multicultural and multilingual country where various
Andean, Amazonian and coastal peoples coexist, the Ministry of Education of
Peru recognizes the existence of 43 native languages in the Amazon and 4 in the
Andes.
Originality/support: consists of addressing and analyzing the
development and implementation of IBE policies in the Peruvian educational
system.
Method: applied is historical and was supported with the
library technique and analysis and interpretation of historical documents from
primary and secondary sources, the information collection
Strategy/ information gathering: was based on the analysis of texts, articles,
archives and magazines.
Conclusions: bilingual education policies of the 20th and 21st
centuries have been mediated by globalization and transnational organizations
such asthe International Monetary Fund, World Bank,
Inter-American Development Bank - Washington, indigenous peoples are not free
from their influence. Due to the ethnolinguistic and multicultural diversity in
Peruvian education in the 21st century, languages are a priority as a valid
means of learning because they possess knowledge and knowledge. Quality
bilingual education for indigenous peoples remains a utopia.
Keywords: learnin; culture; diversity; intercultural education; native language.
Resumo
Objetivo: da
pesquisa é contribuir para o estudo
da origem e
perspectivas das políticas de Educação
Intercultural Bilíngue no Peru,
que busca servir aos
povos indígenas como medida pedagógica compensatória para
a implantação em escolas de Castilianização, o
que causou dificuldades no aprendizagem
de filhos de povos indígenas. No Peru, país multiétnico, multicultural
e multilíngue onde convivem diversos povos andinos, amazônicos e costeiros, o
Ministério da Educação do Peru reconhece a existência de 43 línguas nativas na
Amazônia e 4 nos Andes.
Originalidade/aporte: consiste em abordar e analisar o desenvolvimento
e implementação de políticas de IBE no sistema
educacional peruano.
Método; aplicada é histórica e apoiada na técnica de
biblioteca e análise e interpretação de documentos históricos de fontes
primárias e secundárias.
Estratégia/coleta de dados: baseou-se na análise de textos, artigos,
arquivos e revistas. Conclusões: as políticas de educação bilíngue dos séculos
20 e 21 foram mediadas pela globalização e por organizações transnacionais como
o Fundo Monetário Internacional, Banco Mundial, Banco Interamericano de Desenvolvimento - Washington, os povos indígenas
não estão livres de sua influência. Devido à diversidade
etnolinguística e multicultural da educação peruana
no século XXI, as línguas são prioritárias como meio válido de aprendizagem por
possuírem conhecimentos e saberes. Educação bilíngue de qualidade para povos
indígenas continua sendo uma utopia.
Palavras-chave: aprendizagem; cultura;
diversidade; educação intercultural;
língua nativa.
Recibido:
11/11/2019
Evaluado:
29/12/2020
Aprobado:
20/01/2021
El Perú es un país pluriétnico,
multicultural y plurilingüe, cuya heterogeneidad se manifiesta en la
coexistencia de diversos pueblos andinos, amazónicos y costeüos. Es un país que
posee:
(...)
una diversidad étnica, social, cultural y biológica que determina diversos
modos de ser, de hablar, de sentir, de pensar. (...) según el lingüista Gustavo
Solís en el Perú existen en total 43 lenguas, incluidas tres de la zona andina.
Históricamente la costa también tuvo una gran diversidad cultural que aún hoy
se mantiene viva en algunas zonas de la franja costera.[3]
La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y la
Educación Bilingüe Intercultural EBI “expresan diferentes matices de un proceso
emancipatorio de la educación bilingüe enfocado
principalmente en el uso instrumental de la lengua indígena en el proceso
educativo, desde mediados de los aüos 30 del siglo XX”[4]. El Estado
peruano no contaba con un sistema educativo bilingüe para los niüos y niüas
indígenas de los sectores rurales o áreas andinas y amazónicas[5],
la población indígena era vista como “ignorante” y mentalmente limitada[6].
Hasta mediados del siglo XX, las
políticas educativas peruanas aspiraban a generar el aprendizaje de una y
en una sola lengua: el castellano, es decir, a la uniformización idiomática[7].
El panorama lingüístico
cambió notablemente en la segunda mitad del siglo pasado. Se sabe que en 1940
más de la mitad de peruanos sabía una lengua indígena (el 50% conocía tan solo
el quechua). Hasta hace dos o tres décadas, en la amazonía
se contaban más de 56 lenguas y alrededor de 12 o 13 familias lingüísticas,
aunque siempre se reconocía que no eran cifras exactas. Estudios recientes
permiten una mejor clasificación de las lenguas y, lamentablemente, dan también
cuenta de la pérdida de muchas de ellas[8]. Durante
muchos siglos, estas lenguas originarias han sido consideradas como dialectos y
se les ha dado un EE “estatus inferior” al del castellano. Asimismo, se
afirmaba que estos “dialectos” (lenguas) de Perú no tenían gramáticas, sin
embargo, las teorías lingüísticas nos han permitido desmentir ese postulado.
Las diversas investigaciones sobre las lenguas del Perú y del mundo, en las
últimas décadas, han permitido analizarlas y clasificarlas en familias
lingüísticas[9].
