Artículos
Hacia una didáctica artística
decolonial. Una propuestade aula intercultural desde el pueblo Misak[1]
Towards
an artistic decolonial didactics. A proposal in the interculturalclassroom
from the Misak community
Rumo a
uma Didática Artística Decolonial. Uma proposta de aula intercultural a partir
do povo Misak
José
Ignacio Bolaños Motta*[2]
https://orcid.org/0000-0002-9976-18082
*Universidad
de los Llanos, Colombia
José Felipe Tumiñá**[3]
Clementina Ullune
Almendra**[4]
**Institución
Educativa La Campana - Guambia, Colombia
RESUMEN
Objetivo: La presente investigación pretendió generar un
fortalecimiento de las prácticas artísticas tradicionales Misak, a través de
una propuesta didáctica basada en las denominadas pedagogías decoloniales, como
propuesta intercultural. El estudio se realizó con veinticinco escolares de los
grados segundo y tercero del centro docente La Campana, institución ubicada en
el municipio de Guambía (Cauca) en Colombia. Metodo: El
modelo de investigación se desarrolló a través de un estudio de tipo
cualitativo y desde la perspectiva de la investigación-acción. Las estrategias
desarrolladas para la recolección de la información fueron: análisis de
los Diarios de Campo producto de las actividades, y las entrevistas realizadas
a diversos sectores de la comunidad escolar. Originalidad: El
estudio busca evidenciar la posibilidad de desarrollar una didáctica artística
decolonial, en contribución a que los pueblos del mundo desarrollen sus propios
modelos educativos y desde sus propias perspectivas disciplinares. Conclusiones:
Los resultados evidencian la evolución que se ha hecho posible al interior de
los contextos indígenas, indicándose en este proceso un grupo de esfuerzos en
lo que respecta al planteamiento del cómo, el qué, la cultura y la necesidad de
sistematizar el saber didáctico en el campo de la educación artística.
Palabras clave: didáctica, decolonialidad,
educación artística.
ABSTRACT
The current study was
developed with 25 students from 2nd and 3rd grade of La Campana school, this
institution is in the town of Guambia (Cauca). The main objective was to
generate a strengthening of the traditional artistic practices of the Misak
indigenous population through a didactic proposal that starts from the ideals
of the so-named Decolonial Pedagogies from an intercultural didactic model. In
terms of the methodology, a qualitative study was carried out, from the action
research perspective. The techniques developed to collect the information were
analysis of the Journals that emerged from the activities, and interviews carried
out in different sectors in charge of the school The results evidenced that the
artistic themes considering the own and intercultural tradition conceived an
approach and appreciation for the own culture, because it is necessary to
generate new educational practices and Decolonial Didactic strategies, which
strengthen the know-how of the Educational Institution and, at the at the same
time, traditional knowledge.
Keywords: Didactics; decoloniality;
artistic education.
RESUMO
O presente estudo foi realizado com 25 estudantes, dos Segundo e
Terceiro anos, do Centro Docente La Campana, instituição localizada no
município de Guambía (Cauca); com o objetivo principal de gerar um
fortalecimento das práticas artísticas tradicionais da população indígena
Misak, por meio de uma proposta didática que parte dos ideais das denominadas
Pedagogias Decoloniais, a partir de um modelo didático intercultural. Em
termos de metodologia se desenvolveu um estudo de tipo qualitativo,
desde a perspectiva da Pesquisa-Ação. As técnicas desenvolvidas para a coleta
dos dados foram: análise dos Diários de Campo que emergiram das atividades e
entrevistas a diversos setores encarregados pela escola. Os resultados
evidenciaram que as temáticas artísticas em relação com a própria tradição e em
perspectiva intercultural geraram aproximação e valorização da cultura própria,
porquanto se faz necessário gerar novas práticas educacionais e estratégias
Didáticas Decoloniais que fortaleçam o saber da Instituição Educativa e, ao
mesmo tempo, o saber tradicional.
Palavras-chave: didática; decolonialidade;
educação artística.
Recepción: 09/09/2019
Evaluación: 18/02/2020
Aceptación: 01/04/2020
"Ciertas
cosas pueden capturar tu mirada, sigue solo a las que puedan capturar tu
corazón ".
Proverbio Sioux
La presente investigación se llevó a
cabo en la Institución Educativa La Campana, conformada en su mayoría por
población indígena Misak, procedente en general, del resguardo de Guambia[5],
ubicado en el departamento del Cauca (Colombia). El proyecto contó con una
población estudiantil de veinticinco escolares, de los cuales diecisiete
pertenecían al grado segundo, y ocho estudiantes al grado tercero, todos
pertenecientes al ciclo colombiano de Educación Básica Primaria. El problema de
investigación afrontado en el contexto estuvo relacionado con la denominada
"aculturación o transculturación"[6]
de la "identidad étnica"[7],
entendiendo que la aculturación hace referencia al proceso de inestabilidad o a
"un fenómeno en perpetuo movimiento, que por ende desafía cualquier
definición rígida"[8],
o como "el proceso de tránsito de una cultura a otra y sus repercusiones
sociales"[9],
procesos que pueden presentarse bien sea en una escuela mestiza que recibe
población indígena, o en una "escuela indígena"[10]
que cuenta con población mestiza. En términos generales, podría decirse
que la aculturación hace referencia al proceso a través del cual una cultura se
mueve hacia otra u otras culturas, fenómeno que, en términos del presente estudio,
se presentaba de manera muy puntual en la juventud indígena y en lo referente a
las "artes del espectáculo"[11],
o expresiones artísticas no
indígenas, pero que se practicaban en una escuela de currículo
propio[12].
Dicho lo anterior en otras palabras: formación dentro de la cultura y para la
cultura, haciéndose referencia en este caso a la cultura Misak. Muchos de los
escolares pertenecientes no solo a los cursos mencionados sino también a la
Institución Educativa en los grados de primaria y bachillerato, habían
desarrollado una tensión con su identidad Misak y la cultura popular que les
correspondía observar en los medios de comunicación y, aunque se diría que las
"construcciones identitarias necesitan ser pensadas desde una perspectiva
que reconozca el desacuerdo, las tensiones
y la multivocalidad"[13],
este no era el caso de los adolescentes de la comunidad, quienes en el campo
del arte se mostraban deseosos de las expresiones artísticas foráneas —como denominan los ancianos de la
comunidad al arte extranjero—, y reacios a sus propias prácticas artísticas.
Parte del problema se aprecia en el siguiente extracto de entrevista a uno de
los mayores de la comunidad.
Los jóvenes de ahora no les gusta la
música de sus mayores, ellos ahora les gusta las músicas foráneas, entonces
ellos no les gusta lo propio. Pero debería ser al contrario, querer lo propio.
La música para el Misak es pa' estar en armonía, por eso la música se aprende
es por los sueños, porque uno se armoniza cuando duerme. En la noche, la madre
tierra conecta espíritus naturales con el alma de la persona.[14]
Es así como "los saberes y
tradiciones ancestrales que caracteriza la cultura propia"[15]
parecían contraponerse a las propuestas artísticas y culturales de tipo
comercial-occidental, que se ciernen cada vez con mayor fuerza dentro de las
comunidades indígenas. Con el objetivo de atenuar esta clase de divisiones
entre perspectivas artísticas o sentimientos de distanciamiento por los saberes
artísticos de la cultura propia o ancestral, se desarrolló el presente proyecto
durante parte del año 2017 y a lo largo del año 2018. La propuesta tuvo por
objetivo principal generar un fortalecimiento de las prácticas artísticas
tradicionales del pueblo Misak y la pregunta generadora de la investigación
fue: ¿Cómo fortalecer las prácticas
artísticas tradicionales, en los escolares de los grados segundo
y tercero de la Institución Educativa la Campana, perteneciente al resguardo
indígena de Guambia?
Es necesario decir que el cabildo ha
intentado promover "la alimentación, el conocimiento propio, el idioma, el
vestido, el arte, el idioma, las prácticas culturales y agrícolas"[16],
entre otra formas de fortalecimiento de las diversas actividades culturales que
se denominan como propias; en lo referente a la identidad social y cultural
Misak, las tendencias artísticas del mercado han generado una intervención
quizás invisible sobre las prácticas artísticas del sector, fortaleciendo de
forma vehemente el arte foráneo, en una equivalencia de disminución por la
tradición Misak.
Lo anterior es contrario a generarse un
"proceso de aculturación [hacia una] forma de vida campesina"[17]
y se genera una aculturación hacia gustos y búsquedas artísticas urbanas, lo
cual se evidenciaba con mucha fuerza en la niñez y la adolescencia del sector.
Es necesario decir que, aunque el movimiento indígena cuenta en la actualidad
con una universidad propia, Universidad Misak, se espera que dicha universidad
logre generar procesos de integración artística ocupándose de este campo del
saber desde las pretensiones de la interculturalidad. Si bien el centro
universitario es nuevo en lo que respecta a los procesos de consolidación de la
universidad colombiana — conocida desde los tiempos de la "reforma de
Santander en 1826"[18]
hasta la actualidad—, a través del presente estudio se pretendió fortalecer los
procesos identitarios "a través del sonido"[19],
o del arte en general, de tal forma que se lograse pensar en cómo dimensionar
el arte propio en relación con el arte que es ofertado a la población indígena,
a través de los medios de comunicación. Se pretendió entonces generar un
fortalecimiento de la cultura y también, de forma indirecta, de la lengua tradicional.
En cuanto a la población, algunos
escolares habían logrado un fortalecimiento de la lengua tradicional; ello se
evidencia en tanto que el 40 %
de los estudiantes hablan el idioma castellano gracias al contacto con la
sociedad occidental, "mientras que el 60% hablan el namtrik"[20]
como parte del saber heredado de sus progenitores (o tradición oral). Aunque el
namtrik denomina varias lenguas indígenas, la lengua que se usó para el
presente estudio fue el idioma ancestral, namui wam[21].
Es así como —en cuanto atañe al arte—, se pretendió dar lugar a las denominadas
"acciones afirmativas, las políticas educativas se caracterizan por su
carácter temporal, [y] por estar enfocadas exclusivamente a las poblaciones
indígenas"[22],
pero, en este caso, por una educación a través del arte. En la mayoría de los
casos, los procesos de acercamiento al arte desarrollados en la escuela
colombiana son escasos o no existen, situación que resulta similar en el campo
de lo educativo en el mundo indígena. En este mismo orden de ideas, las
propuestas didácticas suelen tener solamente el punto de vista occidental, y en
directa relación con la denominada escuela tradicional nacida de la
"pedagogía tradicional"[23],
escuela a la cual le resulta complejo universalizar aquello que se llama
educación para así vincular al mundo indígena y su educación en ella. Con el
ánimo de transformar dicha realidad se genera un estudio desde la denominada
investigación-acción[24],
que permita otorgar al maestro la posibilidad de una experiencia formativa[25],
pedagógico social[26],
como también de propiciar una innovación en lo referente a los modelos
didácticos desarrollados en el campo de la Educación Artística. Es así como se
dimensionó que el
[...] pedagogo es un teórico y un
diseñador de juegos orientados al desarrollo de la inteligencia y,
específicamente a la representación del mundo para mejoramiento de la capacidad
adaptativa del ser humano.
