https://doi.org/10.19053/01227238.11118
Artículos
Políticas
educativas y formación de la ciudadanía del futuro enChile y Espaüa (1970-2016)[1]
Educational policies and the formation
of future citizenship in Chile and Spain (1970-2016)
Políticas educativas e formação da cidadania do futuro no Chile e na Espanha (1970-2016)
Gonzalo Andrés García Fernández[2]* https://orcid.org/0000-0003-2628-4016
*Instituto
Universitario de Investigación en Estudios Latinoamericanos (IELAT) Universidad
de Alcalá, Espaüa
Resumen
Objetivo: Este artículo tiene como
propósito, estudiar comparativamente las legislaciones educativas espaüola y
chilena (19702016) en el marco
de la formación ciudadana, con el fin de analizar los proyectos de la sociedad
de futuro que se abordan, así como sus principales características.
Originalidad/aporte: Este dado
de la discusión de los análisis propuestos se considera relevante dadas, en
primer lugar, la naturaleza comparada del trabajo y, en segundo lugar, la
pertinencia de las interrogantes desarrollados en los conceptos y criterios tradicionalmente utilizados
en educación y, específicamente, en materia de formación ciudadana (ciudadanía,
participación, política, etc.).
Método: El trabajo fue de naturaleza
cualitativa, siguiendo una investigación documental (leyes educacionales) y
también teórico-conceptual, con la finalidad de crear nuevos debates con
respecto a las problemáticas políticas que giran en torno a la formación
ciudadana en perspectiva prospectiva.
Estrategias/recolección de información:
Las estrategias de recolección de información de la literatura especializada
(problema educativo), así como de una revisión de miradas teóricas críticas
(problema político) para abordar en los planes específicos de formación
ciudadana los esfuerzos concretos acerca de qué tipo de perfil (ideal) de
ciudadanía se pretenden construir. Como veremos en este artículo, dichos planes
y proyectos estarán delimitados, en gran medida, por criterios supranacionales
(contexto de la problemática).
Conclusiones: Todo parece apuntar hacia un
plan por conservar “viejos" conceptos como modernidad y progreso, en vista de un auténtico revival en
forma de “hipermodernidad” sujeta a las nuevas reglas
(económicas) del progreso en el marco de la formación ciudadana (educación).
Palabras clave: Política educacional;
educación comparada; prospección educacional; Chile; Espaüa.
Abstract
Objective: This article aims to
comparatively study the Spanish and Chilean legislation (1970-2016) within the
framework of citizenship education, in order to analyze the projects of the
society of the future, as well as their main characteristics.
Originality / contribution: this
aspect of the discussion of the proposed analyses is considered relevant
firstly because of the comparative nature of the work and, secondly, because of
the importance of the questions developed from concepts and criteria
traditionally used in education and, specifically, in terms of citizenship
education (citizenship, participation, politics, etc.).
Method: It is a qualitative
and theoretical-conceptual work guided by the principles of documentary
research (revision of educational laws) that aims to create new debates
regarding the political problems that revolve around prospective citizenship
education.
Strategies / information
gathering: specialized
literature (educational problem), as well as a review of critical theoretical
perspectives (political problem) to address concrete efforts about what type of
profile (ideal) of citizenship is intended to be built by means of specific
educational plans. As we will see in this article, these plans and projects
will be delimited, to a large extent, by supranational criteria (context of the
problem).
Conclusions: Everything seems to point to a plan to preserve “old" concepts such
as modernity and progress, in favor of an authentic resurgence disguised as a
“hypermodernity” subject to the new (economic) rules of progress and framed in
citizenship formation (education).
Keywords: Educational
policy; comparative education; educational forecasting; Chile; Spain.
Resumo
Objetivo: este artigo tem
como propósito estudar comparativamente as legislações
educativas
espanhola e chilena
(1970-2016) no âmbito da formação cidadã, com a finalidade
de analisar os projetos da sociedade do futuro que se abordam,
assim como suas principais características.
Originalidade/contribuição:
considera-se relevante este dado da discussão das análises propostas, devido,
em primeiro lugar, à natureza do trabalho e, em segundo lugar, à pertinência das
questões desenvolvidas nos conceitos e critérios tradicionalmente utilizados na
educação e, especificamente, em matéria de formação cidadã (cidadania,
participação, política, etc.).