Perú hacia el bicentenário es
un (...) país que contempla una vasta diversidad etno-lingüística,
cuyasformas de existencia cultural se ven abonadas
entre los temas más álgidos y críticos como proyecto-país. Los datos del
Ministerio de Cultura refieren que en Perú prexiste 47 lenguas indígenas
originarias, siendo Loreto la
región de mayor diversidad lingüística (27); asimismo, la región Cusco, sigue
siendo la región de primer orden de hablantes en lengua originaria,
simultáneamente, si a este se le incluyen las regiones de Apurímac,
Huancavelica y Ayacucho, hacen una proporción del 50% de la población de
expresión quechua; además, desde el sur del país, Puno, se perfila como la
región que concentra las tres cuartas partes de la demografía con lengua
materna aimara, seguido por Tacna (10%), Lima/Callao (7%), Arequipa (4%) y
Moquegua (4%).[10]
A pesar del crecimiento económico ocurrido en la
última década, el Perú sigue siendo un país con altos índices de pobreza y de
desigualdad educativa que afecta a los sectores más vulnerables: los pueblos
indígenas andinos, amazónicos y costeüos. Pareciera que, por un lado, la mano invisible
del mercado no puede corregir esta situación, y, por el otro, que persiste una
discriminación institucionalizada contra la población indígena que se ha
sedimentado a través de las políticas públicas a lo largo del periodo
republicano de nuestra historia[11],
en la población indígena peruana se concentra la mayor desigualdad económica y
social. La incidencia de pobreza total es de 1,8 veces mayor (33,39%) que la
registrada en la población cuya lengua materna es el castellano (18,77%). Según
la autopercepción del origen étnico, se tiene que la población de origen nativo
enfrenta una incidencia de la pobreza del 26,21%, mientras que el porcentaje en
la sierra es de 29,88% y en la selva 27,52%[12].
Durante la década de 1980 surge en América Latina la
Educación Bilingüe Intercultural (EBI), un movimiento positivo en el
reconocimiento de la pluralidad lingüístico-cultural por tener el propósito de
consolidar y generalizar ese valor que en definitiva contribuirá en la
formación de auténticas sociedades multiculturales e interculturales[13],
y es así que en el discurso educativo latinoamericano surgen siglas como las de
EB (Educación Bilingüe), EBB (Educación Bilingüe Bicultural), EBI (Educación
Bilingüe Intercultural) y, más recientemente, EIB (Educación Intercultural
Bilingüe), para referirse a nuevos enfoques y modalidades educativas. Estas se
han orientado a atender a la niüez y adultos analfabetos indígenas, en aras de
propiciar una educación básicamente centrada en la tolerancia y el respeto a la
pluralidad cultural[14].
La importancia de la investigación se debe a que enfocó su objetivo principal
en estudiar el origen y las perspectivas de las políticas de Educación
Intercultural Bilingüe en el Perú, lo cual ofrecerá datos sobre el desarrollo,
políticas y resultados de la EIB hacia el bicentenario del Estado peruano. La
investigación presenta el análisis, interpretación y descripción del problema
planteado, para generar análisis de las políticas educativas actuales en cuanto
a la educación bilingüe de los aimaras, quechuas y amazónicos.
La investigación es de método histórico y como
técnica de biblioteca con análisis de documentos históricos con bases de
fuentes primaria y secundaria Gibros, revistas,
artículos científicos, tesis, periódicos e informes). Desde el punto de vista
teórico es relevante porque se demuestran políticas educativas hacia una
educación bilingüe para los pueblos originarios del Estado peruano a mediados
del siglo XX y XXI.
Fuente: INDEPA[15].
Figura 1. Familias
etnolingüísticas en el Perú
Material y método de estudio
El diseüo de investigación es histórico, nos permite
estudiar los hechos del pasado con el fin de encontrar explicaciones causales a
las manifestaciones propias de las sociedades actuales. Este tipo de
investigación busca reconstruir el pasado de la manera más objetiva y exacta
posible, para lo cual, de forma sistemática, recolecta, evalúa, verifica y
sintetiza evidencias que permiten obtener conclusiones válidas, a menudo
derivadas de hipótesis[16].
La investigación de análisis documental consiste en
la exploración de minutas, revistas, reportes,
software, políticas y planes curriculares,
fotografías, discursos, reportes,
registros, libros, capítulos, artículos académicos, ensayos de posición, notas,
manuscritos, tesis, etc., académicos e inéditos (a menudo disponibles en
internet), cartas, revistas y diarios[17]. El análisis
documental es una forma de investigación técnica, un conjunto de operaciones
intelectuales que busca describir y representar los documentos de forma unificada
y sistemática para facilitar su recuperación. Comprende el procesamiento analítico-sintético que,
a su vez, incluye la descripción bibliográfica y general de la fuente, la
clasificación, indización, anotación, extracción, traducción y la confección de
reseüas[18].
Resultados y discusiones
Antecedentes del accionar político de Educación
Intercultural Bilingüe en Latinoamérica
Durante el siglo XX, en América Latina las
poblaciones indígenas frecuentemente han exigido su derecho a la educación,
distinguiéndose las siguientes etapas[19]:
a) La primera etapa transcurre alrededor de los aüos de
1930. Lo más antiguo es de México, donde surge la educación bilingüe como
alternativa a las políticas de castellanización del gobierno.
b) Segunda etapa: de los aüos 1970, cuando surge un
tipo de educación en función de los derechos de las lenguas indígenas y sus
hablantes.
c) Tercera etapa: la expansión en la década de 1990 de
la EIB en Latinoamérica es la más completa y reciente a la que hemos tenido
acceso.
