Artículos
Dinámicas escolares asociadas a la
construcción de uncurrículo intercultural para la paz y la justicia
territorialen el Caribe colombiano, 2018-2019
School
dynamics associated with the construction of an interculturalcurriculum
for peace and territorial justice in the Colombian Caribbean, 2018-2019
Dinâmica escolar associada à construção de um currículo intercultural para a paz
e a justiça territorial no Caribe colombiano, 2018-2019
Luis Alfredo González Monroy*[1]
https://orcid.org/0000-0001-7249-4677
Jennifer Tatiana Ortiz Segrera*[2]
https://orcid.org/0000-0001-7732-9398
Luis David Gamarra Rosado*[3]
https://orcid.org/0000-0003-1622-0094
*Universidad
del Magdalena, Colombia
RESUMEN
Objetivo: El artículo esboza una
comprensión en torno a la elaboración de un currículo intercultural para
comunidades educativas donde sus miembros han sido víctimas del conflicto
armado colombiano. Método: Generando un diálogo de saberes y
conocimientos entre investigadores y participantes, en un ejercicio de
formación recíproca que llevó a reivindicar la tradición oral, que ha sido
subalternizada por los discursos escolares del orden transnacional. Estrategias:
El horizonte teleológico se trazó en la concepción de hacer una
intervención cooperativa, en la cual participó una universidad y una escuela
pública rural con el fin de empoderar categorías como interculturalidad, paz y
justicia territorial en sus miembros. Esta sinergia incentivó a la comunidad
para dar un salto adelante en su nivel de conciencia de práctica docente frente
al "otro". Originalidad: Esta comunicación académica sustenta la
elaboración de nuevo conocimiento a partir de las voces de los participantes in
situ. Conclusión: La rutina investigativa de injerencia se
asume como una herramienta crítica para el cambio social, especialmente, cuando
dentro de sus marcos generales los maestros aprenden a innovar y mejorar las
realidades propias de una cultura o comunidad, en la expectativa de reconstruir
experiencias de aprendizaje que pueden ser propuestas a partir del diseño,
implementación y evaluación de acciones pedagógicas para la diversidad.
Palabras clave: Currículo intercultural, paz, justicia
territorial, interculturalidad, IAC.
ABSTRACT
This article has to do with a
research carried out between 2018 and 2019 in a school of a rural setting in
the Caribbean, which suffered the attacks of the Colombian fratricidal
conflict. This region is characterized by its agricultural vocation of banana
crops for export. In this context, appears the primary school Thelma Rosa de
Arévalo as a forum in which social phenomena are manifested, which the school
institution begins to lead through transformation processes, using the action
research methodology using the cooperative action research(-IAC) methodology.
To do this, it makes a strategic alliance with the Educational Quality in a
Plural World-CEMPLU group, attached to the Universidad del Magdalena. The
epistemological process faithfully examined the school dynamics of a peasant
community, associated with the construction of an intercultural curriculum that
promotes territorial peace and justice. To do this, it was necessary to qualify
the co-researcher teachers in the episteme "interculturality" as the central
axis of the study. Their experiences and knowledge were taken into account to
value their teaching expertise and understanding their sufferings as victims.
In the latter aspect, the accumulated pain did not allow, in the first turn of
the methodological spiral, the proposed teleological transformation will be
achieved. The proposed teleological transformation will be achieved, suggesting
to make a second turn of the IAC loop. Among the results it was found that the
Institutional Educational Project-PEI is a technical document but it does not
reflect the local reality avoiding the growth of an intercultural curriculum,
since the latter requires the local educational communities and its members
they should know "themselves". Without this elemental knowledge the imprint
that marks the identity of people and their communities cannot be understood.
Keywords: Intercultural curriculum; peace;
territorial justice; interculturality; IAC.
RESUMO
O presente artigo está vinculado a uma pesquisa realizada entre os anos
2018-2019 em uma escola localizada no território rural do Caribe, que sofreu as
consequências do conflito fratricida colombiano; caracterizado por sua vocação
agrícola, consistente no cultivo de banana para exportação. É neste contexto em
que emerge a escola Thelma Rosa de Arévalo, como um fórum no qual se manifestam
fen�menos sociais, que a instituição escolar começa a exercer liderança,
mediante processos de transformação, aplicando a metodologia de Pesquisa Ação
Cooperativa-IAC. Para isso, realizou uma aliança estratégica com o grupo
Qualidade Educativa num mundo Plural-CEMPLU, adscrito à Universidade de
Magdalena. O processo epistemológico tratou de examinar, de maneira fidedigna, as
din�micas escolares de uma comunidade campesina, associadas à construção de um
currículo intercultural que promova a paz e a justiça territorial. Para isso,
foi necessário qualificar os professores copesquisadores na episteme da
"Interculturalidade" como eixo central do estudo. Referente a eles, não se
desprezou os saberes empíricos acumulados no transcurso de suas vidas,
valorizandose suas expertises docentes e compreendendo seus sofrimentos como
vítimas. Neste último aspecto, a dor acumulada não permitiu que, num primeiro
giro da espiral metodológica, a transformação teleológica proposta será alcançada, sugerindo-se um segundo giro do circuito da IAC. Entre os
resultados temos que o Projeto Educacional Institucional-PEI é um documento
técnico que não reflete a realidade local, impedindo o desenvolvimento de um
currículo intercultural, posto que este último exige das comunidades educativas
locais e de seus membros o conhecer-se "a si mesmos". Sem este conhecimento
elementar, não se concebe as características que marcam a identidade das
pessoas e de suas comunidades.
Palavras-chave: Currículo intercultural, paz, justiça territorial,
interculturalidade, IAC.