Método: o trabalho foi de
natureza qualitativa, seguindo uma pesquisa documental (leis educacionais) e
também teórico-conceitual, com a finalidade de criar novos debates com respeito
às problemáticas que giram em torno da formação cidadã em perspectiva
prospectiva.
Estratégias/coleta
de dados: as estratégias de coleta de dados da literatura
especializada (problema educativo), assim como de uma revisão de perspectivas
teóricas críticas (problema político) para abordar os planos específicos de
formação cidadã, os esforços concretos acerca de que tipo de perfil (ideal) de
cidadania se pretende construir. Como veremos neste artigo, referidos planos e
projetos estarão delimitados, em grande medida, por critérios supranacionais
(contexto da problemática).
Conclusões: Tudo parece apontar
para um plano por conservar “velhos” conceitos como modernidade e progresso,
considerando um autêntico revival na forma de
“hipermodernidade” sujeita a novas regras (econômicas)
do progresso no marco da formação cidadã (educação).
Palavras-chave: Política
educacional; educação comparada; prospecção educacional; Chile; Espanha.
Recibido: 03/10/2020
Evaluado: 24/01/2021
Aprobado: 20/01/2021
Introducción
En el
presente artículo analizaremos una problemática bicéfala; por un lado,
abordaremos la cuestión-problema de la formación para la ciudadanía del siglo
XXI y su debate, y por otro, compararemos las políticas educativas de nuestros
dos estudios de caso (Espaüa y Chile) en el marco de proyectos de sociedad para
el futuro en términos de la formación de la ciudadanía del siglo XXI. Ambos objetivos
estarán interconectados tanto a un nivel (bi)nacional como internacional (supranacional). De esta
manera, el gran objetivo será problematizar dicha cuestión desde una
perspectiva comparada (Chile-Espaüa), pero también en términos más abstractos para
llegar a comprender qué significa efectivamente “formar ciudadanía” en el siglo
XXI, y si esto sigue teniendo algo que ver o no con sus principios
fundacionales (siglo XIX).
Y en dicha
empresa identificaremos “educación” como una herramienta formativa con un fin
teleológico y “contaminada” de conceptos como modernidad y progreso. De esta
forma, “educar” tendrá un fin-final que llevará a los ministerios de Educación
a un esfuerzo por proyectar sus sociedades nacionales hacia un futuro de corto,
mediano y largo plazo. Y será en el largo plazo donde aparecerá el auténtico
desafío, ya que la pregunta que aparecerá una y otra vez será: “¿Qué sociedad
queremos construir, o formar, y para qué?”. Será en este punto donde veremos
cómo lo técnico-pedagógico se difumina y dónde comienza a aparecer más claramente
el descocido y desdibujado proyecto liberal decimonónico. Será en la frontera
entre los siglos XX y siglo XXI donde urgirá la necesidad prospectiva y
educativa por replantear(se) el quiénes somos y hacia
dónde vamos. En dicha frontera, conceptos como 40 Estado, nación o ciudadanía,
requerirán, pues, nuevamente, de una justificación ontológica, tal y como
la hubo en la frontera entre los siglos XIX y XX.
También debemos reconocer qué parte de esta problemática de
frontera ( XX-XXI) tendrá una naturaleza de carácter histórico-política.
Un
escenario que se desarrolla más intensamente en occidente a partir de la
finalización de la Guerra Fría y de la desaparición de la Unión de Repúblicas
Socialistas Soviéticas (URSS) como alternativa política real ante los sistemas
liberal-democráticos defendidos por países como Francia, Estados Unidos o Gran
Bretaüa. No será baladí entonces que muchos de los organismos de carácter
global que surgen a partir de la segunda mitad del siglo xx (Unión Europea,
International Civic and Citizenship Education Study [IEA], OCDE, Foro
Económico Mundial, UNESCO-ONU, etc.) tuvieran su origen en estos países
(ONU-Estados Unidos; Francia-OCDE; UNESCO-Francia-Gran Bretaüa).