[…]
El pedagogo pasa de ser un enseñante a
un diseñador y ejecutor de criterios de acción orientados a garantizar el logro
de metas o ideales, en concordancia con el tiempo y los recursos disponibles[27].
Los procesos desarrollados en el campo
de la educación artística en la primera infancia suelen estar direccionados —de
manera desafortunada—, a la "asignatura de manualidades"[28],
mientras que la disciplina de la música suele estar al margen de dichos
procesos, por cuanto suele ser poco practicada en muchas escuelas a falta de
implementación, o de maestros especializados en tal ejercicio artístico. Lo
expuesto se pensó en un sentido propositivo, y en el marco de este estudio, se
diseñó un grupo de actividades pedagógico-musicales de alusión directa a la
cultura tradicional Misak, partiendo de la propuesta teórica y epistémica de
las denominadas "pedagogías decoloniales"[29],
en las cuales se busca "pensar lo decolonial pedagógicamente y lo
pedagógico decolonialmente..."[30],
entendiendo que no se trata del arte como un pasatiempo, sino que se trata de
mucho más que una obra artística. "Son herramientas pedagógicas que dan
presencia a la persistencia, insistencia y pervivencia de lo decolonial, a la
vez que lo construye, representa y promueve pedagógicamente"[31];
a través del ejercicio artístico resultaba posible vincular al mismo tiempo:
tradición[32],
pedagogía y currículo escolar[33],
didáctica musical, escuela y emoción, para así: "alcanzar la formación
integral de las personas, que es uno de los principales objetivos de la
educación"[34],
entendiendo el vínculo entre educación y cultura como un elemento constitutivo
de la formación del ser indígena.
En el presente estudio se tuvo
presente, desde un principio, que los problemas de aculturación se encuentran
ligados al tema de identidad; por consiguiente, se dio una mirada a la relación
entre cultura e identidad, las dos transversalizadas por el arte[35],
dando un lugar a las prácticas dancísticas y musicales como elemento
constitutivo de la "formación de su identidad"[36].
En este mismo sentido —sin llegar a condenar o dejar a un lado las prácticas
foráneas al contexto Misak—, se buscaría desarrollar un grupo de prácticas
artísticas con la intensión intrínseca de fortalecer la identidad. Aunque
existen múltiples investigaciones acerca del fenómeno de la identidad y su
relación con la música, escasamente se encuentran investigaciones en el campo
de la didáctica propiamente
dicha, en donde se aborde la identidad artística como parte de un
"reconocimiento identitario [...] Ello no supone abandonar los derechos
culturales de los pueblos indígenas, pero sí mirarlos en un sentido más contemporáneo,
que está rodeado de un desarrollo translocal, transgeneracional y pleno de
mezclas"[37].
Si bien resulta cierto que el arte es
por naturaleza algo universal o universalizable, lo anterior no excluye pensar
que el arte es susceptible de usarse para el fortalecimiento de los procesos
identitarios generados en los diversos contextos, dado que "La música
construye nuestro sentido de la identidad mediante las experiencias directas
[...] experiencias que nos permiten situarnos en relatos culturales imaginativos"[38].
Avanzando sobre el tema, dentro del marco de la identidad, en los últimos años
ha venido tomando mucha fuerza en Latinoamérica la propuesta de las denominadas
pedagogías decoloniales,
dado que a través de este enfoque se plantea una serie de "rupturas,
transgresiones, desplazamientos e inversiones de los conceptos y prácticas
impuestas y heredadas"[39]
de una sociedad occidentalizada, colonialista al tiempo que excluyente, en
donde se entendía que los Estados republicanos, al ser fundados por criollos,
privilegiaban los derechos de los criollos. Es así como las denominadas
pedagogías decoloniales han ayudado en buena medida a formular nuevos modelos
educativos propios e insurgentes, y desarrollados desde las minorías étnicas.
En consecuencia en la presente
propuesta —más allá de presentar una crítica a las propuestas educativas
coloniales—, se pretendió hacer un aporte a la institución educativa a partir
del diseño de un grupo de actividades estructuradas desde una postura
decolonial [40]
[41]
[42],
postura que ha sido ampliamente difundida por la señora Catherine Walsh[43],
y en la que se pretende que los pueblos de América Latina se piensen a sí
mismos a partir de propuestas educativas propias y de cara al fututo mismo de
sus propuestas educativas. La pedagogía en esencia necesita de un corpus didáctico que la ayude a ponerse de
manifiesto en el aula; en otras palabras, resulta muy complejo pensar la una
sin la otra, en cualquiera de sus órdenes: pedagogía y didáctica son dos caras
de una misma moneda. A partir de lo anterior hay que decir que la didáctica —en
el terreno de las pedagogías decoloniales—, no ha sido lo suficientemente
dimensionada y, aunque sí se evidencian algunos pasos en este campo del saber
en el ámbito de la educación en general[44],
no ocurre igual en el área de la educación artística. Si bien no puede
desconocerse que el término didáctica
es eminentemente europeo, que etimológicamente "procede del griego: didaktiké, didaskein [...] Todos estos
términos tienen en común su relación con el verbo enseñar, instruir, exponer
con claridad"[45],
en cuanto a la presente investigación sí se pretendió generar una propuesta
didáctica similar en sus objetivos a la propuesta etimológica occidental, pero
generada desde un modelo didáctico intercultural y de correspondencia con la
cultura misma y en lo que se refiere al uso de la lengua ancestral (como se
observará más adelante). En este orden de ideas, educar implica conocer para educar. En otras palabras, antes
de presentar un determinado programa de formación es necesario conocer al grupo
humano al cual está dirigido; por ello resulta tan valioso que dos de los
investigadores del presente estudio pertenezcan a la comunidad indígena donde
se desarrolló la investigación — su lengua ancestral es el namui wam—, por cuanto
fue necesario pensarse a sí mismos y a su propia cultura para poder atender a
los problemas de aculturación que se desarrollaban dentro de las prácticas
artísticas de la propia comunidad. Con posterioridad al presente estudio surgió
la necesidad de acudir al concepto de etnoeducación,
dado que se trata de un tema:
que
remarca una especial importancia para las comunidades y grupos indígenas porque
les permite retomar sus raíces, ser protagonistas de su propia enseñanza y
buscar, a través de sus costumbres y tradiciones, la mejor forma para que los
máspequeños aprehendan el "ser indígena", respetando su lengua y su
cosmovisión.[46]
Es así como la etnoeducación es,
además, un proyecto étnico-político, la base de un modelo pedagógico pensado
para fortalecer "la capacidad de decisión que tienen los grupos étnicos
respecto a sus recursos culturales"[47],
lo cual se debe en buena medida a los avances realizados en materia de
legislación nacional en el marco de la Constitución de 1991. En este orden de
ideas, se presenta también el concepto de educación intercultural, la cual
puede promover diálogos en términos de igualdad, no solo para la comprensión
del otro (fuera del ser), sino del otro o de los otros que pueden habitar en
cada ser humano, dadas las múltiples culturas que se abren campo en la mente y
en el corazón de tal o cual ciudadano. Atendiendo a lo expuesto, se optó por
ofrecer una propuesta intercultural en la que fuera posible la
"implementación de programas de educación formal en base a culturas y lenguas
locales, regionales, nacionales y extranjeras que a lo sumo aspiran un
entendimiento y menos un aprendizaje intercultural"[48],
desarrollada desde la necesidad manifiesta de los mayores de la comunidad
indígena y para la atención a las nuevas generaciones de jóvenes que tendrán la
responsabilidad de mantener la tradición ancestral Misak.
.
En los primeros momentos de la
investigación se pensó en desarrollar una etnografía dado que "La
etnografía es, pues, un tránsito entre sistemas diferentes, en cierto modo
entre culturas diferentes"[49].
A lo largo de esta etapa se generó un primer acercamiento a las
particularidades de la vida escolar guambiana, interactuando con los jóvenes y
maestros de la institución educativa, como también con los denominados sabedores de la comunidad. Lo anterior, al
tenor de las nuevas formas o sentidos de desarrollo de la investigación con
comunidades otras, quienes desde el enfoque decolonial[50]
[51]
reclaman la intervención de metodologías otras[52],
en donde sea posible una propuesta, no para
la comunidad sino desde la comunidad. No
obstante, y aunque en la etnografía resulta posible generar transformaciones en
el contexto, dados los alcances que se pretendían generar con la comunidad, se
determinó que la metodología por desarrollar en lo extenso de la investigación
sería un trabajo desde la IA (investigación-acción), ante la idea de que, a
través de este modelo, se permite:
[...] la expansión del conocimiento y
por la otra va dando respuestas concretas a problemáticas que se van planteando
los participantes de la investigación, que a su vez se convierten en
coinvestigadores que participan activamente en todo el proceso investigativo y
en cada etapa o eslabón del ciclo que se origina producto de las reflexiones
constantes que se propician en dicho proceso.[53]
Y de igual manera:
[...] se relaciona con los problemas
prácticos cotidianos experimentados por los profesores, en vez de con los
"problemas teóricos" definidos por los investigadores puros en el entorno
de una disciplina del saber. Puede ser desarrollada por los mismos profesores o
por alguien a quien ellos se lo encarguen [...] desde el punto de vista de
quienes actúan e interactúan en la situación problema.[54]
El proceso contó con cuatro fases: 1-. Identificación
del problema a desarrollar en el aula. 2-. Creación del repertorio a
desarrollar con la población infantil[55].
3-. Aplicación del método en el aula de clase. 4-. Análisis cualitativo de los
resultados obtenidos con posterioridad a la aplicación de las correspondientes
prácticas artísticas. En este mismo orden de ideas se desarrolló una propuesta investigativa de tipo socio - científica[56],
y crítico social, dado que se tenía por ideal modificar parcialmente la
estructura de "la interacción social [como parte de las] disciplinas
crítico-sociales"[57],
trascendiendo así la descripción de determinadas prácticas escolares, hacia una
formulación de nuevas prácticas comunitarias.
En consecuencia, el ejercicio pretendió
dar lugar a la "elaboración de una estrategia didáctica Intercultural
[...] como una necesidad manifiesta de modelar una intervención didáctica desde
una perspectiva más plural y democrática"[58].