Recepción: 20/01/2020
Evaluación: 29/03/2020
Aceptación: 01/04/2020
El
desarrollo del proceso investigativo tuvo, como punto de partida, la premisa de
entender que a los maestros les corresponde asumir actitudes favorables frente
a la comprensión de la diversidad humana, manifestada en las escuelas donde
ejercen su quehacer pedagógico. En esta comunicación académica se desarrolla un
ejercicio de sensibilización frente a los problemas sodoculturales que padecen
las víctimas del conflicto colombiano. Con el acuerdo de paz, firmado por el
Estado y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia-FARC-EP, se abrió un
espacio de esperanza para quienes habían sufrido desplazamiento forzado,
usurpación de tierras y pérdidas de allegados. Se viene observando en los
distintos espacios liberados de guerra, un nuevo fenómeno al que se le ha
denominado "retorno"[4].
En este sentido, se hace indispensable trazar un nuevo horizonte como
oportunidad para resignificar categorías como paz, justicia y territorio. Se
presenta entonces un escenario en el cual, más allá de tolerar al otro en su
diferencia, se ha de cristalizar el hecho inalienable de comprenderlo. Lo
anterior lleva a José Ignacio Bolaños a proponer a la escuela como un entorno
de comprensión, en los siguientes términos:
La dejación de las armas con el grupo
armado más grande del país se ha logrado y ahora se debe educar para la paz y
para armonizar la diferencia, aprendiendo a aceptar las otredades como la
diversidad étnica, religiosa, política, al exparamilitar, al exguerrillero...
La comprensión de los nuevos otros es un proceso extenso. No es tarde para
empezar y se espera que ello sea posible.[5]
La
escuela no ha sido ajena a este hecho y corresponde a sus actores delinear la
formación de los niños, niñas y jóvenes, tarea asumida con una responsabilidad
que va más allá de lo laboral, vislumbrada como un compromiso con la sociedad y
la comunidad donde se ejerce magisterio, siendo además conscientes de que se ha
de trabajar para formar un alumnado y una comunidad educativa que transcienda
en el desarrollo de la sociedad y el país.
Algunas
comunidades no han logrado comprender que �si bien la plantea un Estado que se
ha distinguido principalmente por su indolencia� esta es sin duda una nueva
oportunidad. En este aspecto es necesario traer a cuento el caso de la
comunidad perteneciente a la Institución Educativa Departamental Thelma Rosa
Arévalo, ubicada en la población de Varela, municipio de Zona Bananera,
departamento de Magdalena, que ha logrado apreciar la necesidad de establecer
procesos en la escuela que les han permitido fortalecer la identidad, la pertenencia
hacia la comunidad y la institución, pero encapsulándose en posturas
eurocéntricas, hegemónicas y homogeneizantes, en una actitud del laissez-faire[6].
En
consecuencia, surge la inaplazable tarea de jalonar procesos educativos que
involucren a todos los miembros comunitarios, teniendo como referente
epistémico su acervo sociocultural para elaborar planes de vida que coadyuven a
cristalizar sociedades en el buen vivir en tranquilidad. Corresponde entonces
al estamento docente liderar transformaciones generadoras de impacto duradero
en "el tiempo y el espacio curricularizado, pues se toman otros ritmos en
enlace con las necesidades de sus estudiantes"[7].
Por ello, es necesario un acompañamiento con miras a resignificar el currículo
de manera consensuada desde las voces de los miembros y que aporte
elocuentemente a la construcción de una escuela de paz. Se hizo necesario,
entonces, hacer el abordaje científico en el establecimiento mencionado, a
través de la metodología Investigación Acción Cooperativa, donde actuaron
científicos y maestros de manera mancomunada, al mismo nivel, en una
reciprocidad de aprendizajes de sentido.
La
preocupación teleológica del estudio consistió en develar las dinámicas
escolares de una comunidad agrícola asociada a la construcción de un currículo
intercultural para la paz y la justicia territorial, en un escenario cuya
vocación laboral está soportada en el cultivo del banano, que además ha tenido
como característica el haber sufrido los rigores del conflicto armado colombiano.
1. Constructo epistemológico
En
las dinámicas de la escuela se evidencian las realidades sociales y
cosmogónicas de su entorno. Se asume el aula como el espacio donde estudiantes,
padres de familia y maestros, esperan ser escuchados, con la esperanza de ser
reconocidos en sus individualidades y en sus roles como miembros de un
colectivo social; sin embargo, el ambiente escolar está plagado de dogmas y
doctrinas traídas de otros países, puesto que se concibe la educación como una
inversión, llevándola a un estado de industrialización donde sus beneficiarios
se asumen como consumidores y no como seres humanos.
La
anterior situación soporta propuestas elaboradas desde la emancipación
académica, en las cuales se estrechen las brechas sociales mediante estrategias
que articulen los procesos educativos, en una lógica donde el currículo escolar
pendule entre lo productivo y lo reproductivo de la sociedad que se pretende
formar, siempre bajo el presupuesto de los saberes propios y del territorio que
llama al arraigo, sin desconocer el conocimiento científico ofrecido en el
plantel educativo. En esta coyuntura, "es necesario poner de manifiesto
que toda persona está en capacidad de desarrollar y perfeccionar sus
capacidades durante su existencia, además de entender la complejidad que
conforman la educación en saberes, instituciones y sujetos"[8].
De
esta manera, cuando los miembros de una comunidad detienen sus quehaceres
diarios para reflexionar acerca de ellos mismos y de los otros, aquellos que
los rodean, con los que se comparte vida, es cuando se hace consciencia que se
es diferente. Se es parte de una comunidad donde todos se toleran, emergiendo
entonces el concepto de multiculturalidad[9].
Pero la calidad de vida va más allá de esa tolerancia, se encuentra inmersa en
el convivir con el otro, comprendiéndolo. Esta reflexión lleva a constituir la
categoría interculturalidad[10],
que para la escuela da apertura a condiciones de equidad, justicia social y
reconocimiento de la diversidad cultural que en ella subyace.