Distintos estudios al finalizar el siglo XX “(...)
contabilizan en diecisiete países donde se ha desarrollado algún tipo de
Educación Bilingüe: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile,
Ecuador, Guatemala, Guyana Francesa,
Honduras, Mexico, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Surinam y
Venezuela’’[20].
Desde los aüos de 1990 la Educación
Intercultural Bilingüe se ha
convertido en un tema de prioridad, que está presente en las políticas públicas
y en las reformas educativas constitucionales[21], la
educación intercultural es un tema controvertido que atraviesa las luchas
políticas, principalmente en Ecuador y en Bolivia, y que le presenta varios cuestionamientos a las
teorías políticas de origen europeo a las que estamos acostumbrados a tener
como referencia[22].
Fuente: elaboración propia
Figura
2.
Desarrollo del accionar político de laeducación
bilingüe entre 1930 y 1990.
El desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe en el
continente tiene que ver con las experiencias de educación popular, realizadas
a todo lo largo de América Latina, particularmente a partir de los aüos 1960[23];
en este contexto dinámico se han desarrollado diversas experiencias de
cooperación, destacables por su aporte a la EIB en las comunidades y en la
formación de profesionales indígenas en la educación superior[24],
que nos enorgullece ser culturalmente diversos[25], esto indica
que los indígenas no solo deben concentrar sus esfuerzos por una educación para
la preservación y promoción de su cultura, también deben tener una educación
que les permita comprender y relacionarse con la cultura y la lengua del país
en el cual habitan,[26] respecto a la cultura, no debemos olvidar la
importancia que esta tiene en la educación de muchas generaciones, a partir de
la pertenencia a una cultura aprendemos muchos saberes, prácticas, tradiciones
y estilos de vida,[27] las sociedades indígenas desean que sus hijos e
hijas se conviertan en ciudadanos, pero en ciudadanos indígenas interculturales
que puedan vivir en un Estado que los respete y los valore en su diferencia étnica
y cultural[28].
Si bien a mediados del siglo XX la interculturalidad
y la educación bilingüe predominantes en América Latina eran manipuladas por la
cfase política y el positivismo cientificista,
tenemos claro que la práctica intercultural solo puede alcanzarse cuando la
Educación Intercultural Bilingüe logre condiciones de simetría, tanto cultural
como social, económica, etc. (cuando las distintas culturas sean capaces de
coexistir en pie de igualdad). Por tanto, la interculturalidad va más allá del
reconocimiento y la reivindicación de las diferencias culturales lingüísticas o
la educación pertinente. La fuerza de la propuesta intercultural se dirige a
una refundación de la nación peruana (refundar el Estado-nación, reconocer en
él capacidades sociales, de diálogo intercultural que implique la convergencia
y movilización de universos culturales y voluntades políticas muy diferentes),
vinculando la afirmación de plurinacionalidad, con formas efectivas de ejercer
ciudadanía de modo equitativo.
La globalización y los cambios ocurridos a nivel
político, económico, social y cultural, en los últimos treinta aüos han
delineado un nuevo escenario respecto de las políticas de Educación Intercultural Bilingüe en
América Latina. La UNESCO sostenía el 2012 que los procesos de migraciones
rurales y urbanas, el surgimiento de la etnicidad y la etnogénesis
de los pueblos indígenas requerían de la promoción de una educación
intercultural bilingüe, no solo como una forma de reparación histórica de los
gobiernos a su permanente exclusión social, sino como una política
internacional sustentada en las disposiciones de la Organización de Estados
Iberoamericanos (1997), que sugieren la puesta en marcha de Políticas
Gubernamentales Educativas para los Pueblos Indígenas en todas las naciones
latinoamericanas.[29]
La globalización es un proceso que tiene muchos
semblantes y que influye de manera determinante en todos los grupos y actores
sociales; en este sentido, los pueblos indígenas no están libres de su influjo
(poder que tienen las personas sobre la manera de pensar o actuar). El desafío
para los pueblos indígenas es saber cómo enfrentarlo, e identificar cuáles son
las dificultades y las oportunidades que tienen ante un fenómeno social,
político, económico. La educación intercultural surge como la necesidad de
lograr, desde la escuela y la comunidad, actitudes transformadoras en un
ambiente de convivencia, de colaboración, tolerancia y el respeto ante la
diversidad.
Proceso histórico
de las políticas de la Educación Intercultural Bilingüe en el Perú
Un antecedente más cercano a las primeras políticas
sobre educación bilingüe lo encontramos en la “Mesa Redonda sobre el Monolingüismo Quechua
y Aimara y la Educación en el Perú”, convocada en 1963 por José María Arguedas,
entonces director de la Casa de la Cultura. Las acertadas recomendaciones
emitidas en esa reunión por los estudiosos de las nacientes ciencias sociales
en el país tardaron casi una década en plasmarse en la Política Nacional de
Educación Bilingüe (PNEB) propuesta en 1972, la primera política en la regiónsudamericana que respondía a nuestra diversidad
étnica, lingüística y cultural desde el sistema educativo nacional[30].
Las políticas educativas desarrolladas en el Perú
hasta la década de 1960 estaban dirigidas a castellanizar a los pueblos
originarios, es decir, a la homogenización idiomática, políticas
que fueron quebradas durante el gobierno de Juan Velasco en la década de 1970, cuando se pudieron distinguir
las políticas educativas bilingües y la normatividad sobre el uso y manejo de
las lenguas indígenas del castellano en la educación.