En este mismo orden de ideas —y a pesar de que en un principio se desarrolló un
trabajo de etnografía—, se indicó la aplicación del método deductivo, dado que
se pretendió aplicar la propuesta en un contexto, yendo de "lo general a
lo particular"[59],
de tal forma que se contaba con una construcción de premisas generales a ser
aplicadas en un contexto. En lo referente a las estrategias de recolección de
la información, se realizó un análisis de orden cualitativo a catorce diarios
de campo surgidos de las actividades desarrolladas en el aula, y siete
entrevistas a los sabedores de la comunidad, con el objetivo de indagar un poco
más sobre la brecha generacional establecida entre los jóvenes de la comunidad
y los ancianos de la misma, de tal forma que se pudiese diseñar una buena
práctica social de aula en la que fuera posible "mejorar la racionalidad y
la justicia" de las "prácticas sociales o educativas"[60].
A lo anterior se agrega que se realizó un amplio trabajo de observación
participante durante las sesiones dancísticas, como es el caso de la danza de
"La chucha", y se generaron diversos videos de las distintas
actividades, videos que posteriormente fueron analizados por los
investigadores.
A partir del proceso investigativo
—realizado a lo largo del año 2018 con la comunidad educativa—, se logró
desarrollar la categoría principal del presente texto, denominada Didácticas artísticas decoloniales, como un
modelo de trabajo a desarrollar con la primera infancia indígena.
Didácticas
artísticas decoloniales
Se entiende por didácticas artísticas
decoloniales la multiplicidad de actividades escolares que, dentro del campo de
la educación artística, están direccionadas al fortalecimiento de lo tradicional.
Dentro de la propuesta se acude a los contenidos de la cultura y el idioma de
la comunidad, en la clara intención de generar un fortalecimiento a través de
las prácticas escolares. Se planteó desde un principio la hipótesis de que, al
realizar un determinado grupo de danzas y temas musicales con los niños de la
comunidad y con temáticas e idioma propios, se generaría un encuentro con la
cultura propia a través del arte. Dicha propuesta estaría planteada desde una
transversalidad disciplinar, involucrando diversos campos de la educación
artística como son la música, la danza y las artes plásticas, todas ellas en
una relación directa con "sus contextos familiares, sociales y
culturales"[61].
Como consecuencia, a partir de dichas actividades se analizó la influencia de
éstas "en la institución educativa, en las prácticas de una cultura
política y en los imaginarios sociales de tolerancia y convivencia enmarcados
desde las identidades institucionales, regionales y nacionales"[62].
El trabajo de campo se desarrolló a lo largo de once meses, interrumpidos por
periodos vacacionales de finales de 2017 y mitad de 2018; a lo largo de estos
momentos se hizo una intervención directa con la comunidad, todo lo cual indicó
posteriormente la necesidad de analizar las diversas estrategias de recolección
de la información a partir del análisis de las prácticas realizadas en clase y
de algunas entrevistas hechas a los mayores de la comunidad indígena. En el
ámbito bibliográfico, se indagaron temáticas alusivas a la cultura y la
didáctica, pensada esta última como el campo de saber que piensa la enseñanza y
el aprendizaje, vislumbrando la posibilidad de generar un "aprendizaje
entre culturas diversas"[63].
Con posterioridad a dicha indagación se procedió a la creación o diseño, de un grupo de actividades
direccionadas a fortalecer las prácticas de reconocimiento de sí en la cultura
ancestral Misak, para de esa manera "promover el diálogo de saberes entre
el conocimiento propio de la comunidad Misak y el conocimiento convencional en
el aula"[64],
ubicando al cuerpo como un campo de acción de principal importancia en las
prácticas artísticas, y teniendo muy presente que este ocupa un lugar central
en el proceso creativo y también educativo.
Antes de describir las actividades
artísticas desarrolladas en la escuela es necesario exponer que, durante la
primera fase del proceso investigativo, se realizó un trabajo de tipo
etnográfico que permitió identificar algunas problemáticas relacionadas con la
aculturación que trajeron como consecuencia generar "esfuerzos por
preservar y promover la cultura [hacia un] reconocimiento del otro"[65]
a través de la interacción y la convivencia, posibles por medio del arte.
Durante las primeras visitas al plantel se buscó identificar la forma como se
desarrollarían las prácticas artísticas en la escuela y fue así como se logró
detectar que muchos de los estudiantes optaban por la interpretación de ritmos
y aires musicales extranjeros, en imitación de hip hoperos y reguetoneros
propios de una "trama urbana"[66],
con una amplia preponderancia del segundo sobre el primero[67].
Lo anterior era bien temido por los mayores de la comunidad, quienes decían
que: "lo que ha hecho que haya desánimo hacia lo ancestral en los jóvenes
ha sido la aculturación [...] los jóvenes hacen músicas foráneas y ya no
quieren tocar lo propio"[68].
Aunque los jóvenes nunca llegaron a
expresar verbalmente su rechazo a la cultura propia, sí tenían con ella un
relativo distanciamiento dado el reemplazo de las prácticas artísticas de la
cultura propia, por prácticas artísticas modernas de tipo comercial. En dicho
proceso se observaba la influencia de los mass
media, entendiendo que en la actualidad ya no se entiende por mass media únicamente la radio y la televisión
— como hasta hace pocos años—, sino la telefonía celular, dado que es "en
el teléfono móvil [en donde] convergen la telefonía fija, la radio, el cine, la
televisión y la prensa. Incluso más, pues en algunos teléfonos móviles hoy se
puede hablar por Skype"[69],
y también acceder a las redes sociales[70].
La telefonía celular es un importante medio de información y se ha configurado
como el mass media más
significativo e importante de la actualidad. A partir de lo expuesto, los
mayores de la comunidad percibían que las expresiones artísticas de los Misak
solían ser "menospreciadas por los jóvenes de ahora"[71].
Para los mayores, las prácticas artísticas —que los mismos mayores denominan
como foráneas — iban desplazando de manera directa la cultura propia; ello se
evidenciaba en la escasa vinculación intencional de los estudiantes con las
manifestaciones culturales y escolares propias.
A partir del primer acercamiento de
trabajo de campo con la comunidad escolar indígena se tomó la decisión de que
uno de los investigadores se encargaría de manera directa de la disciplina
artística de la música, y los otros dos investigadores se encargarían de
atender el campo de la danza comunitaria, con los niños y niñas de la
institución. La creación de las actividades implicó generar una reflexión sobre
aquello que se entendía por didáctica,
indicándose el desarrollo de una "práctica social viva [que conduce de
manera directa a la] sistematización y las explicaciones de la práctica
pedagógica"[72].
Finalmente, y dada la naturaleza del presente estudio, se hizo una vasta
exploración sobre el área del conocimiento de la educación artística ya que
esta perspectiva en el campo de la educación permite:
Adquirir valores para la vida al educar
la sensibilidad y el goce de las formas de expresión de los otros. Conocer,
valorar y disfrutar de las expresiones artísticas de diferentes culturas
fomenta en los jóvenes el reconocimiento y el respeto de la diversidad cultural
y personal.[73]
Se presentó entonces una propuesta de
actividades desde el campo de la Didáctica de la educación artística, gracias a
la puesta en diálogo de múltiples avances generados en el campo de la Educación
y la Pedagogía, toda vez que se lograse desarrollar un espacio lúdico y para el
aprendizaje de la cultura Misak. El ejercicio académico-artístico pretendió vincular
la emoción en la escuela a través de un acto artístico, entendiendo de antemano
que "no es posible separar la emoción de la cognición, al ser procesos que
están interrelacionados y que son interdependientes"[74],
y sopesando la posibilidad de vincular la cultura con una emoción, o con un
grupo de emociones, subvencionadas por una práctica artística y para el
fortalecimiento de un sentir
cultural. Dentro del trabajo de aula se tuvo cuidado de no
presentar la cultura propia como una obligación, sino que, por el contrario,
generara la posibilidad de propiciar un acto lúdico dentro de la cultura Misak
y la lengua namui wam. Ya en términos de las acciones puntuales a desarrollar,
se presentó la posibilidad de implementar tres actividades centrales:
1. Posibilitar
un encuentro entre los mayores (ancianos-músicos) de la comunidad, y la niñez
adscrita al centro docente. 2. Crear e interpretar una canción infantil
indígena —en idioma ancestral— destinada a fortalecer la práctica de la lengua,
como es el caso de la canción "El piojo" —o la "Canción del
piojo" — . 3. Se realizó la práctica tradicional dancística de "La
chucha", como una estrategia encaminada a generar una danza entre niños y
niñas con pasos definidos, como parte de una danza o juego comunitario, con temáticas
propias de la tradición[75].
La
canción infantil indígena: "El piojo"
La primera actividad que se realizó,
con posterioridad a las entrevistas iniciales, consistió en que los
investigadores se dirigieron a la escuela y determinaron que, por su falta de
uso, era necesario templar algunos de los tambores de la escuela. Con la ayuda
de los mayores de la comunidad se ocuparon de enseñar un grupo de células
rítmicas tradicionales a los menores de la comunidad escolar. Los mayores se
encargaron entonces de enseñarles a los niños a interpretar el ritmo de bambuco
(o los ritmos de bambucos); dicha actividad estuvo enfocada a generar un primer
acercamiento entre los niños y los mayores. La actividad fue desarrollada en
horas del descanso y los menores se vieron bastante interesados en ejecutar los
instrumentos musicales. Si bien no se continuó un programa de formación en lo
que respecta a percusión de ritmos indígenas, dicha actividad sirvió para dejar
claro que los menores no son reacios a sus prácticas musicales, sino que muy
probablemente no se había realizado la gestión de generar un encuentro entre
los menores y las prácticas artísticas de su cultura, acción que sí se había
generado entre los menores y las propuestas artísticas populares urbanas y modernas.
Posteriormente se pretendió crear una
canción en el idioma propio de la comunidad indígena; a dicha canción se le dio
el nombre de "El piojo". Si bien dentro del proyecto se desarrollaron
otras actividades musicales —en algunos casos con otras canciones—, para
efectos del presente escrito se optará por explicar la mencionada canción, dado
que fue una actividad que no solo posibilitó múltiples aprendizajes en el aula
escolar, sino que también fue ampliamente aceptada por la niñez de la
institución educativa. Por ser los temas inéditos y sin comercialización
alguna, los escolares no conocían ninguna de las composiciones musicales
presentadas.
Además, el tema musical "El
piojo" no hace parte del repertorio ancestral Misak, repertorio que cuenta
con temas musicales tanto para ser cantados como también instrumentales como el
caso de "La chucha", canción que narra la historia de un piojo que
recorre diversas partes del cuerpo humano, hasta engordar y explotar.