El
proceso investigativo tuvo como pistas epistemológicas, seis trabajos empíricos
soportados en la categoría interculturalidad, entendida como cimiento central
del estudio realizado. En este orden de ideas, se inicia con el estudio
desarrollado por Lehmann, quien realizó una revisión sistemática documental en
cinco universidades mexicanas; su aporte científico aprehendido fue el
ensamblaje epistémico de las categorías ethos
e interculturalidad, y el consecuente debate académico que suscitó entre los
años 2006 y 2009. Al abordar la categoría educación
intercultural en una línea del tiempo, Lehmann manifiesta:
[...] la educación intercultural ha
tenido varios propósitos, entre ellos concientizar a los portadores de las
culturas dominantes sobre la existencia y el valor de otras culturas y,
viceversa [...] Se ha tratado de alcanzar una situación de respeto mutuo y de
superación de las condiciones de exclusión social en la sociedad como un todo,
no solo entre los pueblos indígenas.[11]
Se
observa, desde la perspectiva de Lehmann, que la interculturalidad viene
adquiriendo un posidonamiento en el discurso latinoamericano, no como una
bandera ondeada por la cosmogonía de los pueblos originarios, sino como una
nueva alternativa para reivindicar la dignidad de las personas en un mundo para
todos.
En
segundo lugar, Catherine Walsh en la introducción que hace en el tomo 1 del
libro: "Pedagogías decoloniales" concibe la interculturalidad como
detonante de la decolonialidad que abre caminos y condiciones radicalmente a
"otros" en pensamiento, resurgimiento, levantamiento y edificación[12].
Lo anterior a través de prácticas entendidas pedagógicamente que, a la vez,
hacen cuestionar y desafiar la razón única de la modernidad occidental y el
poder colonial aún presente, desenganchándose de ellos. Walsh concluye que la
colonización cultural intentó amputar nuestra voluntad de cambiar el mundo,
razón por la cual el que descoloniza su pensamiento debe actuar como un
sembrador que siembra semillas en forma de ideas y premisas preñadas de indignación
y esperanza.
Son
los indignados los que más rápidamente comprenderán la necesidad de realizar la
decolonialidad de su pensamiento, si quieren contribuir a la decolonialidad de
la historia, la educación, la economía, el Estado, la agricultura, la salud o
cualquier otro campo de interés de la sociedad. Con respecto a la educación, De
Souza Silva afirma:
La educación no es un fin en sí misma,
es un "proceso-medio" �de intervención en la formación de ciudadanos
y ciudadanas� para reproducir una sociedad, cuando su orden es relevante para
todos, o para transformarla en otra sociedad, cuando su orden es violento,
desigual e injusto, a partir de otra filosofía de vida, otra pedagogía y otra
educación que incorpore dicha filosofía y pedagogía.[13]
En
la cita anterior se da un giro a la categoría educación intercultural, al
asumirla como una opción para hacer crítica a los modelos establecidos en las
instituciones del Estado, entre ellos la misma escuela. Es decir, se empodera
la interculturalidad como una filosofía de vida, pero también como pedagogía
que es capaz de transformar sociedad.
En
un tercer momento se estimó la reflexión realizada por Elizabeth Castillo y
Sandra Guido a la que titularon "La interculturalidad: ¿Principio o fin de
la utopía?", en la cual las autoras ofrecen una mirada panorámica en torno
a los asuntos del poder, la exclusión y la subalternidad, desde dos
perspectivas específicas. De una parte, describen el recorrido que esta
interculturalidad al constituirse como objeto generador de nuevos conceptos y
teoría, tejidos alrededor de saberes locales y globales. Y de otra, el destello
que la interculturalidad ha venido adquiriendo en Colombia, a pesar de haber
sido invisibilizada en comunidades que presentan serios signos de diferencia y
diversidad.
La tendencia es que lo intercultural
"destaca" la relación que deben establecer las minorías con la
mayoría, en el marco del reconocimiento de sus derechos y la formulación de
políticas educativas. Ahora bien, este énfasis olvida que la llamada sociedad
mayoritaria es la que más urgencia de interculturalidad tiene, en la medida en
que es en su seno donde se producen y reproducen las formas de discriminación y
exclusión hacia las llamadas "minorías".[14]
En
cuarto lugar, se evoca a Emilce Sánchez, quien logró demostrar que la acción de
educar para enseñar y aprender ha de estar contextualizada dentro del ámbito de
la cultura que se pretende abordar[15].
En este sentido, las experiencias que emergen de la doxa en el contacto real con las comunidades,
siempre han de estar en sincronía con el desarrollo pleno de lo que se concibe
como interculturalidad. Esta última episteme permite el reconocimiento de la
identidad territorial, y para ello, el diálogo recíproco es jalonador de
principios de la autonomía comunitaria que impulsa las culturas originarias. Lo
dicho lleva a pensar en la cualificación de los maestros en etnoeducación, para
fortalecer las culturas originarias subyacentes en los
escenarios educativos, rechazando los discursos hegemónicos de la cultura
colonizadora. De igual manera, cobra fuerza el reconocer otros modelos
pedagógicos para acometer la cultura y sus saberes
heredados. Sánchez propone en este aspecto:
La expresión actual de la
visibilización, el fortalecimiento cultural, la aceptación de la diversidad en
el marco amplio de la cultura, apenas comienza. Estos ideales presionan a la
escuela en zonas de contacto intercultural a transformarse, abrirse a nuevas
posibilidades de desarrollo no solo académico, sino también en el sistema de
creencias y de valores que posibiliten la apertura a una nueva pedagogía
-etnopedagogía� que interprete los contenidos de la cultura y sea capaz de
armonizarlos tanto con los planteamientos de la pedagogía occidental como con
los intereses de los actores originarios de una cultura.[16]
En
quinto lugar, surge Inés Olivera Rodríguez con una propuesta denominada
"Buen vivir", en la cual presenta la educación formal como ese
espacio fundamental para
el desarrollo del ser y el aporte para la
construcción de vidas dignas. Mirada crítica que devela la función social de la
educación en relación con los saberes ancestrales.