Si bien en el Perú ha habido, desde hace varias
décadas, un reconocimiento oficial de la educación bilingüe para los pueblos
indígenas, su institucionalización ha sido frágil y discontinua. Se pueden
distinguir ciertas etapas (...):
a) La etapa que se inicia en 1972, con la Ley de
Reforma Educativa (Decreto Ley 19326 del 21-3-1972), promulgada durante el
gobierno del general Juan Velasco, en
la cual se expresa la necesidad de una educación bilingüe.
Sobre la base de esa
ley, se formula una Política Nacional de Educación Bilingüe. Poco después se
oficializa el quechua (Decreto Ley 21156 del 27-5-1975).
b) La etapa que corresponde a los aüos 1985-1989,
durante la cual se da la Resolución Ministerial 1218-85-ED que oficializa el
alfabeto quechua y aimara. En ese mismo periodo, se crea la Dirección General
de Educación Bilingüe Intercultural (1987) que, aüos más tarde, queda
desactivada.
c) La etapa que va de 1990 a 1995, en la que se establece
una política de educación intercultural y de educación bilingüe, y durante la
cual se promulga la nueva Constitución Política del Perú (1993) que,
en su artículo n° 17, expresa que es obligación del Estado fomentar la
educación bilingüe e intercultural, según las características de cada zona.
d) La etapa que va de 1996 a 2000, durante la cual se
crea, en 1996, la Unidad de Educación Bilingüe Intercultural (UNEBI), dentro
de la Dirección Nacional de Educación Inicial
y Primaria. Se diseüa un Plan Nacional
de Educación Bilingüe Intercultural (1997-2000). Se
desarrolla, de un modo más sistemático, un programa de educación bilingüe
intercultural destinado a niüos de pueblos indígenas andinos y amazónicos
(...).[31]
En 2001 se constituye un Comité Consultivo Nacional
de la Educación Bilingüe Intercultural (Resolución Ministerial n.°
235-2001-ED), se realizan consultas nacionales que conducen a la definición de
un documento sobre Política Nacional de Lenguas y Culturas en la Educación. Se
elabora, finalmente, un Plan Estratégico 2001-2005 para el futuro desarrollo
tanto de la educación intercultural como de la Educación Bilingüe
Intercultural.
En el aüo 2002 el Estado peruano reconoce la
diversidad cultural peruana como un valor y fomenta la educación bilingüe intercultural
en las regiones donde habitan los pueblos indígenas, mediante la Ley n.° 27818.
Promueve en las instituciones educativas para los pueblos indígenas la
incorporación, por nombramiento o contrato, de personal docente con dominio de
la lengua originaria de la zona.
En el aüo 2018, mediante la Resolución Ministerial
MINEDU 646-2018, se aprueba la Norma Técnica denominada “Disposiciones para el
Registro de Instituciones Educativas que brindan el Servicio de Educación
Intercultural Bilingüe” cuyo objetivo es establecer criterios para registrar a
las Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica y Programas No
Escolarizados de Educación Inicial que implementan el Modelo de Servicio
Educativo Intercultural Bilingüe y de los Centros de Educación Técnico.
Durante la primera fase
del gobierno militar del general Juan Velasco Alvarado (19681975) se dieron significativas reformas para la
educación: se implantó la educación inicial, se promulgó la Ley General de
Educación 19326 (1972) y se creó la Política Nacional de Educación
Bilingüe-Bicultural, que proponía introducir en la enseüanza aspectos culturales
indígenas a partir de sus formas tradicionales (artesanía, constitución
familiar, forma de organización social)[32]. La segunda
fase del gobierno militar, asumida por el general Francisco Morales Bermúdez
(1975-1980), difundió el documento “Lineamiento de la Política Educativa Nacional”,
con el objetivo de anular
la reforma educativa hecha por su predecesor. A pesar de la falta de apoyo
técnico y financiero del gobierno, la idea de una educación bilingüe para las
poblaciones indígenas permaneció y diversos programas de educación bilingüe de
la región andina y amazónica dieron continuidad a sus acciones.
En 1982, el gobierno civil de Fernando Belaúnde Terry
retomó la política lingüística
pro-lenguas indígenas, oficializada por la Constitución de 1979, que declara en
el artículo 35: “El Estado promueve el estudio y conocimiento de las lenguas
aborígenes. Garantiza el derecho de las comunidades nativas a recibir educación
primaria, también, en su propio Œ idioma y lengua”[33].
Entre los aüos 1991 y 1995 se desarrollaron las
políticas de Educación Intercultural Bilingüe del Estado peruano con la Unidad
de Educación Bilingüe Intercultural (UNEBI), dependiente de la Dirección
Nacional de Educación Inicial y Primaria[34]. Luego, en
el aüo Œ 2002,
se formuló otra política educativa —esta vez elaborada por la Dirección de
Educación Intercultural Bilingüe (DEIB) del Ministerio de Educación—, el
Proyecto de Política Nacional de Lenguas y Culturas en la Educación, en el
marco de la EIB. Creada la Dirección Nacional de Educación Bilingüe
Intercultural (DINEBI), se logró la Ley Nacional de Lenguas, realizada en
consulta con las organizaciones representativas de las lenguas y culturas del
país, y la inclusión de la Educación Bilingüe Intercultural en el Proyecto de
Reforma Constitucional[35].