Es de destacar que el hecho de
interpretar temas musicales desconocidos o carentes de alguna popularidad, no
fue en sí mismo un impedimento para que el repertorio fuese aceptado por los
escolares; la observación se hace en tanto que, muchas veces, los docentes de
la denominada educación artística y vinculados a la disciplina de la música,
acuden a temas de la llamada "cultura popular"[76]
dado que el conocimiento del tema musical por parte de los estudiantes
facilita su desarrollo en el aula de clase.
A partir de lo anterior se expone el
contenido total del tema musical en namui wam, y su correspondiente traducción
al español.
Qsem
Pik[77]
Compositor:
Jose Felipe Tumiñá
ManakQsrQ
kan QsQmpik kap palQyu kuanan, incha ne muchimuape kap yu pQrtran. kapalQyu,
kap yu kuanape, kim srQ pQrtran, incha ne muchimuape, trik utusrQ Qrtran. Kap
palQyu, kap yu Kim yu, trik utusrQ kuanape, kalusrQ pQrtran, incha ne
muchimuape nashik utusrQ pQrtran.
Kap
palQyu, kap yu, Kim yu, trik utusrQ Kaluyu, nashik utusrQ kuanape Kual utusrQ
pQrtran, Incha ne muchimuape Tasik unQsrQ pQrtran.
Coro:
Mentra kuanape muraptQ srutrap tintan,
Mentra
ani muchape patsQ pula kuap tintan.
Kap
palQyu, kap yu, kim yu trik utusrQ, kalu yu, nashik utusrQ, Kual utusrQ, tasik
unQ srQ kuanape Llik utusrQ pQrtran Incha ne muchimuape patsQyu pQrtran, Kap
palQyu, kap yu, kim yu trik utusrQ, kalu yu, nashik utusrQ, Kual utusrQ, tasik
unQ srQ Llik utusrQ, patsQ yu kuanape, srQp tsimyu pQrtran incha ne muchimuape
chape yu pQrtran, Kap palQyu, kap yu, kim yu trik utusrQ, kalu yu, nashik
utusrQ, Kual utusrQ, tasik unQ srQ, llik utusrQ patsQyu, srQp tsimyu, kuanape
champeyu pQrtran, incha ne muchimuape katsik tapalyu pQrtran Coro: Mentra
kuanape muraptQ srutrap tintan,
Mentra
ani muchape patsQ pula kuap tintan///.
El
piojo[78]
Una
vez una pulguita en la frente picó; como le hizo falta, a los ojos saltó, en la
frente y en los ojos la pulguita picó; como le hizo falta, a la nariz saltó; en
la frente, en los ojos y en la nariz picó; como le hizo falta a la boca saltó.
En
la frente, en los ojos, en la nariz y en la boca picó; como le hizo falta, a
las orejas saltó; en la frente, en los ojos, en la nariz y en la boca y a las
orejas picó; como le hizo falta, hacia el cuello saltó.
En
la frente, en los ojos, en la nariz y en la boca, a las orejas y al cuello
picó; como le hizo falta, al brazo saltó. En la frente, en los ojos, en la
nariz y en la boca, a las orejas, al cuello y al brazo picó; como le hizo falta
a los dedos saltó.
Coro:
De tanto picar, picar, se cansó y explotó.
Tomó
mucha sangre, se engordó y explotó.
En
la frente, en los ojos, en la nariz y en la boca, a las orejas, al cuello, al
brazo, a los dedos picó; como le hizo falta, a la espalda pasó. En la frente,
en los ojos, en la nariz y en la boca, a las orejas, al cuello, al brazo, a los
dedos, a la espalda picó. Como le hizo falta, a la panza pasó.
En
la frente, en los ojos, en la nariz y en la boca, a las orejas, al cuello, al
brazo, a los dedos, a la espalda y a la panza picó; como le hizo falta, a los
muslos pasó; en la frente, en los ojos, en la nariz y en la boca, a las orejas,
al cuello, al brazo, a los dedos, a la espalda, a la panza y a los muslos picó.
Como le hizo falta, a las piernas saltó.
En la frente, en los ojos, en la nariz
y en la boca, a las orejas, al cuello, al brazo, a los dedos, a la espalda, a la
panza, a los muslos y a las piernas picó. Como le hizo falta, a los pies saltó.
Coro:
De tanto picar, picar, se cansó y explotó.
Tomó
mucha sangre, se inflamó y explotó.
La canción "El piojo" tuvo
como pretensión inicial ayudar a los menores de la institución a identificar
las distintas partes del cuerpo humano en lengua ancestral, empezando por las
partes de la cara, luego el tronco y finalmente las extremidades inferiores. La
canción es en ritmo de seis por ocho (seis octavos) lo cual le da un aspecto jocoso
y atractivo.
1.
ra
actividad. Las
prácticas de educación artística desarrolladas en la escuela guambiana tuvieron
una duración de cincuenta minutos, muchas de ellas a primera hora del día. En
un primer momento el docente en ejercicio e investigador —y además compositor
del tema musical— se encargó de interpretar el tema ante sus estudiantes, de
tal forma que ellos tuviesen un primer acercamiento hacia el tema musical.
2.
da
actividad. Una
vez interpretada la canción ante los estudiantes, el docente investigador se
encargó de generar una grabación de estudio con el objetivo de tener a la mano
un material de audio que pudiese ser utilizado dentro del aula de clase, con el
objetivo de realizar los movimientos corporales sugeridos en la letra de la
canción, al tiempo que se pudiesen dejar las manos libres de instrumentos
musicales (en este caso la guitarra). Es de notar que, una vez producido dicho
material de audio, la docente en ejercicio que estaba a cargo del grupo se
encargó de propiciar varias audiciones de la canción durante sus jornadas de
clase; el objetivo de las audiciones era que algunos niños, para quienes el
español es su primera lengua, se familiarizaran con el tema; no todos niños
manejan su lengua nativa dado que su contacto con el mundo mestizo del sector
es más fuerte que el mismo contacto con su comunidad indígena.
3.
ra
actividad. Dos
semanas después se pasó de la audición al canto, dando comienzo a una doble
interpretación del tema, una cantando y otra como parte de la "expresión y
la comunicación"[79],
de tal suerte que dentro de la discursividad del cuerpo se encontraba expuesta
la ruta que hacía el piojo, en su tránsito sobre el cuerpo humano. Y es de esta
manera como el investigador para este momento no solo cantaba, sino que también
la ejemplificaba corporalmente ante sus estudiantes.
4.
ta
actividad.
Alrededor de la canción se desarrollaron múltiples dinámicas, como el hecho de
intentar pronunciarla en idioma español y ello en algunos momentos fue posible,
aunque la métrica musical no concordara con la canción original, dado que fue
compuesta originalmente en Namtrik. Dada la extensión del tema musical fue
necesario también hacer el ejercicio de escritura en el cuaderno escolar, en
idioma ancestral.
5.
ta
actividad.
Puesto que uno de los objetivos de la actividad era finalmente desarrollar una
actividad académica en la que se pudiese enseñar la canción en lengua
ancestral, a lo largo del proceso de investigación se realizaron actividades
escriturales, lecturas de las canciones e interpretaciones de éstas; dicho
proceso se desarrolló a lo largo de cinco meses de ejercicio investigativo,
desarrollado durante los espacios de la asignatura de educación artística. Los
investigadores encargados de la actividad determinaron, desde un principio, la
necesidad de enseñar no solo una canción con letra en lengua ancestral, sino
también enseñarla desde la misma lengua. Se hace esta aclaración dado que,
tanto docentes como estudiantes, usan de forma cotidiana tanto el idioma
español como el idioma Namtrik. Por otra parte, ya que los escolares tenían perros
y gatos como mascotas no les fue difícil identificar a los piojos, además de
haber conocido niños con piojos, o de haberlos sufrido ellos mismos.
6.
ta
actividad.
Finalmente, y como parte del ejercicio mismo de la expresión artística desde la
tradición ancestral, se desarrolló una actividad de socialización en la cual se
presentó el repertorio a los padres de familia, dándoles a conocer las
vivencias artísticas desarrolladas a lo largo de este semestre.
Se logró identificar —gracias a las
entrevistas con la docente y diálogos con los estudiantes—, que la asertividad
de los temas musicales desarrollados se debió, en parte, al hecho de que la
lengua de las canciones era, precisamente, la lengua ancestral o la denominada
por el mundo occidental como "lengua materna"[80].
Por consiguiente, se asume que no hubiese resultado igualmente fácil crear e
implementar las canciones en idioma español — con temáticas ancestrales—, dado
que para los escolares es su segunda lengua, al igual que para dos de los tres
investigadores. Si bien se ha creído que la niñez aprende los contenidos
gracias a un ambiente de introyección y no
de movimiento, los estudios desde el campo de la psicomotricidad educativa indican lo
contrario, entendida la psicomotricidad como un:
[...] conjunto de teorías y prácticas
de la psicomotricidad aplicables en la escuela ordinaria [...] una forma de
entender la educación, basada en la psicología evolutiva y la pedagogía activa
(entre otras disciplinas), que pretende alcanzar la globalidad del niño (desarrollo
equilibrado de lo motor, lo afectivo y lo mental) y facilitar sus relaciones
con el mundo exterior (mundo de los objetos y mundo de los demás).[81]
Se partió entonces de la idea de que el
niño aprende gracias a las actividades o movimientos desarrollados con su
cuerpo, y de forma sensorial. La niñez indígena —en similitud con la niñez
occidental u occidentalizada—, no suele sentirse gustosa del trabajo realizado
en los claustros educativos; existe quizás en esta etapa de la vida un cierto
espíritu aventurero que el mundo adulto, tarde o temprano, se encarga de
menguar. En contravía a lo expuesto, los ambientes en los cuales se realizaron
las actividades musicales (de manera aleatoria) fueron: el aula de clase,
canchas de fútbol, coliseos municipales y algunas zonas verdes de la
Institución Educativa La Campana.
Hacia el final del año escolar, los
escolares contaban ya con algunas canciones en idioma ancestral, hecho que fue
muy bien visto por los ancianos de la comunidad quienes, en tiempos
precedentes, se mostraban preocupados ante la existencia de expresiones
artísticas que poco o nada se relacionaban con la cultura propia. Al respecto,
uno de ellos expresó: "Todo lo foráneo no es malo, porque los niños deben
conocer otras culturas y explorar otros conocimientos, pero entonces que sea
sin olvidar su lugar de origen".
Sobre lo anterior es de notar que,
algunos docentes —tanto mestizos como Misak—, se vieron sorprendidos ante la
recepción de los estudiantes indígenas para con un repertorio en lengua propia,
cosa que no se esperaba pues muchos de los menores suelen verse comprometidos
—y desde muy corta edad—, con expresiones urbanas y comerciales, como es el
caso de hip hop, género que resulta normal en "los espacios públicos
urbanos contemporáneos"[82],
y de repente atípico en los contextos indígenas, situación que aplica de manera
similar al género del reguetón[83].