Las habilidades y competencias
permanecen vinculadas con la capacidad de identificar saberes locales y hacerlos
dialogar con los saberes occidentales, con la habilidad de comunicarse en
lenguas indígenas para posibilitar el acceso a saberes locales, y con la
capacidad de realizar trabajos colaborativos y promover la acción colectiva
desde una comprensión que cambia la idea de "extensión universitaria"
por la de "vinculación con la comunidad", y que pasa de la
investigación como ejercicio de extracción a la investigación vinculada basada
en el diálogo de saberes.[17]
Finalmente,
la categoría intercultural llega a un híbrido con el currículo escolar; Luis
Alfredo González e Iván Sánchez le dan el sentido de herramienta que ha de ser
empleada por las nuevas generaciones como proyecto de reivindicación de su
cultura legada, para luego revalorizarla y transmitirla a su descendencia.
En una búsqueda incesante, en la cual
esta última pueda gozar y tener opción de participar en una sociedad del
bienestar, activa, crítica, justa e intercultural, que coadyuva en la
construcción de un proyecto de vida colectivo, donde se evidencien sus
capacidades para sobreponerse a sus tropiezos, logrando realizarse como
personas verdaderamente humanas, ricas en culturas y en sueños.[18]
Por
otra parte, la investigación se soportó en cuatro categorías epistémicas:
currículo, interculturalidad, etnoeducación y escuela para la paz. Ámbitos que
en la educación actual marcan el derrotero de interacción entre el pensamiento
eurocéntrico y la cosmovisión de los pueblos originarios. En este orden de
ideas, al afrontar la categoría currículo se encuentra que es un término
educativo al que comúnmente se le atribuyen diversos significados. Su finalidad
es transformar la educación adoptando distintas posiciones ideológicas,
filosóficas, epistemológicas, pedagógicas y socioculturales, integrando de esta
manera un concepto oportuno que ayude a mejorar unas necesidades y exigencias
propias de un contexto. La Ley 115 de 1994 lo define como el:
Conjunto de criterios, planes de
estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación
integral y a la configuración de la identidad cultural nacional, regional y
local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner
en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional[19]
Desde
una mirada académica, el currículo es la manera como los procesos de enseñanza
y aprendizaje se organizan para orientar y buscar el mejoramiento de una
formación pertinente para los estudiantes. El currículo ha de promover la
equidad a partir de las condiciones en que se desarrolle la escuela.
Conjuntamente, sirve para guiar una institución educativa, potenciando la labor
del docente y asimismo el proceso de aprendizaje del estudiante. Del mismo
modo, este se debe precisar con unos objetivos institucionales para cumplir con
su finalidad.
El
currículo se expresa a partir de unos referentes que ayudan a los actores
educativos a direccionar el fortalecimiento de valores, competencias y
capacidades del individuo. Éste ha de tener en cuenta las necesidades del
contexto escolar para articular todos los procesos académicos, como también los
elementos educativos de sus participantes.
Existe un importante consenso entre los
teóricos del currículo cuando afirman que éste es una selección cultural o de
otro modo que es una organización selectiva de la cultura social para ser
enseñada y aprendida en las escuelas. Pero el disenso radica en cómo entender
la cultura social y sus elementos más relevantes. Por nuestra parte desde una
perspectiva integradora, no ecléctica como ya hemos indicado, consideramos que
la cultura social indica las capacidades, los valores, los contenidos y los
métodos-procedimientos que utiliza una sociedad determinada, en su dimensión
diacrónica y sincrónica. Por ello, los elementos básicos de la cultura social son las capacidades, los valores, los
contenidos y los métodos-procedimientos.[20]
Desde
esta perspectiva, el currículo como práctica social y humana involucra un
momento eficiente en la organización y configuración permanente de una cultura
que está establecida por las características específicas de su ámbito social.
Es por ello que debe procurar una mejora educativa y una transformación de la
sociedad, originando pedagogías alternativas que propicien una continua
interlocución con las comunidades para incorporar sus propuestas en la
construcción de la paz[21],
a través de los intereses y necesidades propias del mismo entorno sociocultural. En la actualidad, la realidad escolar
demanda una resignificación curricular en perspectiva de los procesos teóricos
y prácticos, en relación con las acciones de la labor formativa.
En
este sentido, el currículo desde su concepción garantiza los procesos
académicos, dando respuesta a las prácticas socioculturales para así mejorar y
afianzar los principios de una cultura y, del mismo modo, el de las
instituciones educativas. Igualmente, el currículo ha de superar modelos
tradicionalistas de enseñanza para innovar y mejorar las realidades propias de
una cultura o comunidad, en la expectativa de reconstruir experiencias de
aprendizaje que pueden ser propuestas a partir del diseño, implementación y
evaluación de las acciones pedagógicas, enmarcadas en la
reflexión y selección cultural que permitan facilitar
las intenciones
del enfoque curricular.