Aunque a principios del 2000 se dio inicio al diseüo
participativo de una Política Nacional de Lenguas y Culturas en la
Educación, esta política no fue asumida por el Ejecutivo, y como siguiente
etapa la Dirección Nacional de Educación Bilingüe (DINEBI) decidió aprobarla en
el aüo 2005 como “Lineamientos de Política de la Educación Bilingüe
Intercultural”, con Resolución Directoral 175-2005-ED. Por otro lado, en el aüo
2007 el Proyecto Educativo Nacional (PEN) lanza la propuesta de la educación que queremos en
una proyección al 2021, incorporando la interculturalidad como eje transversal
desde una perspectiva de educación intercultural para toda la población
estudiantil del país[36].
Fuente: elaboración propia.
Figura
3.
Desarrollo de las direcciones EIB en el Perú, 1995 - 2015.
Con la finalidad de implementar la
educación intercultural, se crea en el aüo 2012 la Dirección General de
Educación Intercultural, Bilingüe y Rural (DEGEIBIR), responsable de normar y
orientar la política nacional de Educación Intercultural Bilingüe y Rural en
las etapas, niveles, modalidades, ciclos y programas del sistema
educativo nacional. Dependía del Viceministerio de Gestión Pedagógica, mismo
que fue desactivado en el aüo 2015, de modo que en la actualidad las
políticas de interculturalidad educativa
las viene trabajando la
Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de
Servicios 216
Educativos en el Ámbito Rural (DIGEIBIRA) (figura 2).
En términos generales, en los programas experimentales
de educación bilingüe (EB) para poblaciones indígenas que nacieron y se
extinguieron o renacieron en las décadas del setenta y ochenta, es más fuerte
la conciencia de la diversidad y necesidades lingüísticas que las de carácter
étnico-cultural. [37]
Las lenguas originarias e
instituciones educativas EIB en el Perú
Con la promulgación de la Política Nacional de
Educación Bilingüe (PNEB) de 1972, y el Decreto Ley n.° 21156 (que oficializó
el quechua en 1975) el Perú se situó en la vanguardia de la legislación que
promovió la educación bilingüe en América del Sur.
El artículo 12 de la Ley General de Educación de 1972, declara:
La educación considerará en todas sus acciones la
existencia en el país de diversas lenguas que son medios de comunicación y
expresión de cultura, y velará por su preservacióny
desarrollo. La castellanización de toda la población se hará respetando la
personalidad cultural de los diversos grupos que contorman
la sociedad nacional y utilizando sus lenguas como vinculo de educación.[38]
Al 2013, según el último registro del Ministerio de
Cultura, en el Perú se reconoce la existencia de 55 pueblos originarios o
indígenas que hablan 47 lenguas originarias, agrupadas en 19 lamillas
lingüísticas (43 en la amazonia y cuatro en los Andes). A los niüos, niüas,
adolescentes, jóvenes y personas adultas mayores de estos pueblos se les debe
ofrecer el servicio de Educación Intercultural y Bilingüe, que
les garantice los aprendizajes que cada estudiante del Perú debe lograr, pero
que a su vez considere los conocimientos, historias, prácticas y valores de su
pueblo, así como el fortalecimiento y desarrollo de su lengua[39].
Según el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), la población
que habla una lengua originaria y materna en el Perú asciende a 4 045 713
personas, estimándose que la cantidad de niüos, niüas, adolescentes y jóvenes
en edad de acceder a la educación básica (3 a 24 aüos) asciende a 1 494 253
personas, 744 921 mujeres y 749 332 varones.
Cuadro
n.° 1. Relación de lenguas originarias vigentes del Perú
|
Andinas |
Amazónicas |
||
|
|
Achuar |
Kakinte (Caquinte) |
|
|
|
Amahuaca |
Kandozi-Chapra |
Sharanahua |
|
|
Arabela |
Kukama-Kukamiria |
Shawi |
|
|
Ashaninka |
Madija (Culina) |
Shipibo-Konibo |
|
|
Awajún |
Maijuna |
Shiwilu |
|
Aimara Cauqui Jaqaru Quechua |
Bora Capanahua Cashinahua |
Matsigenka Matses Muniche |
Taushiro Tikuna (Ticuna) Urarina |
|
Chamicuro Ese eja |
Murui-Muinani Nanti |
Wampis Yagua |
|
|
|
Harakbut |
Nomatsigenga |
Yaminahua |
|
|
1 üapan |
Ocaina |
Yanesha |
|
|
Iquitu |
Omagua |
Yine |
|
|
Isconahua |
Resiga ro |
Yora (Nahua) |
|
|
Kakataibo |
Secoya |
|
|
4 lenguas |
43 lenguas |
||
Fuente: Ministerio de Educación,
Documento Nacional de Lenguas Originarias, 16.
Estas lenguas se consideran vigentes porque tienen
hablantes. Según resultados del Censo Nacional XII de Población y VII de Vivienda
de 2017, del área de residencia, en el área urbana la mayoría de la población,
es decir, 18 822 778 personas (87,9%) aprendió en la niüez el idioma castellano
y 2 344 487 (11%) manifestaron haber aprendido una lengua autóctona o nativa
(quechua, aimara u otra lengua nativa). En el área rural 3 386 908 (61,8%) de
la población aprendió el castellano y 2 045 601 (37,4%) una lengua nativa,
especialmente el quechua (30,3%)[40].