Para finalizar, se aclara que en ningún
momento se proscribió práctica o gusto alguno referente a música, práctica
artística o indumentaria, pues el interés de los investigadores no estuvo
centrado en reivindicar una cultura en contraposición a determinada propuesta
comercial del mercado de la música, sino que se pretendió posibilitar una
convivencia entre saberes artísticos, dentro del fortalecimiento de las
prácticas de lo propio, dado el tácito y previo reconocimiento de lo foráneo.
Práctica
dancística de "La chucha"[84]
A diferencia de la canción "El
piojo", que fue compuesta por uno de los investigadores para los
propósitos de la presente investigación, el tema musical dancístico denominado
"La chucha" es un antiguo tema ancestral que forma parte del
repertorio dancístico Misak. Es posible que en otro momento de la historia
dicho tema haya sido interpretado en flautas y tambores por agrupaciones de
chirimía; ello hace parte de la tradición Misak y de lo que nos queda de la
tradición precolombina; parte de lo dicho se argumenta en el siguiente
enunciado.
Sin duda, la música, el baile, la
muerte y el vestido entretejen cultura y pensamiento guambiano, buscan
constantemente espacios de coexistencia y participación, y entran al campo de
la transformación, la recreación y el choque. La música guambiana, las flautas
y los tambores encierran un universo normativo y cognoscitivo.[85]
El presente estudio se dispuso como un
"proyecto educativo que incluya prácticas culturales [...] y
pedagógicas"[86];
de tal suerte que los escolares indígenas se encargarían de interpretar esta
danza ancestral, generando toda una escenografía dentro de una canción en la
que aparece como sujeto clave una zarigüeya (o chucha), la cual interactúa con
los menores que interpretan la danza. En un ejercicio de amplificación del
trabajo realizado con los escolares. A continuación, se expone la forma como se
elaboró la actividad de "La chucha".
1.ra
actividad.
Dentro del proyecto se desarrolló un grupo de prácticas dancísticas "cuya praxis puede ser introducida en los sistemas
educativos como un eje transversal al aprendizaje y al reconocimiento del
mundo"[87],
de tal forma que el niño relacionase la práctica dancística con aspectos de su
singularidad contextual. Los ensayos de la danza de "La
chucha" se realizaron en las zonas verdes de la institución educativa y
dentro del tiempo de clases de educación artística. La investigadora encargada
de la danza primero les enseñó a los niños y las niñas
el paso básico
y las respectivas diferencias en algunas partes entre las acciones
de los niños y aquellas de las niñas. Este ejercicio se realizó de forma
individual con cada estudiante. También se destaca que muchos de los
estudiantes sugerían espacios verdes y no las canchas de baloncesto de la
institución, pues el césped les permitía acostarse en el piso y descansar una
vez terminada la actividad.
1.
da
actividad. Si
bien el ritmo de "La chucha" puede ser denominado como bambuco, es
necesario decir que la rítmica propiamente dicha, de seis por ocho (seis
octavos), no es muy estable dentro de las melodías de la música Misak; existen
aceleraciones y extensiones en el ritmo que hacen que se sienta una cierta
inestabilidad en el ritmo, la cual — en opinión de los autores—, puede ser
resuelta en la mente de quien escucha la interpretación del tema musical. Por
esta razón no es una buena idea pasar una melodía ancestral Misak al programa
Finale, un editor de partituras de origen occidental. Una vez indicada la forma
como se realizaría la danza por cada uno de los integrantes, la docente
encargada de esta parte de la investigación indicó a niños y niñas los
respectivos pasos a desarrollar en el escenario, para así conformar los dos
grandes grupos que generarían la danza.
2.
ra
actividad. El
tema dancístico implicó múltiples actividades académicas, en donde se
transversalizaron disciplinas artísticas; si bien la música y la danza suelen
estar ampliamente ligadas en la mayoría de los casos, en esta oportunidad —y
además de lo ya dicho—, implicó la necesidad de dar un espacio para el arte
plástico. Es así como se determinó realizar el ejercicio artístico de armar una chucha. Aunque algunos estudios
dicen que "raramente atacan otros animales, como aves de corral, al
encontrarlas en sus áreas de actividad"[88],
la zarigüeya (más conocida por la población indígena y campesina como chucha),
ha sido históricamente acusada de perseguir y consumir gallinas de cría; como
consecuencia, los pobladores (campesinos e indígenas) persiguen a las chuchas,
y por esto han desaparecido o han migrado a otras zonas. La tercera actividad
consistió entonces en crear una chucha con diversos materiales como cuero,
icopor, paja de pasto, colbón y otros pegantes, además de algunos trozos de
madera. En la elaboración se pretendió no solo que la forma de la chucha
concordara con la realidad, sino también con su tamaño. Es así como, en la
parte final de la danza, se encarga a uno de los niños de sacar a la chucha a
pasear entre los estudiantes mientras que los demás, con la ayuda de una vara,
le darían "fuete" al animal, por lo cual, hacia el final de la danza,
la chucha se aleja del lugar.
3.
ta
actividad.
Finalmente, la práctica dancística ancestral fue socializada ante el público en
el Coliseo Municipal de la ciudad de Piendamó (Cauca); con ello se presentó a
padres de familia y demás ciudadanos como resultado de la actividad artística
realizada a lo largo del último trimestre académico en la Institución Educativa
La Campana.
Puede agregarse, para finalizar, que el
pueblo Misak —como muchos otros pueblos indígenas—, posee una inherente
cercanía con la naturaleza, lo cual conlleva la posible necesidad de generar
temáticas ecológicas dentro de las expresiones artísticas, como es el caso de
la tierra, el aire, el bosque, el páramo, el agua, las lagunas, "La
pulga" y "La chucha", entre otros. El pueblo Misak cuenta,
entonces, con una amplia gama de expresiones artísticas dignas de ser
sistematizadas como estrategias didácticas; ello a través de libros destinados
a fortalecer el currículo escolar, guías a docentes emanadas de la comunidad
misma, artículos científicos y demás formatos de divulgación del conocimiento.
Existe la posibilidad de que muchas de estas expresiones artísticas del mundo
indígena se pierdan con el tiempo, al no verse ancladas a un programa de
enseñanza o formación escolar, en relación directa con la "tradición
cultural"[89].
Por lo anterior, resulta pertinente generar campos de acción —quizás desde los
estudios decoloniales—, en donde se logre "mostrar y despejar procesos,
diálogos y prácticas insurgentes hacia el (re)existir y (re)vivir"[90]
de los pueblos aborígenes y sus artes, por cuanto se destaca también la
necesidad de pensar no solo el qué
enseñar en la práctica artística del ser indígena, sino también el cómo de las
didácticas posibles consigo mismo y con "los otros".
La cuestión en torno a la educación
artística como campo de acción dentro de la educación indígena requiere
ejercicios como: (1) crear el qué (2) recrear lo que ha sido (3) pensar el cómo
y (4) sistematizar el saber didáctico. Si bien existen posibilidades ilimitadas
en lo que a fortalecimiento de la cultura se refiere, se asume que cada cultura
desarrollará sus propios modelos de permanecer, dada la amplitud de
posibilidades del arte "en el proceso educativo"[91],
o del arte "como actividad social"[92].
La problemática permanente sobre la
pérdida de la tradición por parte del mundo indígena hizo que el equipo
investigador, encargado del presente estudio, pensara en la posibilidad de
crear una canción infantil en lengua ancestral, como también el recrear una práctica
dancística, "La chucha", todo con el objeto de generar un despliegue
de la didáctica a partir de una propuesta intercultural. Los Misak —lo
demuestra su historia de constantes luchas—, son culturalmente muy fuertes y han
sabido mantener su cultura. Las luchas, particularmente las generadas en los
años setenta, han dado grandes resultados; ello se evidencia en sus trabajos
comunitarios, las mingas y las instituciones que han logrado generar, todo lo
cual da cuenta de sus logros. Como consecuencia de lo anterior se cree que se
deberían generar construcciones similares, ya sea en el campo del arte o de la
educación artística, y de relación con el pensamiento decolonial. Por ello el
presente estudio indica la necesidad de generar nuevos estudios sobre el
denominado arte comunitario, como
aquello que "apunta al bienestar de las personas, las ayuda a compartir
experiencias y comprenderse entre sí. Se focaliza en grupos específicos, en sus
necesidades y preferencias"[93].
Pensar la interculturalidad[94]
como una manera de hacer en la escuela —al igual que las propuestas generadas
desde las denominadas epistemologías
del sur—, es algo que resulta clave en el campo del arte. Sin
condenar los géneros urbanos mencionados (hip hop y reguetón), en favor de
determinado arte tradicional, sí resulta necesario democratizar el arte, pues
las dos propuestas merecen convivir sin que ninguna desplace a la otra; dicho
en otras palabras, el arte debe dirigirse hacia la coexistencia de las
epistemes, como una vindicación de la interculturalidad, en donde se dimensione
desde el arte, la convivencia y la paz[95].
No como un ideal, sino como una práctica de aula.
El presente texto se presenta entonces
como una propuesta de trabajo dentro del campo de los estudios decoloniales,
discursos muy fuertes en el campo ideológico, pero de los cuales aún falta
mucho por construir en el campo de la educación artística. Lo anterior hace
surgir nuevas preguntas: ¿Es acaso conveniente aplicar dentro de los contextos
ancestrales términos como didáctica, educabilidad y educación artística? ¿O
acaso dichos términos son igualmente coloniales y harían parte de una
colonialidad del ser?
Si la respuesta fuera negativa,
entonces la terminología usada en el marco del presente texto es solo accesoria
y sirve para abrir un debate en el campo de la educación artística; se
necesitaría entonces renombrar y dar forma a los modelos educativos propios. Si
la respuesta fuera afirmativa, entonces se partiría de lo formulado para
resignificar el arte en los pueblos no occidentales/occidentalizados. No está
de más decir que, con el presente texto, se espera haber dado algunos pasos en
lo referente a los campos del arte y de la educación artística, por cuanto
ahora es deber de cada disciplina dar cuenta de sus propios cuestionamientos,
renombramientos y resignificaciones dentro del campo de la propuesta decolonial
del saber. Nunca es tarde para hacer lo necesario.
Aguirre,
Imanol y Lucina Jiménez. "Diversidad cultural y educación artística".
En Educación artística, cultura y
ciudadanía, editado por Imanol Aguirre, Lucina Jiménez y Lucía
Pimentel. Madrid: Metas Educativas, 2011.
Arbeláez,
Juliana y Paulina Vélez. "La etnoeducación en Colombia, una mirada
indígena". Tesis de grado en Derecho, Universidad EAFIT, 2000.