De
otra parte, la interculturalidad hace mención a la construcción de las
distintas culturas con relación a la interrelación, correspondencia y
tolerancia. De igual manera, significa establecer colaboración entre las
comunidades y etnias, teniendo como finalidad preservar y mantener sus
costumbres y tradiciones dentro de los parámetros de la sociedad. La
interculturalidad destaca las particularidades en común con los demás, sin
tener en cuenta el ámbito personal. Para Iván Sánchez, una persona
intercultural, en particular,
[...] es alguien que es curioso en vez
de temeroso con respecto a otras culturas y personas; alguien, que está abierto
a aprender de otros estilos de vida y dispuesto a considerar cómo se ven las
cosas desde el punto de vista de otra gente en vez de asumir como superior su
perspectiva o modo de vida heredado; alguien que se siente cómodo interactuando
con personas de diferentes ambientes, etc.[22]
La
interculturalidad se da hoy en todos los contextos, territorios, instituciones
educativas, debido a que se fundamenta en la formación de las personas para
obtener las habilidades y destrezas que permiten relacionarse con los
diferentes individuos, colectivo de personas y con la sociedad, dentro de
parámetros de respeto, capacidad
de diálogo y la coexistencia de la valoración sociocultural,
fomentando los modos y estilos de vida de las comunidades. Concluye Gavina
Córdova:
Como concepto y práctica significa
"entre culturas" pero no meramente como contacto, sino en un
intercambio permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre personas,
grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas que se orientan a
generar, construir y propiciar un respeto mutuo para desarrollar sus
capacidades por encima de las diferencias culturales y sociales.[23]
Hoy
el mundo se encuentra abierto a escuchar y aceptar cualquier aporte que pueda
favorecer a la cultura, desde cualquier punto de vista. Nos encontramos
inmersos en una sociedad costumbrista, con pocos líderes formados en la
emancipación y el espíritu crítico como eje transversal de la
interculturalidad, en el ideal de formar personas con sentido social. En este
aspecto, Edison Higuera y Néstor Castillo piensan que esta categoría:
[...] además, exige la práctica de un
conjunto de valores éticos frente a las diferencias culturales presentes en el
territorio de un mismo Estado: reconocimiento, comprensión, respeto,
comunicación y actitudes favorables; valores que no se desarrollan por
generación espontánea, sino que deben ser cultivados a lo largo de la vida.[24]
Pero
también la interculturalidad a través de la dialogicidad
crea momentos donde las distintas personas dinamizan sus habilidades desde la
iniciativa propia, permitiendo un desarrollo autónomo con base en el
empoderamiento de las realidades locales. Situación que nos lleva a lograr un
avance enfocado en la participación, el diálogo, el intercambio de conocimiento
y el debate. Todos aspectos que permiten generar acuerdos para desplegar con
éxito el trabajo en equipo. Asimismo, abarca de manera generalizad la
participación de toda una "sociedad", permitiendo el descubrimiento y
los aportes que pueden hacerse entre culturas, sin generar variaciones o
alteraciones de las mismas.
Por
su parte, la etnoeducación se viene entendiendo como el conjunto de procesos
comunitarios, que mejoran el dinamismo cultural de las propias comunidades. Su
objetivo se plasma en mantener y potencializar entre otras perspectivas, la
identidad, las tradiciones y costumbres, desde acciones educativas,
garantizando la conservación de las culturas en sus territorios de vida. Del
mismo modo, la Ley 115 de 1994, la entiende como:
[...] educación para grupos étnicos la
que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen
una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos
Esta educación debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso
social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones.[25]
Fabio
García argumenta que la etnoeducación es un discurso y un ejercicio
identitario, que se proyecta sobre la epistemología del conocimiento que
soporta el tratamiento de las relaciones sociales, políticas y económicas, en
un contexto nacional y mundial en el que el discurso y las prácticas se
plantean desarticular y desinstalar postulaciones hegemónicas para situar en un
plano valorativo la pertenencia étnica, la diferencia de identidad y el
desconocimiento de cualquier valor dado a la raza y al racismo en tal orden de
relaciones[26].
Por
ello la etnoeducación establece el desarrollo de las relaciones sociales con
quienes integran un grupo o comunidad cultural, formando conocimientos,
desarrollando competencias según sus cualidades, permitiendo la realización
pertinente del desarrollo comunitario y así concebirse identitariamente frente
a las demás culturas. En el contexto colombiano, la etnoeducación ha tenido
como referente las poblaciones indígenas y afro, con un constructo
socio-histórico, cultural, cosmogónico y educativo, con matices de emancipación
y posturas críticas. Su carácter reivindicativo conlleva a rupturas con modos
de ver el mundo heredados del colonialismo euro-norteamericano, en una
verticalidad que abre brechas entre iguales. Yeison Meneses concibe la escuela
etnoeducativa en estrecha relación con las comunidades, ambas:
[...] caminan de manera dialógica: hay
una relación horizontal que permite a la comunidad pensar y construir el tipo
de educación deseado. La participación activa de la comunidad y todos los
sujetos escolares afectan la organización escolar, el Proyecto Educativo
Institucional, el currículo, planes de estudios. Es un una conversación entre
la cultura experiencial y la cultura académica.[27]
En
este sentido, la etnoeducación tiene relevancia para los distintos grupos
culturalmente indígenas, rom y afrodescendientes, ayudándoles a restablecer sus
valores y principios autónomos, siendo así protagonistas del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Asimismo, estos actores de los contextos in situ llegan a aprender desde de sus propias
tradiciones y costumbres, a concientizarse de poseer una identidad cultural
propia y sui generis. Por lo
tanto, la persona que se prepara como etnoeducador ha de verse a sí misma como
facilitadora del diálogo de saberes, conjugando sus experiencias comunitarias
con la praxis académica adquirida, como forma otra de complementariedad en la
construcción de saber, elaboración del ser y transformación social[28].
De
otra parte, cuando se evoca la escuela para la paz la educación es dimensiona
como pilar de la sociedad, ella se vislumbra como el espacio de reflexión, el
diálogo, la colaboración y demás valores fundamentales para la formación de las
personas. En este sentido, la escuela ya no se puede considerar como el lugar
donde se transmiten conocimientos, su vocación va dirigida en recrear en sus
distintos estamentos prácticas del buen vivir en tranquilidad. Por ello, en una
sociedad constituida por unas comunidades culturalmente diferentes, en una
geografía en la cual el conflicto fratricida ha hecho nido, corresponde a la
institución escolar promover entre sus miembros distintas alternativas
pedagógicas para que se cristalice la paz como cultura de armonía en la cual se
beneficia a la sociedad en general.