El quechua está presente en las 24 regiones del
país, siendo las regiones de Apurímac (76,6%), Ayacucho (70,6%), Huancavelica
(66,5%), Cusco (63,2%) y Puno (43,2%) las que cuentan con mayor presencia
relativa; en el caso de la región Lima representa el 9,5% de hablantes, y la
región de Piura es la que registra la menor tasa relativa (0,2%). A su vez, se
registra la presencia de aimara hablantes en por lo menos 10 regiones del país,
siendo Puno la región que registra la mayor tasa relativa (32,6%), seguida de
Tacna (20,8%) y Moquegua (12,7%)[41].
En el caso del quechua, se reconocen dos variantes mayoritarias: quechua sureüo
(2 395 007 hablantes) y quechua central (695 888 hablantes); y dos variantes
intermedias: el quechua jauja-huanca (52 788 hablantes) y el quechua norteüo
(52 203 hablantes).
El número de instituciones educativas que la
Dirección Nacional de Educación Bilingüe (DINEBI) considera que son Educación
Bilingüe Intercultural es de aproximadamente 3 109 en 9 departamentos andinos y
de 788 en 6 departamentos de zonas amazónicas[42] (véanse los
cuadros n.os 2 y 3).
Cuadro
n.° 2. Número de instituciones
educativas EBI – Andes
|
Región |
n°
de IE |
Lengua |
|
Ancash |
304 |
Quechua
variedad Ancash |
|
Apurímac |
478 |
Quechua
variedad Cusco-Collao y Ayacucho Chanka |
|
Arequipa |
87 |
Quechua
variedad Cusco-Collao |
|
Ayacucho |
337 |
Quechua
variedad Ayacucho Chanka |
|
Cusco |
648 |
Quechua
variedad Cusco Collao |
|
Huancavelica |
291 |
Quechua
variedad Ayacucho Chanka |
|
Lambayeque |
57 |
Quechua
variedad Inkahuasi Caüaris |
|
Moquegua |
65 |
Quechua
variedad Cusco Collao y Aymara |
|
Puno |
842 |
Quechua
variedad Cusco Collao y Aymara |
|
Total |
3109 |
|
Fuente: Base de datos
de la Dirección de Educación Bilingüe Intercultural (2003).
Cuadro
n.° 3. Número de instituciones educativas EBI - Amazonia.
|
Región |
n° de IE |
Lengua |
|
Cusco |
40 |
Machiguenga,
Yine, Ashaninka |
|
Junín |
166 |
Ashaninka, Nomatsiguenga |
|
Loreto |
309 |
Guaruna, Chayahuita,
Ticuna, Bora,Shipibo, Yine,
Kukama, Kukamiria, Yagua,
Candoshi, Huambisa, Achuar,
Shapra, Kichwa, Huitoto, Secoya |
|
Madre
de Dios |
35 |
Amarakaeri, Kichwa,
Ese Eja, Shipibo Conibo, Harambukt, Machiguenga, Amahuaca,
Yine |
|
Pasco |
51 |
Ashaninka |
|
Ucayali |
187 |
Shipibo,
Asháninka, Yine,Amahuaca,
Machiguenga |
|
Total |
788 |
|
Fuente: Base de datos
de la Dirección de Educación Bilingüe Intercultural (2003).
La ElB, una utopía hada una educación
de calidad para los pueblos originarios
A pesar de que se desarrollaron algunas experiencias
de educación bilingüe en el Perú antes de la década de 1970, estas no llegaron
a formar parte de una política educativa estatal. En realidad, se podría
afirmar que la educación bilingüe recién adquirió un respaldo legal en 1972,
momento en que se dio la primera Política Nacional de Educación Bilingüe en el
marco de la reforma educativa. En la práctica, no obstante, solo se
implementaron algunos proyectos experimentales de educación bilingüe que fueron
financiados por entidades no gubernamentales y no contaron con una dirección
ministerial que los avalara formalmente. Este fue el caso de la experiencia de
educación bilingüe de Quinua, llevada a cabo por el Centro de Investigaciones
de Lingüística Aplicada (CILA) de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
y del Proyecto Experimental de Educación Bilingüe de Puno (PEEB-Puno),
financiado por la GTZ a lo largo de diez arios[43].
En 1991 se creó la Política Nacional de Educación Intercultural y de Educación
Bilingüe Intercultural, y en el segundo
gobierno de Fujimori (1995-2000) se ordenó la creación de la Unidad Nacional de
Educación Bilingüe Intercultural sin nivel de
dirección, decisión tomada debido a la presión del Banco Mundial, que exigía
que el Perú tuviera una política de Educación Bilingüe Intercultural como condición
para financiar los proyectos de desarrollo, y a los memoriales y reclamos de
los entendidos en la materia y de algunos maestros. Desde el ario 2002, esta
Unidad Nacional de Educación Bilingüe Intercultural del Ministerio de
Educación se convirtió en Dirección Nacional y a partir de este cambio la EBI
pasó a ser una política educativa del Estado.
De acuerdo con la publicación de resultados y el
análisis acerca del aprendizaje y los rendimientos escolares de los últimos
aüos en el Perú, el principal rasgo de realidad que emerge es que hay un
rendimiento muy bajo y también una gran desigualdad; esto último determina que
la gran cobertura existente sea menos valiosa y que el escaso presupuesto
asignado se convierta en un factor importante para explicar el estado de la
educación en el país[44].