Arias,
María Isabel y Alexander Ortiz. Currículo
decolonial. Prácticas curriculares y colonialidad de la educación.
Santa Marta: Editorial Unimagdalena, 2019.
Bhabha,
Homi K. "El entre-medio de la cultura". En Cuestiones de identidad cultural, editado por
Stuart Hall y Paul du Gay. Buenos Aires: Amorrortu editores, 2003.
Bolaños,
José y Mónica Pérez. "¿Por qué nos escogió a nosotros para la práctica
coral, si somos tan indisciplinados?". Nodos
& Nudos 5, n.° 42 (2017).
Buitrago,
Rafael y Lucía Herrera "Matricular las emociones en la escuela, una
necesidad educativa y social". Praxis
& Saber 4, n.° 8 (2013): 87-100.
Camelo,
Sandra. "Poéticas indígenas de resistencia y reconstrucción plural de
comunidad". Nómadas n.° 46 (2017):
111-127.
Cañón,
Lilia, Myriam Monroy y Javier Salcedo. "Experiencia pedagógica y voz
multicultural: Pasos y palabras en historia de vida de maestra
afrodescendiente". Revista
Historia de la Educación Latinoamericana 18, n.° 27 (2016):
167-190.
Carballo,
Priscila. "Reggaetón e identidad masculina". Cuadernos Intercambio sobre Centroamérica y el Caribe
3, n.° 4 (2006): 87-101.
Castillo, Elizabeth y Axel Rojas. Educar a los otros. Estado, políticas
educativas y diferencia cultural en Colombia. Popayán: Editorial Universidad del Cauca, 2005.
Cerón,
Jaime. "El arte como investigación". Praxis & Saber 3, n.° 6 (2012): 231-238.
Citro,
Silvia, Yanina Mennelli y Soledad Torres. "'Cantando al patrimonio...':
las expresiones indígenas, entre discursos globales y creatividades
locales". Antípoda. Revista de Antropología y
Arqueología n.° 29 (2007): 175-197.
Colmenares,
Ana y María Lourdes Piñero. "La investigación-acción. Una herramienta
metodológica heurística para la comprensión y transformación de realidades y
prácticas socioeducativas". Laurus
14, n.° 27 (2008): 96-114.
Cruz,
Edwin. "La interculturalidad en las políticas de educación
intercultural". Praxis & Saber 6, n.°
12 (2015): 191-205.
Chiappe,
Carlos. "¿Transculturación o acultura? Matices conceptuales en Juan van
Kessel y Alejandro Lipschutz". Revista
de Ciencias Sociales n.° 35 (2015): 47-57.
Demera,
Juan. "Dinámicas, configuraciones étnicas y renovaciones culturales
inéditas. El caso de la más reciente evangelización protestante entre los
indígenas guambianos en Colombia". Estudios
Fronterizos 6, n.° 12 (2005).
Elliot,
John. La investigación-acción en educación.
Madrid: Ediciones Morata, 2000.
Frith,
Simón. "Música e identidad". En Cuestiones
de identidad cultural, editado por Stuart Hall y Paul du Gay.
Buenos Aires: Amorrortu Editores, 2003.
Garcés,
Ángela, Paula Tamayo y José Medina. "Territorialidad e identidad hip hop.
Raperos en Medellín". Anagramas.
Rumbos y sentidos de la comunicación 5, n.° 10 (2007).
García,
Natalia, y Leonardo Martínez Pérez. "Incidencia del abordaje de una
cuestión socio-científica en la alfabetización científica y tecnológica de
jóvenes y adultos". Praxis & Saber. n.° 6(11), 87 - 114. (2015). https://doi.org/10.19053/22160159.3576
Garrido,
Selma. "Hacia una resignificación de la didáctica —Ciencias de la
Educación, Pedagogía y Didáctica—. Una revisión conceptual y una síntesis
provisional". Pedagogía y Saberes 1,
n.° 39 (2013).
Hernández,
Isabel, José Luna y Martha Cadena. "Cultura de paz: una construcción desde
la educación". Revista Historia de la Educación
Latinoamericana 19, n.° 28 (2017): 149-172.
Hernández,
Ramón. "Identidad cultural o aculturación: el dilema de una escuela
indígena en un contexto urbano". Revista
de Investigación Educativa de la REDIECH 4, n.° 6 (2013): 19-24.
Hormigos,
Jaime "La creación de identidades culturales a través del sonido". Comunicar. Revista
Científica de Educomunicación XVII, n.° 34 (2010): 91-98.
Lara,
Marco, Marco Paredes, María Pazmiño, Henry Albán, Carlos Balda, Cecilia
Venegas, Rafael Medina y Fidel Castro. "Estrategia didáctica para generar
aprendizajes interculturales en las unidades educativas del cantón
Guaranda". Talentos 3, n.° 1 (2016).
Maldonado, Luis. Virtualidad y Autonomía. Pedagogía para
la Equidad. Bogotá: ICONK
Editorial, 2012.
Mallart,
Joan. "Didáctica: concepto, objeto y finalidades". En Didáctica general para psicopedagogos, editado
por Félix y Rajadell Núria. Madrid: UNED, 2001.
Mendiaras,
Javier. "La Psicomotricidad Educativa: un enfoque natural". Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado
22, n.° 2 (2008): 199-220.
Ministerio
de Educación Nacional de Colombia. Bases
Curriculares para la Educación Inicial y Prescolar. Bogotá, 2017.
Montes,
Alexander y Audin Gamboa. "Miradas sobre la calidad de la educación básica
en Iberoamérica: Visiones de España y Colombia". Revista Historia de la Educación Latinoamericana
20, n.° 31 (2018).
Morillo,
Orlando. "Lo popular como expresión artística. Interculturalidad y
transdisciplinariedad". Calle
14 7, n.° 9 (2012): 44-55.
Nardone,
Mariana. ¿Qué es el arte comunitario? Definiciones de la literatura
especializada iberoamericana y local. La Plata: UNPL-FaHCE, 2010. http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.5728/ev.5728.pdf., 1
Ortiz,
Alexander "Decolonizar la investigación en educación". Revista Praxis 13, n.° 1 (2017). DOI: http://dx.doi.org/10.21676/23897856.2112
Ortiz,
Alexander "Decolonizar las Ciencias Sociales: hacia una investigación
decolonial". Editorial Académica Española, 2018.
Ortiz,
Alexander y María Isabel Arias. "Altersofía y hacer decolonial:
epistemología 'otra' y formas 'otras' de conocer y amar". Utopía y Praxis Latinoamericana 24, n.° 85
(2019): 89-116.
Ortiz,
Alexander y María Isabel Arias. "Hacer decolonial: desobedecer a la
metodología de investigación". Hallazgos
16, n.° 31 (2019): 149-168. Doi: https://doi.org/10.15332/s1794-
3841.2019.0031.06. ISSN: 1794-3841. e-ISSN: 2422-409X. https://revistas.usantotomas.edu.co/index.php/hallazgos/issue/view/472
Ortiz,
Alexander, María Isabel Arias y Zaira Pedrozo. "Hacia una pedagogía
decolonial en/desde el sur global". Revista
NuestrAmérica 6, n.° 12 (2018): 195-222. www.revistanuestramerica.cl; contacto@revistanuestramerica.cl. Concepción, Chile
Ortiz,
Alexander, María Isabel Arias y Zaira Pedrozo. "Metodología 'otra' en la
investigación social, humana y educativa. El hacer decolonial como proceso
decolonizante". FAIA 7, n.° 30 (2018):
172-200.
Ortiz, Alexander, María Isabel Arias y
Zaira Pedrozo. "Pedagogía decolonial: hacia la configuración de biopraxis
pedagógicas decolonizantes". Ensayos
Pedagógicos 13, n.° 2 (2018): 201-233. DOI: https://doi.org/10.15359/rep.13-2.10. (http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/ensayospedagogicos/index)
Ortiz,
Alexander, María Isabel Arias y Zaira Pedrozo. Decolonialidad de la educación. Emergencia/ Urgencia de una
pedagogía decolonial. Santa Marta: Editorial Unimagdalena, 2018.
Ortiz, Alexander. Decolonizar la Educación. Pedagogía,
currículo y didáctica decoloniales. Editorial Académica Española, 2018.
Osorio,
Francisco. "La evolución de los mass
media". Revista Mad n.° 25 (2011): 43-50.
Oyuela,
Laura. "La práctica dancística como una estrategia dentro del contexto
educativo para el desarrollo de un cuerpo más consciente y atento". Calle 14 12, n.° 22 (2017): 268-279.
Palacios,
Lourdes. "El valor del arte en el proceso educativo". Reencuentro n.° 46 (2006).
Pasek, Eva. La construcción del problema de investigación y su discurso. Cabudare: Universidad Fermín Toro, 2008.
Pérez-Brignoli,
Héctor. "Aculturación, transculturación, mestizaje: metáforas y espejos en
la historiografía latinoamericana". Cuadernos
de Literatura XXI, n.° 41 (2017).
Ramírez,
Mario. "El tiempo de la tradición". Relaciones. Estudios de historia y sociedad
XXI, n.° 81 (2000).
Rodríguez,
Sara, Noelia Herráiz, Marta Prieto, Marta Martínez, Maribel Picazo, Irene
Castro y Sara Bernal. Investigación
Acción. Métodos de investigación en Educación Especial. Libro
digital, 2011. https://es.calameo.com/read/002638567bd56389bb642
Ruiz,
Ángel. "El papel de la música en la construcción de una identidad durante
la adolescencia. ¿Dime qué escuchas y te diré quién eres?". SINERIS. Revista de musicología n.° 22 (2015).
Salido-López,
Pedro y Francisco Maeso-Rubio. "Didáctica de las enseñanzas artísticas
impartidas en las Facultades de Educación y Tecnologías de la Información y la
Comunicación: la webquest como estrategia
metodológica construccionista". Arte,
Individuo y Sociedad 26, n.° 1 (2014): 153-172.
Sámano,
Miguel. "Identidad étnica y la relación de los pueblos indígenas con el
Estado mexicano". Ra
Ximhai 1, n.° 2 (2005).
Santos,
Inmaculada. "Incidencia de la lectura en el vocabulario en lengua materna
y extranjera". Ocnos. Revista de Estudios sobre
Lectura 16, n.° 1 (2017): 79-88.
Schwarz, Ronald A. La gente de Guambia. Continuidad y
cambio entre los Misak de Colombia. Popayán: Editorial Universidad del Cauca, 2018.
Sierra,
Mauricio. "Saberes y cosmovisión del pueblo Misak en relación con el
conocimiento científico escolar mediado por un diálogo de saberes en el
aula". Tesis de licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias
naturales y educación ambiental. Universidad del Valle, 2014.