Entonces,
es necesario darles un espacio a los saberes locales que emergen en las
comunidades, puesto que éstos contienen los valores familiares que se legan a
los hijos y nietos, entre ellos, pautas de convivencia y trato con los otros.
Es importante que los centros
educativos indispensablemente sean escuelas, colegios, universidades u otras
entidades relacionadas con el aprendizaje, sean conscientes de la carga
cultural y la influencia de la familia a la hora de los aprendizajes no solo
conceptuales sino éticos, morales y religiosos, esto es indispensable para
poder avanzar en las campañas o eventos que favorecen la cultura de paz y poder
dar una orientación desde las instituciones más enfocada en aquellos factores
de riesgo arraigados a la violencia.[29]
La
anterior postura lleva a pensar que la escuela es una unidad social
fundamental, en la cual los procesos llevados a su interior han de favorecer,
desde cualquier perspectiva, el pensamiento crítico. De esta manera, la
práctica educativa permite la interrelación de todos sus protagonistas,
facilitando el diálogo generador de coexistencia en tranquilidad que logre
transformar las comunidades y potencialice las identidades propias.
Necesitamos una escuela que enseñe
también a convivir en un entorno de paz, entendida ésta en su sentido positivo,
es decir, no sólo como una ausencia de guerra o de violencia directa, sino como
un estado y un proceso activo de bienestar y seguridad donde los derechos
humanos son respetados y las necesidades humanas básicas son satisfechas; y
como antes se dijo, uno de los elementos principales de esa cultura de paz lo
constituye precisamente la gestión pacífica de los conflictos, de ahí la
importancia de la prevención.[30]
Por
lo tanto, la escuela como laboratorio de paz insinúa en sus miembros la toma de
decisiones para aplacar cualquier situación de conflicto que se dé en su
entorno; sin embargo, es preciso señalar que cuando se habla de guerra, se está
haciendo referencia a una problemática mayor, con pocas posibilidades de
finiquitarse en un futuro cercano. Si bien es cierto que desde esta se vulneran
los derechos humanos y fundamentales de las personas que son victimizadas, la
sociedad colombiana aún no está completamente preparada para afrontar las
secuelas del conflicto, si se encuentra dando sus primeros pasos para
realizarlo y en ello la escuela adquiere gran importancia.
Sostenemos que la educación para la paz
debe investigar acerca de la forma de acompañar a cada persona en la
realización de análisis de su realidad y del mundo en el que vive, promoviendo
reflexiones, pensamientos y actividades que han de poder concretarse en la vida
diaria, generando un conocimiento aplicable y útil que nos facilite la
posibilidad de encontrar, cada día, nuevas y mejores formas de convivencia,
desarrollo personal y construcción comunitaria.[31]
Para
sintetizar, la escuela podría concebirse como escenario de transformación
social donde se facilita la construcción de una cultura de paz. En ella se hace
fundamental la cooperación de todos los miembros de la comunidad educativa, en
la cual no se tienen en cuenta las diferencias sociales, culturales, políticas,
económicas o de otra índole, puesto que se hace un constructo por el respeto y
tolerancia de la diversidad, reconociendo así los intereses de cada persona y
sobre todo de la comunidad en general.
Asimismo,
cuando De Oña y García se refieren a la cultura de la paz, la vislumbran como
un proceso inacabado en continua construcción, donde ámbitos como los valores,
solidaridad, paciencia y respeto, inspiran aprendizajes que ofrecen a las
personas posibilidades de satisfacer sus necesidades en desarrollo de las
dinámicas de la vida del día a día en el disfrute de una existencia en
tranquilidad y en libertad[32].
2. Metodología
La
metodología asumida en el estudio fue la Investigación Acción Cooperativa
(IAC), la cual permitió trabajar mancomunadamente con las comunidades
implicadas en la problemática planteada, cuya necesidad consistió en
preguntarse cuáles son las dinámicas escolares de una comunidad agrícola
asociada a la construcción de un currículo intercultural para la paz y la
justicia territorial, en concordancia con las demandas socioculturales y
políticas, pasando por el reconocimiento de la historia e incorporándose
emergente y transversalmente en el plan de vida de la población local donde
tiene inherencia la escuela.
Por
lo tanto, la Investigación Acción Cooperativa, según Margarita Bartolomé, es
aquel tipo de investigación-acción que se da cuando algunos miembros del
personal de dos o más instituciones, generalmente una de ellas orientada a la
producción de la investigación científica o a la formación de profesionales
(Universidad del Magdalena) y siendo la otra una escuela o una institución
(Institución Educativa Departamental Thelma Rosa de Arévalo) en la que trabajan
esos profesionales a los que se pretende formar, deciden agruparse para
resolver juntos problemas que atañen a la práctica profesional de estos
últimos, vinculando los procesos de investigación con los procesos de
innovación y con el desarrollo y formación profesional[33].
Fuente:
Adaptado de Oja y Pine (1983)[34]
Gráfico
1. Fases de la Investigación Acción Cooperativa
La
metodología se desarrolló a partir de cuatro fases que conforman el diseño
metodológico, que pueden ser establecidas en el proceso:
�
1.a
fase: Revisión de la literatura, lanzamiento del proyecto en la comunidad del
corregimiento de Varela (Magdalena), constitución de los grupos de trabajo con
los distintos miembros que representan los estamentos de la comunidad educativa
de la Institución Thelma Rosa Arévalo, reconocimiento de los pilares y
estrategias que orientan el quehacer educativo y las realidades vivenciadas en
la comunidad, ajuste del Proyecto Educativo Institudonal(PEI) a las
necesidades, intereses y expectativas de la comunidad.