Las políticas educativas impartidas en la sociedad
peruana han incidido definitivamente en las gravísimas dificultades que
enfrenta, con más de 90% de estudiantes de 2.° y 6.° grados de primaria que no han logrado un
desarrollo óptimo de las capacidades matemáticas más elementales demandadas por
el currículo; el 85% y 88% de los estudiantes de 2.° y 6.° grados de primaria, respectivamente, que
no han desarrollado las habilidades
básicas para leer de manera comprensiva ni cuentan con las
herramientas necesarias para continuar
su proceso de alfabetización. El 94% y 97,1% de los estudiantes de 3.° y 5.° de secundaria, respectivamente, muestran limitaciones
para reflexionar, realizar inferencias y para comprender y resolver las
situaciones de contenido matemático elemental que se les presentan[45].
Los siguientes indicadores configuran claramente el
actual panorama de crisis de la educación en el Perú: la Evaluación Nacional
del 2004 muestra que el nivel alcanzado por los estudiantes peruanos es preocupante y, lo que es
peor, no ha mejorado respecto al nivel registrado en las evaluaciones
anteriores de 1996, 1998 y 2001. Mirando lo que sucede al analizar el nivel
primario, encontramos que solo 12,1%
de los estudiantes logran los aprendizajes esperados en comprensión de textos y
el 9,6% en matemática; es decir, alrededor de 90% de los estudiantes ingresan a
la secundaria con conocimientos insuficientes. Así, al terminar la secundaria,
los resultados son aún peores: 9,8% de alumnos alcanzan lo esperado en
comprensión de textos y 2,9% en matemática (Unidad de Medición de la Calidad
del Ministerio de Educación, 2005)[46].
Según los datos estadísticos oficiales del INEI,
Perú tiene un 5,9% de tasa de analfabetismo en la población mayor de 15 aüos,
agravándose esta situación en las áreas rurales, donde representa un 14,9% frente al 3,5% de las
áreas urbanas. En las comunidades que tienen como lengua materna una nativa
(quechua, aimara o lenguas amazónicas) el analfabetismo es del 16,1%. Si se
cruzan estos datos con la variable sexo, se tiene que
entre los varones mayores de 15 aüos el analfabetismo es de 6,6%, y las mujeres conforman el sector más marginado
ya que triplican el porcentaje, con 25,3%[47].
En el marco de la diversidad, la política de EIB
exige nuevos desafíos en cuanto a la aplicación del programa, que no solo
merece una revisión objetiva y detallada sino que exige acciones en las formas
de enseüar y aprender lenguas[48];
los recursos y programas socialesdel gobierno orientados a combatir
la pobreza, reducir las desigualdades socio-económicas y ampliar las
oportunidades de la población indígena han probado ser insuficientes para
proveer de mejores oportunidades de desarrollo humano[49]. Por ello,
la Educación Intercultural Bilingüe se visualiza como un proyecto
político-pedagógico que busca la autonomía y el fortalecimiento cultural de los
pueblos para que puedan contribuir, desde un diálogo simétrico, a la cultura y
el desarrollo del conjunto de la sociedad y los territorios[50].
La educación bilingüe y la interculturalidad son
instrumentos revolucionarios y por tanto, imprescindibles para toda sociedad
heterogénea y plural, porque aquella permite la apropiación de las actitudes,
conocimientos y destrezas por dos vías lingüísticas, y esta nos conduce al
respeto de la identidad étnica de los grupos involucrados[51]. La EIB, en
este contexto, exige un análisis y replanteamiento de estrategias en los
aspectos político y pedagógico, ya que la política trasciende lo educativo para
pensar en la construcción de sociedades diferentes. Como decía Paulo Freire, “la
educación intercultural en sí solo tendrá significación, impacto y valor cuando
esté asumida de manera crítica, como acto pedagógico-político que
procura intervenir en la refundación de la sociedad”[52]. En tal
sentido, el contacto y las relaciones entre los pueblos indígenas,
afrodescendientes, blanco-mestiza y criolla, evidencian la necesidad de
fortalecer la política de EIB en el Estado peruano.
Los pueblos indígenas han transmitido de forma oral,
por generaciones, sus saberes y conocimientos en campos diversos como la
botánica, la medicina, la agricultura, la astronomía, etc., erudición y
experiencia que, a falta de una sistematización escrita, corren el riesgo de
perderse junto con las lenguas que las han comunicado. De ocurrir tal extinción
la humanidad perdería recursos incalculables producidos por la práctica y el
desarrollo del conocimiento humano a lo largo de los siglos. Desdichadamente,
aún no existe tanta sensibilidad frente a la muerte lingüística como a la de
especies animales y vegetales[53].
El Estado peruano es un país pluriétnico,
multicultural y plurilingüe, que se manifiesta en la coexistencia de diversos
pueblos andinos, amazónicos y costeüos donde, “(...) se reconoce la diversidad
existente, vista desde una óptica de la cultura dominante y nacional, pero
lejos de la utopía de la intersección, interpenetración o interestructuración
positiva de culturas”[54].