Soto,
Diana Elvira, Sandra Bernal, William Pacheco, Yules Espinosa, Liliana Paternina
y Beatriz Perelló. "La enseñanza de la independencia americana en Colombia
y España, 2009-2011". Revista
Historia de la Educación Latinoamericana 17, n.° 25 (2015):
187-212.
Soto,
Diana Elvira. "Aproximación histórica a la universidad colombiana". Revista Historia de la Educación Latinoamericana
7 (2005): 101-138.
Tumiñá,
José y Clementina Ullune. "El fomento de la música y la danza Misak con
los estudiantes de primer grado del Centro Educativo La Campana, Territorio
Ancestral Misak". Tesis de pregrado en Universidad del Cauca, Popayán,
2017.
Tunubalá
Ussa, Floro. "Saberes y tradiciones del pueblo Misak en relación con el
conocimiento científico escolar: las plantas". Tesis de licenciatura en
educación básica ciencias naturales y educación ambiental, Universidad del
Valle, 2014.
Unda,
María del Pilar y Alba Nelly Gutiérrez. "Viajes y encuentros pedagógicos
como experiencias de formación de maestros". Nodos & Nudos 4, n.° 39 (2015).
Vasco, C. Tres
estilos de trabajo en las Ciencias Sociales. Manizales: CINEP, 1990.
Velasco, Honorio y Ángel Díaz. La lógica de la investigación
etnográfica. Un modelo de trabajo para etnógrafos de aula. Madrid: Editorial Trotta, 2006.
Vivas,
Carolina, Francisco Flórez y Juan Castrillón. Pautas para el manejo de crías de zarigüeya en estado de
indefensión. Medellín: Secretaría de Medio Ambiente de Medellín,
2016.
Walsh,
Catherine. "Introducción. Lo pedagógico y lo decolonial. Entretejiendo
caminos". En Pedagogías decoloniales. Prácticas
insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir, editado por C.
Walsh. Quito: Ediciones Abya-Yala, 2013.
Walsh,
Catherine. La interculturalidad en la educación.
Lima: Ministerio de Educación/Unicef, 2005.
Zambrano,
Armando. "Pedagogía y didáctica: esbozo de las diferencias, tensiones y
relaciones de dos campos". Praxis
& Saber 7, n.° 13 (2016): 45-61.
Cómo citar: Bolaños Motta, José Ignacio;
Tumiñá, José Felipe; Ullune Almendra, Clementina. "Hacia una Didáctica Artística
Decolonial. Una propuesta de aula intercultural desde el pueblo Misak"
Revista Historia de la Educación Latinoamericana. vol. 22 No. 34
(2020): 135-159 DOI: https://doi.org/10.19053/01227238.10903.
Esta obra está bajo una licencia
Creative Commons. Reconocimiento-No Comercial-Sin
Obra Derivada 2.5 Colombia.
[1] El
presente escrito fue realizado por el grupo de investigación Almunedar (Alma,
Mundo, Educación y Arte), grupo financiado por la Universidad de los Llanos
desde 2017.
[2] Magíster
en Educación de la Universidad del Cauca, se desempeña como docente e
investigador en la Universidad de los Llanos en Villavicencio (Meta). Es
coordinador del grupo de investigación Almunedar de la misma Universidad.
Correo electrónico: jbolanos@unillanos.edu.co,
[3] Licenciado
en Educación Básica con énfasis en educación artística, es docente en la
Institución Educativa La Campana en el área de educación artística. Realiza
diversos liderazgos en el campo de la educación artística dentro de su
resguardo indígena. Es bajista de la agrupación de música andina Piurek. Correo
electrónico: jtumina@unicauca.edu.co
[4] Licenciada
en Educación Básica con énfasis en Educación Artística. Es docente en la
Institución Educativa La Campana. Desde el año 2018 ejerce el cargo de
secretaria zonal del cabildo indígena. Correo electrónico: clementkarita@gmail.com
[5] Guambía
es llamada Silvia por el mundo mestizo, nombre que no goza de reconocimiento
entre las poblaciones con las cuales se desarrolló esta propuesta.
[6] Héctor
Pérez-Brignoli, "Aculturación, transculturación, mestizaje: metáforas y espejos
en la historiografía latinoamericana", Cuadernos
de Literatura vol. XXI, n.° 41 (2017): 101.
[7] Miguel
Sámano, "Identidad étnica y la relación de los pueblos indígenas con el Estado
mexicano", Ra Ximhai vol. 1, n° 2
(2005): 240.
[8] Pérez-Brignoli,
"Aculturación, transculturación, mestizaje".
[9] Carlos
Chiappe, "¿Transculturación o acultura? Matices conceptuales en Juan van Kessel
y Alejandro Lipschutz", Revista de Ciencias Sociales
n° 35 (2015): 52.
[10] Ramón
Hernández, "Identidad cultural o aculturación: el dilema de una escuela
indígena en un contexto urbano", Revista
de Investigación Educativa de la REDIECH vol. 4, n° 6 (2013).
[11] Silvia
Citro, Yanina Mennelli y Soledad Torres, "‘Cantando al patrimonio..': las
expresiones indígenas, entre discursos globales y creatividades locales", Antípoda. Revista de Antropología y Arqueología
n° 29 (2017), 1.
[12] María
Isabel Arias y Alexander Ortiz, Currículo
decolonial. Prácticas curriculares y colonialidad de la educación
(Santa Marta: Editorial Unimagdalena, 2019).
[13] Sandra
Camelo, "Poéticas indígenas de resistencia y reconstrucción plural de
comunidad", Nómadas n.0 46
(2017): 121.
[14] Entrevista
a Tombé, Gerardo.
[15] Mauricio
Sierra, "Saberes y cosmovisión del pueblo Misak en relación con el conocimiento
científico escolar mediado por un diálogo de saberes en el aula" (tesis de
licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias naturales y educación
ambiental, Universidad del Valle, 2014), 18.
[16] Floro
Alberto Tunubalá Ussa, "Saberes y tradiciones del pueblo Misak en relación con
el conocimiento científico escolar: las plantas" (tesis de licenciatura en
educación básica con énfasis en ciencias naturales y educación ambiental,
Universidad del Valle, 2014), 13.
[17] Ronald
A. Schwarz, La gente de Guambía. Continuidad y
cambio entre los Misak de Colombia (Popayán: Editorial
Universidad del Cauca, 2018), 8.
[18] Diana
E. Soto, "Aproximación histórica a la universidad colombiana", Revista Historia de la Educación Latinoamericana,
vol. 7 (2005): 110.
[19] Jaime
Hormigos, "La creación de identidades culturales a través del sonido", Comunicar. Revista Científica de Educomunicación,
vol. XVII, n.° 34 (2010): 91.
[20] José
Tumiñá y Clementina Ullune, "El fomento de la música y la danza Misak con los
estudiantes de primer grado del Centro Educativo La Campana, Territorio
Ancestral Misak" (tesis de pregrado en Universidad del Cauca, 2017), 47.
[21] Puntualmente
en esta lengua (que traducida quiere decir lengua
propia), está creada la canción "El piojo", compuesta en el aula
de clase como parte de la presente investigación.
[22] Edwin
Cruz, "La interculturalidad en las políticas de educación intercultural", Praxis & Saber vol. 6, n.° 12 (2015): 204.
[23] Armando
Zambrano, "Pedagogía y didáctica: esbozo de las diferencias, tensiones y
relaciones de dos campos", Praxis & Saber, vol.
7, mo 13 (2016): 54.
[24] Ana
Colmenares y Lourdes Piñero, "La investigación acción. Una herramienta
metodológica heurística para la comprensión y transformación de realidades y
prácticas socioeducativas", Laurus,
vol. 14, n.o 27 (2008): 104.
[25] María
del Pilar Unda y Alba Nelly Gutiérrez, "Viajes y encuentros pedagógicos como
experiencias de formación de maestros", Nodos
& Nudos, vol. 4, n.° 39 (2015): 9.
[26] Lilia
Cañón, Myriam Monroy y Javier Salcedo, "Experiencia pedagógica y voz
multicultural: Pasos y palabras en historia de vida de maestra
afrodescendiente", Revista Historia de la Educación
Latinoamericana, vol. 18, n.° 27 (2016).
[27] Luis
Maldonado, Virtualidad y Autonomía. Pedagogía para
la Equidad (Bogotá: ICONK Editorial, 2012), 27, 43.
[28] Pedro
Salido-López y Francisco Maeso-Rubio, "Didáctica de las enseñanzas artísticas
impartidas en las Facultades de Educación y Tecnologías de la Información y la
Comunicación: la webquest como estrategia
metodológica construccionista", Arte,
Individuo y Sociedad, vol. 26, n.o 1 (2014): 159.
[29] Alexander
Ortiz y María Isabel Arias, "Altersofía y hacer decolonial: epistemología
‘otra’ y formas ‘otras’ de conocer y amar", Utopía
y Praxis Latinoamericana, vol. 24, n.° 85 (2019).
[30] Alexander
Ortiz, María Isabel Arias y Zaira Pedrozo, Decolonialidad
de la educación. Emergencia/Urgencia de una pedagogía decolonial (Santa Marta: Editorial Unimagdalena,
2018).
[31] Catherine
Walsh, "Introducción. Lo pedagógico y lo decolonial. Entretejiendo caminos", en
Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir,
(re)existiry (re)vivir, tomo 1, ed. Catherine Walsh (Quito:
Abya-Yala, 2013), 23-68.
[32] Schwarz, La gente de Guambía.
[33] Alexander
Ortiz, Decolonizar la Educación. Pedagogía,
currículo y didáctica decoloniales (República de Moldavia:
Editorial Académica Española, 2017).
[34] Rafael
Buitrago y Lucía Herrera, "Matricular las emociones en la escuela, una
necesidad educativa y social", Praxis
& Saber, vol. 4, n.0 8 (2013): 100.
[35] Homi
K. Bhabha, "El entre-medio de la cultura", en Cuestiones
de identidad cultural, eds. Stuart Hall y Paul du Gay (Buenos
Aires: Amorrortu editores, 2003), 94.
[36] Ángela
Ruiz, "El papel de la música en la construcción de una identidad durante la
adolescencia. ¿Dime qué escuchas y te diré quién eres?". SINERIS. Revista de musicología n.° 22 (2015):
9.
[37] Imanol
Aguirre y Lucina Jiménez, "Diversidad cultural y educación artística", en Educación artística, cultura y ciudadanía,
eds. Imanol Aguirre, Lucina Jiménez y Lucía Pimentel (Madrid: Metas Educativas,
2011), 38.
[38] Simón
Frith, "Música e identidad", en Cuestiones
de identidad cultural, eds. Stuart Hall y Paul du Gay (Buenos
Aires: Amorrortu editores, 2003), 212.