�
2.a
fase: Resignificación del currículo. A través de encuentros de inmersión
empíricos para la construcción de las categorías que componen el currículo
intercultural para la paz y justicia territorial. Proceso de reflexión-acción
participante con los diferentes equipos, lo cual se constituye en plataforma de
intercambio de experiencias.
�
3.a
fase: Con el ánimo de adaptar la resignificación curricular a las necesidades
detectadas, se posibilitaron espacios de evaluación con miras a detectar entre
los actores socioeducativos de la comunidad y el equipo académico de la
Universidad del Magdalena las posibles fortalezas y debilidades del proceso y
las oportunidades y amenazas que puede tener, de cara a adaptar sus actividades
para que se ajusten a las necesidades y expectativas del entorno donde está
inmersa la institución educativa.
�
4.a
fase: Se constató la necesidad de mantener un rigor metodológico a lo largo de
todo el proceso que implicó, por una parte, la realización de protocolos que
permitieron garantizar el conocimiento y fundamentación de los procesos
seguidos, los cuales servirán como punto de partida de nuevos proyectos y
constituirán el inicio de un repositorio documental alojado en ambas
instituciones: Universidad del Magdalena y IED Thelma Rosa Arévalo. De igual
manera, se hizo devolución a las comunidades participantes del conocimiento que
de ellas se recogió y sistematizó[35].
3. Resultados
El
currículo escolar de la Institución Educativa Departamental Thelma Rosa
Arévalo, no se distancia de los acontecimientos socioculturales y cosmogónicos
de su comunidad educativa. Sus miembros participan en la celebración de las
fiestas patronales en honor de San Martín de Loba, en eventos como bautizos y
primeras comuniones, el día 11 de noviembre de cada año. Devoción que gira en
torno de las buenas ventas, el amor, el dinero. Igualmente, las instalaciones
de la institución son utilizadas por grupos religiosos protestantes para
realizar sus cultos. El PEI hace referencia a este respecto en los siguientes
términos: "Tratar con respeto, imparcialidad, rectitud y justicia a los
estudiantes, sin ninguna clase de preferencias ni distingo, que permitan el
ejercicio y la libertad de culto y de creencias religiosas"[36].
De
otra parte, el currículo institucional ofrece en su parte técnica cuatro
modalidades: gestión agro-empresarial, salud ocupacional, legislación laboral y
práctica empresarial. Cada una de estas modalidades tiene a su cargo la
organización de los proyectos que permitan la aplicabilidad de los conocimientos
adquiridos en competencias laborales agrícolas y pecuarias. Modalidades
integradas por docentes escogidos según su perfil y formación profesional, que
laboran en el nivel de educación media técnica agropecuaria en la institución[37].
En este sentido, el fin teleológico del objetivo específico le da a la
interculturalidad una lógica de complementariedad con saberes y conocimientos
propios, al currículo oficial. Es una actitud proactiva hacia la consolidación
de un plan de vida de buen vivir para los egresados, más allá de realizarse
como bachilleres técnicos.
De
otra parte, los directivos de la institución Thelma Rosa Arévalo, seleccionaron
un equipo de maestros considerados de alto empoderamiento con su comunidad
educativa para participar cooperativamente con el proceso investigativo. Se realizaron dos encuentros en las instalaciones de la
Universidad del Magdalena, teniendo como propósito socializar la categoría
epistémica "currículo intercultural". Esbozándose de manera amplia,
con sentido didáctico, la participación reflexiva de los convocados fue
prolífica desde sus voces. Se planteó elaborar una espina de pescado cuyos
componentes de destello de reflexión fueron: currículo oficial, currículo
intercultural, producción, reproducción desde la experiencia de vida y
profesional de los maestros participantes.
Lo particular de este currículo es el
énfasis que hacemos en la organización de contenidos y la descripción de
saberes y conocimientos de la comunidad [...]. Con ello, también buscamos
instar a los maestros a desarrollar una educación con identidad cultural desde
la escuela, primero planificando y desarrollando sus prácticas pedagógicas
escolares [...] a partir de saberes y conocimiento propio y segundo,
complementando la formación del estudiante con los saberes y conocimientos
llamados "universales".[38]
De
igual modo, la alianza estratégica entre la Universidad del Magdalena a través
de su grupo de investigación Calidad Educativa en un Mundo Plural (CEMPLU) y la
Institución Educativa Departamental Thelma Rosa Arévalo, logró concientizar a
la masa crítica profesoral de la escuela intervenida. En este sentido, un grupo
de profesores con título de maestría se dio a la tarea de organizar el primer
conversatorio para recuperar la historia, valores e identidad cultural del
corregimiento de Varela; el evento contó también con el apoyo de la Cooperativa
de Productores de Banano del Magdalena (BANAFRUCOOP), uno de cuyos dirigentes
afirmó:
Nosotros quisiéramos extender mucho
más, de hecho como miembro de la junta Directiva me siento muy orgulloso de los
asociados de la cooperativa porque ellos muy generosamente se han desprendido
de recursos que eran para fortalecerlos a ellos para hacer esta gran labor
social y educativa y es la de apoyarlos a ustedes. Nos preocupa mucho lo que
ustedes acaban de decir y es el sentido de pertenencia de nuestra comunidad, de
nuestros representantes y no es que queramos, somos muy aparte del tema
político y hemos sido siempre muy claros con ustedes en ese aspecto pero nos
preocupa muchísimo que esto siga pasando en estos municipios que no progresan
es por eso, por la falta de decisión, por no saber escoger personas a quienes
realmente les preocupe el tema de la salud, de la educación, la situación de
los colegios.[39]
Uno
de los investigadores nutrió la dinámica del conversatorio invocando al
filósofo y profesor mexicano Luis Villoro, quien afirma:
Un pueblo comienza a reconocerse cuando
descubre las creencias, actitudes y proyectos básicos que prestan una unidad a
sus diversas manifestaciones culturales y dan respuesta a sus necesidades
reales. La identidad de un pueblo no puede describirse, por lo tanto, por las
características que lo singularizan frente a los demás, sino por la manera
concreta como se expresan, en una situación dada, sus necesidades y deseos y se
manifiestan sus proyectos, sean éstos exclusivos o no de ese pueblo.[40]
La
experiencia surgida del proceso investigativo
lleva a revisar el PEI y a reafirmar
que lo allí planteado adquiere fuerza pedagógica, puesto que el modelo
pedagógico ha sido trazado desde un enfoque constructivista, en el cual el
currículo intercultural puede generar espacios favorables para los
aprendizajes, teniendo como referente los saberes y conocimientos locales.