(...)
la propuesta intercultural, que pareciera ser una vía efectiva de
reconocimiento del “otro”, un modo de desheredarse del etnocentrismo y abrirse
a la valoración de conocimientos ancestrales propios, está aún pendiente, y en
ese sentido constituye una utopía para la educación en su conjunto y para la
escuela como invención moderna, en singular.[55]
En Perú, la dificultad y la fortuna empiezan ahí, en
la inmensa meta-biodiversidad de rostro humano. El proyecto de la EIB es, sin
discusión alguna, una propuesta clara en la que los elementos culturales congenian entre los cuerpos y
lenguajes de mundos diferentes en condiciones desiguales. Esta viene a ser una
de las más difíciles tareas que tiene el gobierno como plan piloto al
bicentenario (2021), y a un proyecto global sostenible al 2030. Desarrollar y
refundar políticas públicas sobre la base de una educación intercultural que
permita reconocer la inmensa diversidad étnico-lingüística es una entre muchas
alternativas, pero una de las más eficientes en integrar saberes y sentires que
puedan recomponer el equilibrio con la naturaleza y la institución de un nuevo
modelo de ciudadanía[56].
El Perú cuenta con un Plan Nacional de Educación
Bilingüe al 2021 con la finalidad de garantizar aprendizajes pertinentes y de
calidad a niüos, niüas, adolescentes, jóvenes, personas adultas y personas
adultas mayores de todo el Perú, pertenecientes a los pueblos indígenas u
originarios que contribuyan a la formación de ciudadanos y ciudadanas
protagonistas en la construcción de un proyecto colectivo de sociedad inclusiva, democrática
y plural con
igualdad de género. El objetivo es brindar un servicio educativo relevante y
pertinente, que garantice la mejora de los aprendizajes de los niüos, niüas, adolescentes,
jóvenes, personas adultas y personas adultas mayores pertenecientes a los
pueblos originarios a través
de la implementación de una educación intercultural y bilingüe en todas las
etapas, formas y modalidades del sistema educativo, desde una perspectiva
crítica de tratamiento de la diversidad étnica, cultural y lingüística del
país. PNEB al 2021 cuenta con finalidades y objetivos trazados, pero no se han
logrado superar los aprendizajes esperados en los pueblos originarios, que se
convierten en una utopía hacia una educación de calidad.
Conclusiones
Las políticas de educación bilingüe del siglo XX y
lo que va corrido del XXI han estado determinadas no solo por las condiciones
económicas, políticas y sociales propias del Estado peruano, sino por las
influencias y condicionamientos de los organismos multilaterales FMI -BM y el
positivismo cientificista. De igual manera, la globalización es un proceso que
influye de manera determinante en todos los grupos y actores sociales y, en este sentido, los
pueblos indígenas no están libres de su influencia. La educación bilingüe de
calidad es un desafío para los pueblos indígenas y es saber cómo enfrentarlo e
identificar cuáles son las dificultades y las oportunidades que tienen ante un fenómeno social,
político y económico que surge la
necesidad de lograr desde la escuela y la comunidad actitudes
transformadoras y de construcción de un Estado diferente, pluricultural e
incluyente, con la posibilidad de una nueva sociedad o Estado con respeto ante
la diversidad étnica, cultural
y lingüística.
Perú hacia el bicentenario contempla una vasta
diversidad etnolingüística; los datos
del Ministerio de Cultura refieren que en el Perú existen 55 pueblos
originarios o indígenas que hablan 47 lenguas originarias, 43 amazónicas y 4
andinas, lenguas que se consideran vigentes porque tienen hablantes, y asimismo
una diversidad étnica, social, cultural y
biológica que determina diversos modos de ser, de hablar, de
sentir, de pensar. Por la diversidad etnolingüística la educación del siglo XXI
es prioritario que las lenguas y culturas originarias sean entendidas como
medio válido de aprendizaje porque son poseedoras de saberes y conocimientos
referidos a distintos campos, como la botánica, la medicina, la agricultura,
gastronomía, entre otros.
La educación bilingüe adquirió, tardíamente,
respaldo legal en 1972, momento en el que se produjo la primera Política
Nacional de Educación Bilingüe en el marco de la reforma educativa del gobierno
de Juan Velasco Alvarado, y
en la segunda fase (1975-1980) del
gobierno militar del general Francisco
Morales Bermúdez, quien difundió el documento “Lineamiento de la Política
Educativa Nacional’’ con el objetivo de anular la reforma educativa hecha por
su antecesor. En el segundo gobierno de Fujimori (1995-2000) se ordenó la
creación de la Unidad Nacional de Educación Bilingüe Intercultural sin nivel de dirección,
decisión tomada debido a la presión del Banco Mundial como condición para
financiar los proyectos de desarrollo. En la actualidad, el principal rasgo de
la realidad que emerge en la implementación de la educación bilingüe es que los
estudiantes se encuentran en un rendimiento no esperado, en el nivel muy bajo
de acuerdo con los estándares de evaluación y también se encuentran una gran
desigualdad, en tal sentido la educación bilingüe de calidad para los pueblos
originarios se convierte en una utopía.
Conflicto de interés
El autor no tienen
conflicto de interés.
Financiamiento
El trabajo de investigación es autofinanciado.
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Cómo citar: Ruelas Vargas, David “Origen y perspectivas
de las políticas de la Educación Intercultural Bilingüe en el Perú: utopía
hacia una EIB de calidad” Revista
Historia de la Educación Latinoamericana vol.23 no.36 (2021).