Tras la
victoria de este hemisferio (occidental), el panorama político internacional se
transforma por completo, ofreciendo una gran oportunidad de futuro a las ideas
y proyectos educacionales para imaginar el siglo xxi desde (“nuevos”) conceptos
como globalización, participación, respeto, tolerancia, diversidad o
pluralismo, pero también en otros no tan nuevos como democracia o ciudadanía[3].
¿Qué es la formación ciudadana parael
siglo XXI y cuál es su debate?
Sin duda,
uno de los enfoques que serán más cuestionados o criticados en el ámbito de la
formación de una ciudadanía será el elemento nacional-identitario
en las escuelas del siglo XXI. Sobre todo teniendo en valor la (gran) explosión
de diversidad social y cultural que ha caracterizado este nuevo siglo más allá
de una sola identidad[4].
Entonces, ¿deberá seguir siendo un objetivo en la educación del siglo XXI
formar ciudadanía nacional? Esta ha sido, y sigue siendo, una problemática
tratada tanto en términos generales (fenómeno mundial) como específicos (países
concretos). Como alternativa identitaria en el ámbito
occidental hay quienes plantean, por ejemplo, caminar, o bien hacia una
formación identitaria colectiva europea[5],
o bien hacia una formación ciudadana específica para América Latina[6].
Sea de una
forma u otra, el problema central se achacará en algún momento a la
construcción curricular[7], tanto de las asignaturas específicas
de formación ciudadana como de la propia asignatura de Historia, como
herramientas de construcción de una ciudadanía más orientada en términos
activos, es decir, para incentivar la denominada participación ciudadana[8].
Los estudios
sobre ciudadanía también irán orientados a reforzar conceptos como democrática,
crítica y participativa (ciudadanía activa)[9], unos planteamientos que, al
mismo tiempo, cuestionan y critican la actual formación del profesorado10[10], así como el propio
uso de la didáctica[11]. Este tipo de estudios
suelen intercambiar cuestiones de fondo (democracia, participación) y forma
(pedagogía, didáctica, innovación) para llegar a un objetivo común: acercar a
los jóvenes estudiantes el sistema político actual (republicano-democrático) y
su principal basamento ideológico (liberalismo) críticamente (fomento
de
una crítica dentro de los parámetros del liberalismo). Dentro de
estos criterios se intentará potenciar, además, la formación de
una ciudadanía (ideal) menos individualista, más inclusiva y sensible
en términos de diversidad social y cultural[12]. Este tipo de diagnósticos
se apoyarán a menudo en las (habituales) fallas del sistema educativo en
términos pedagógicos (desconexión-desafección del estudiantado hacia “la
política”) y escolares (“fracaso escolar”, bajo rendimiento, abandono escolar).
Por su
parte, también cabe resaltar los aportes de estudios cualitativos y
significativos acerca de una formación ciudadana diferenciada a la
“tradicional”. Esta involucrará toda aquella formación que logre superar los paradigmas
e
imaginarios del civismo, el conocimiento de deberes y el acatamiento de
responsabilidades en el espacio escolar[13]. En este
sentido, estas perspectivas más cualitativas entenderán la escuela como un
espacio de mayor potencialidad que la de costumbre. Aquí hablaríamos
fundamentalmente de una (mayor) incorporación de la familia y del profesor, así
como del propio estudiante como sujeto que, en sí mismo, es importante más allá
de la capacidad de aprendizaje de ciertos contenidos externos que ejerzan una
obligación sobre este. De esta manera, algunos autores apuntan, pues, a
diferentes horizontes que explorar para educar a la ciudadanía en las escuelas.
Por otro lado,
debemos
destacar también a la globalización como auténtico paradigma educativo en
algunos estudios en el marco de la formación ciudadana del siglo XK![14]. Un paradigma que será planteado como el (gran) desafío para las instituciones educacionales, visto no solo desde una óptica conceptual
(ciudadanía globalizada, digital, internacionalizada), política
(políticas educacionales) sino curricular
(reforma
de asignaturas humanísticas, globalización como elemento transversal en las
asignaturas).