Aspectos mediados por la cooperación recíproca entre estudiantes-maestros,
padres-hijos y padres-maestros.
La
Investigación Acción Cooperativa (IAC) desarrollada entre el grupo CEMPLU y la
Institución Educativa Thelma Rosa Arévalo del corregimiento de Varela del
municipio de Zona Bananera (Magdalena), contribuyó a estrechar lazos de
amistad, academia y reflexión acerca de lo que produce en las personas el
arraigo al territorio y los sentimientos que emergen al hacerse parte de él, en
lo que se podría llamar identidad, punto de partida para empoderar la categoría
potente del estudio, "Currículo intercultural". En este sentido, el
grupo CEMPLU capacitó a tres grupos de maestros de la institución mencionada.
Uno en las instalaciones de la Universidad del Magdalena (directivos), otro en
la jornada de la mañana (primaria) y el tercero en la jornada de la tarde
(bachillerato), estos dos últimos en las instalaciones del plantel educativo
(IED Thelma Rosa Arévalo).
La
intervención científica desarrollada de manera cooperativa arrojó las
siguientes conclusiones:
1.
La
comunidad educativa de la Institución Educativa Thelma Rosa Arévalo y, en
general, la comunidad del corregimiento de Varela, sigue siendo víctima del
conflicto colombiano. Hoy se viene dando la restitución de tierras y, con ello,
la aparición de bandas emergentes que se oponen a dicha restauración. Asimismo,
se está dando la mora en los procesos judiciales contra las compañías
exportadoras de banano, patrocinadoras de acciones paramilitares, situación que
genera zozobra y miedo en el ambiente escolar.
2.
La
población de Varela fue víctima de desplazamiento forzado en el año 2000, a
raíz de la masacre de cuatro campesinos. Hoy se ha dado un retorno al
territorio de manera moderada. Los niños que asisten al plantel escolar no son
conscientes de lo sufrido por sus padres y abuelos y se muestran indiferentes
ante los hechos que se les narran. Son estudiantes de mentalidad globalizada y
homogénea, adaptados al currículo oficial ofrecido por su escuela.
3.
La
institución promueve la categoría paz como principio de convivencia escolar,
con el objeto de manifestar buena disciplina en la convivencia con sus pares y
maestros. No se dimensiona desde el ámbito socio-histórico de la localidad y la
globalidad.
4.
La
población de Varela no se identifica como afrodescendiente; para esta comunidad,
afros son las personas de Sevilla, Guacamayal, Soplador, comunidades que hacían
los cortes cuando operaba la United Fruit. Los varelenses[41]
se consideran buenos comerciantes, provenientes de otras regiones y países como
Italia (el napolitano)[42].
5.
El
acercamiento que hace la institución de manera casual a las dimensiones de la
categoría interculturalidad, se pone de manifiesto a través de un proyecto de
investigación del Programa Ciclón-Gobernación del Magdalena, cuyo tema fue el
rescate de la memoria histórica de Varela, sus mitos y creencias ancestrales.
Los maestros son conscientes del patrimonio cultural del contexto, pero
manifiestan que hay que cumplir con lo ordenado por el Ministerio de Educación
Nacional.
6.
El
Proyecto Educativo Institucional se presenta como un documento extremadamente
técnico, sin espacios donde se realicen comprensiones que lleven a tomar
decisiones y reconstrucciones pedagógicas, didácticas y epistemológicas que
soporten el desarrollo pleno de la comunidad educativa.
La
investigación arrojó, como nuevo conocimiento para las ciencias de la
educación, afirmar que el currículo intercultural exige de las comunidades
educativas locales y de sus miembros el conocerse "a sí mismos". Sin
este conocimiento elemental no se concibe la impronta que marca la identidad de
las personas. Cada ser humano posee una personalidad única, la cual desarrolla
afrontando las dinámicas sociales de la cotidianidad, en un hilo del tiempo, el
cual reclama cambios en sus comportamientos[43].
La
anterior reflexión epistémica surge tras haber llevado el proceso investigativo a la comunidad del corregimiento de Varela y su institución
educativa. Esta población no ha logrado consolidarse con una identidad propia,
debido a su itinerancia como comerciantes de algodón y banano o a su
desplazamiento forzado por parte de los actores armados del conflicto
colombiano. Es necesario, entonces, que las partes cooperantes del proceso
investigativo generen espacios de empoderamiento de los habitantes de sentirse
y creerse varelense y con ello iniciar la revalorización de sus tradiciones,
costumbres y saberes legados. Para lograr lo anterior se sugiere reiniciar la
Investigación Acción Cooperativa (IAC) en un segundo nivel óntico-epistémico en
el espiral metodológico.
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citar: GONZÁLEZ MONROY, Luis
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David. "Dinámicas escolares asociadas a la construcción de un currículo
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