[39] Walsh, Pedagogías decoloniales, 64.
[40] Alexander
Ortiz, María Isabel Arias y Zaira Pedrozo, "Hacia una pedagogía decolonial
en/desde el sur global", Revista NuestrAmé- rica,
vol. 6, n.° 12 (2018): 195-222.
[41] Alexander
Ortiz, María Isabel Arias y Zaira Pedrozo, "Pedagogía decolonial: hacia la configuración
de biopraxis pedagógicas decolonizantes", Ensayos
Pedagógicos, vol. 13, n.° 2 (2018): 201-233.
[42] Alexander
Ortiz, "Decolonizar la investigación en educación", Revista Praxis vol. 13, mo 1
(2017). DOI: http://dx.doi. org/10.21676/23897856.2112
[43] Walsh, Pedagogías decoloniales.
[44] Alexander
Montes y Audin Gamboa. "Miradas sobre la calidad de la educación básica en
Iberoamérica: Visiones de España y Colombia", Revista Historia de la Educación
Latinoamericana, vol 20, n.o 31 (2018).
[45] Joan
Mallart, "Didáctica: concepto, objeto y finalidades", en Didáctica general para psicopedagogos, eds.
Félix y Rajadell Núria (Madrid: UNED, 2001), 5.
[46] Juliana
Arbeláez y Paulina Vélez, "La etnoeducación en Colombia, una mirada indígena"
(tesis de grado en Derecho, Universidad EAFIT, 2008), 6.
[47] Elizabeth
Castillo y Axel Rojas, Educar a los otros. Estado, políticas
educativas y diferencia cultural en Colombia (Popayán: Editorial
Universidad del Cauca, 2005), 32.
[48] Lara,
Marco et al., "Estrategia
didáctica para generar aprendizajes interculturales en las unidades educativas
del cantón Guaranda Provincia Bolívar - Ecuador", Talentos
vol. 3, n.° 1 (2016): 12.
[49] Honorio Velasco y
Ángel Díaz, La
lógica de la investigación etnográfica. Un modelo de trabajo para etnógrafos de
aula (Madrid: Editorial Trotta, 2006), 42.
[50] Alexander
Ortiz y María Isabel Arias, "Hacer decolonial: desobedecer a la metodología de
investigación", Hallazgos vol. 16, mo
31 (2019): 149-168. Doi: https://doi.org/10.15332/s1794-3841.2019.0031.06.
[51] Alexander Ortiz, Decolonizar las Ciencias Sociales:
hacia una investigación decolonial (Editorial Académica
Española, 2018).
[52] Alexander
Ortiz, María Isabel Arias y Zaira Pedrozo, "Metodología ‘otra’ en la
investigación social, humana y educativa. El hacer decolonial como proceso
decolonizante", FAIA vol. 7, n.o
30 (2018).
[53] Colmenares
y Piñero, "La investigación acción. Una herramienta metodológica", 18, 105.
[54] John
Elliot, La investigación-acción en educación
(Madrid: Ediciones Morata, 2000), 5.
[55] Aunque
en algún momento se pensó en la posibilidad de generar un estudio desde la
perspectiva de la denominada investigación
creación, se descartó ante la necesidad de generar un estudio de
dimensiones más amplias, asumiéndose que la metodología en específico a
desarrollar sería finalmente la IA (investigación-acción).
[56] Natalia
García y Leonardo Fabio Martínez. "Incidencia del abordaje de una cuestión
socio-científica en la alfabetización científica y tecnológica de jóvenes y
adultos". Praxis & Saber. Vol. 6 n.o 11. (2015).
[57] Carlos
Eduardo Vasco, Tres estilos de trabajo en las Ciencias Sociales (Manizales:
CINEP, 1990), 11-12.
[58] Lara,
et al., "Estrategia didáctica", 14.
[59] Eva
Pasek, La construcción del problema de
investigación y su discurso (Cabudare: Universidad Fermín Toro,
2008), 140-141.
[60] Sara
Rodríguez et al., Investigación Acción. Métodos de
investigación en Educación Especial, libro digital (2011), 4. https://es.calameo. com/read/002638567bd56389bb642
[61] Ministerio
de Educación Nacional de Colombia, Bases
Curriculares para la Educación Inicial y Prescolar (Bogotá,
2017), 49.
[62] Diana
Elvira Soto et al., "La enseñanza de la independencia
americana en Colombia y España, 2009-2011", Revista
Historia de la Educación Latinoamericana vol. 17, n.° 25 (2015):
209.
[63] Lara
et al., "Estrategia didáctica", 16.
[64] Tunubalá
Ussa, "Saberes y tradiciones del pueblo Misak", 15.
[65] Hernández,
"Identidad cultural o aculturación", 23.
[66] Ángela
Garcés, Paula Tamayo y José Medina, "Territorialidad e identidad hip hop.
Raperos en Medellín", Anagramas. Rumbos y sentidos de la
comunicación, vol. 5, n.° 10 (2007): 130.
[67] Las
expresiones culturales relacionadas con el reguetón y toda la cultura que este
género musical ha generado se percibieron en una de las izadas de bandera de la
institución. Resultaba curioso observar que los jóvenes indígenas se vestían
como hip hoperos neoyorquinos o como reguetoneros puertorriqueños, lo cual
denotaba una afinidad cultural entre ellos y una cultura musical que se ha
visto ampliamente favorecida por el mercado musical de principios de siglo en
los países latinoamericanos.
[68] Taita
de la comunidad, en comunicación personal con un anciano de la comunidad.
[69] Francisco
Osorio, "La evolución de los mass
media", Revista Mad, n.° 25 (2011): 47.
[70] El
uso de celulares era más frecuente entre los adolescentes que entre la niñez
del sector, en consecuencia, el fenómeno no afectaba de manera directa a la
niñez con la cual se realizó el presente estudio. No obstante, se determinó
hacer el comentario sobre los mass
media actuales dado que existe una amplia comunicación entre
niños y adolescentes. Lo anterior sí determina las inclinaciones artísticas de
la niñez, dada la comunicación y el ejemplo dado por sus compañeros o
familiares adolescentes.
[71] Padre
de familia, en comunicación directa, mayo de 2018.
[72] Selma
Garrido, "Hacia una resignificación de la didáctica -Ciencias de la Educación,
Pedagogía y Didáctica. Una revisión conceptual y una síntesis provisional", Pedagogía y Saberes, vol. 1, n.° 39 (2013): 118.
[73] Aguirre,
Jiménez y Pimentel, Educación artística, 8.
[74] Buitrago
y Herrera, "Matricular las emociones en la escuela", 90.
[75] Al
margen de las actividades expuestas en el presente estudio, se emprendieron
muchas otras actividades, particularmente en el campo de las prácticas
dancísticas. También se realizaron juegos de relación directa con la tradición
Misak, no obstante, resulta complejo explicar las múltiples actividades
desarrolladas; o ampliar el campo de análisis a la propuesta a la categoría de juego
tradicional, ya que dichas temáticas desbordarían las posibilidades expositivas
de la presente investigación.
[76] Orlando
Morillo, "Lo popular como expresión artística. Interculturalidad y
transdisciplinariedad", Calle 14, vol. 7, n.0
9 (2012): 51.
[77] El
ejercicio de escritura en namui wam fue realizado por el compositor del tema
musical, José Felipe Tumiñá. En la forma como está escrita la canción se les
presentó a los estudiantes de la comunidad indígena.
[78] Para
efectos de la comprensión de la canción, se desarrolló un video explicativo en
el cual se puede escuchar la letra del tema musical, mientras la traducción al
español se encuentra expuesta en subtítulos en la parte baja del video. https://1drv.ms/v/s!Ah6B-
4t0AWqEUnRadoFudEMSpLtn9
[79] José
Bolaños y Mónica Pérez, "¿Por qué nos escogió a nosotros para la práctica
coral, si somos tan indisciplinados?", Nodos
& Nudos vol. 5, n.° 42 (2017): 96.
[80] Inmaculada
Santos, "Incidencia de la lectura en el vocabulario en lengua materna y
extranjera", Ocnos. Revista de Estudios sobre
Lectura vol. 16, n° 1 (2017): 86.
[81] Javier
Mendiaras, "La Psicomotricidad Educativa: un enfoque natural", Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado
vol. 22, n.° 2 (2008): 200.
[82] Garcés,
Tamayo y Medina, "Territorialidad e identidad", 126.
[83] Priscilla Carballo,
"Reggaetón e identidad masculina", Cuadernos
Intercambio sobre Centroaméricay el Caribe vol. 3, n.° 4 (2006):
91.
[84] Para
efectos de la comprensión de la danza realizada con los niños y niñas de la
institución, se logró generar una grabación en video sobre la socialización de
la danza, la cual fue llevada a cabo en el coliseo de la ciudad de Piendamó; su
elaboración contó con la ayuda de los tres investigadores. https://1drv.ms/v/s!Ah6B4t0AWqEUnRev5SYAE6TgFyPb
[85] Juan
Demera, "Dinámicas, configuraciones étnicas y renovaciones culturales inéditas.
El caso de la más reciente evangelización protestante entre los indígenas
guambianos en Colombia", Estudios Fronterizos,
vol. 6, n.° 12 (2005), 71.
[86] Ministerio
de Educación Nacional de Colombia, Bases
Curriculares, 19.
[87] Laura
Oyuela, "La práctica dancística como una estrategia dentro del contexto
educativo para el desarrollo de un cuerpo más consciente y atento", Calle 14, vol. 12, n.° 22 (2017): 271.
[88] Carolina
Vivas, Francisco Flórez y Juan Castrillón, Pautas
para el manejo de crías de zarigüeya en estado de indefensión
(Medellín: Secretaría de Medio Ambiente de Medellín, 2016), 11.
[89] Mario
Ramírez, "El tiempo de la tradición.", Relaciones.
Estudios de historia y sociedad vol. XXI, n.0 81
(2000): 182.
[90] Walsh, Pedagogías decoloniales, 67.
[91] Lourdes
Palacios, "El valor del arte en el proceso educativo", Reencuentro n.0 46 (2006): 1.
[92] Jaime
Cerón, "El arte como investigación", Praxis
& Saber vol. 3, n.° 6 (2012): 232.
[93] Mariana
Nardone, "¿Qué es el arte comunitario? Definiciones de la literatura
especializada iberoamericana y local", La Plata: UNPL- FaHCE, 2010. http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.5728/ev.5728.pdf., 1.
[94] Catherine
Walsh, La interculturalidad en la educación
(Lima: Ministerio de Educación / Unicef, 2005), 71.
[95] Isabel
Hernández, José Luna y Martha Cadena, "Cultura de paz: una construcción desde
la educación", Revista Historia de la Educación
Latinoamericana vol. 19, n.° 28 (2017).