También
identificamos a los trabajos que
siguen una estela más pragmática en torno al fomento de una asignatura
exclusiva de formación ciudadana o de saberes relacionados con temas ciudadanos: política
institucional, ética, filosofía política, etc.[15]. Estos
estudios apuntan a modificaciones en los currículos y en la
propia formación docente. Dichos cambios deberán ir orientados no hacia los
contenidos, sino más bien hacia una praxis más activa en el aula, es decir, a
un mayor fomento de la participación y la crítica, aunque, eso sí, siguiendo
los criterios políticos e ideológicos tradicionales.
Finalmente,
situaremos a las investigaciones que versan sobre una formación ciudadana
basada en la convivencia y en el fortalecimiento de elementos
afectivo-emocionales[16].
Lo central en estos estudios será la formación de individuos con capacidades y no tanto
en cuanto a determinados contenidos. De esta manera, el gran objetivo aquí será
el impulso de una enseüanza en habilidades sociales y emocionales (inteligencia
emocional) en pos de una construcción de una sociedad mejor preparada para un
mundo globalizado, diverso y plural. Pero ante esta cuestión nuevamente nos
podríamos preguntar, ¿en qué términos? En este caso volveríamos a la casilla
inicial: fomento de una ciudadanía con habilidades sociales bajo el marco de
convivencia establecido por el sistema liberal-republicano democrático.
Como hemos
visto, todos los trabajos e investigaciones revisados en este apartado se
ocupan de diferentes formas de enfocar y analizar el (actual) problema
educativo, “formación ciudadana”. ¿Con qué objetivo? Ofrecer nuevos
diagnósticos, debates y propuestas tanto desde la
forma (nuevas metodologías) como desde el fondo (nuevos criterios, nuevos
contenidos). También todas estas corrientes de estudio confluirán en la
búsqueda de una formación de una ciudadanía más participativa (más allá del
voto), democrática (en valores y memoria) y sensible a la diversidad
(pluralidad), así como preparada para afrontar los “nuevos” desafíos
(globalización, internacionalización, digitalización).
Y a pesar de que estos estudios e investigaciones se sitúan
en diferentes enfoques y propuestas, todos ellos concurrirán, en mayor o menor medida,
en
conclusiones bastante similares. Una situación que
seguramente se produce debido a que parten de premisas, puntos de partida
epistemológicos y deontológicos, así como ideológicos, similares o con un gran nivel de
coincidencia. Igualmente sucede no tanto con los diagnósticos realizados, sino
más bien con las proyecciones o, en otras palabras, con el “querer ser” de
estos trabajos. Independientemente de las estrategias planteadas o de donde se
sitúe la problemática en sí (políticas educativas, curriculares-contenidos,
formación universitaria, pedagogía-didáctica, etc.), el esfuerzo prospectivo
casi siempre tendrá las mismas características, tanto en torno al ideal de
estudiante a formar (equilibrio en actitudes cívico-ciudadanas; respetuosidad;
capacidad crítico-reflexiva; habilidades afectivo-emocionales, etc.), como en
la educación que se debería impartir en el aula (más
inclusiva, cercana, digitalizada e integral). Podríamos decir, entonces, y sin
ánimo de menospreciar estos valiosísimos estudios, que no existe undebate real sobre proyectos verdaderamente alternativos
al actual sistema educativo. Así pues, los significados de los conceptos
“educar” o “educación” aún quedarían ligados, en cierta medida, al “viejo”
espíritu ilustrado rusoniano, y a la propia filosofía
positivista impulsora de los sistemas educacionales que nacen a partir del
siglo XIX.
Proyectos
de sociedad y de formación ciudadana en las políticas educativas de Espaüa
(1970-2013)
En el aüo
1970 la Ley General de Educación (LGE) marcará un auténtico hito en materia
legislativa espaüola, ya que esta responderá a una nueva ley integral que no se
hacía en el país desde la Ley Moyano de 1857 (con sus evidentes diferencias,
por supuesto). Esta primera legislación educativa que se mantendrá como tal (ley
estructural de educación) hasta la Ley Orgánica General del Sistema Educativo
de Espaüa (LOGSE) de 1990, establecerá como principal tarea educativa la de
hacer llegar la (nueva) modernidad y el (nuevo) progreso a la sociedad espaüola
en los últimos aüos del franquismo[17].
Los
principales objetivos de esta ley serán elevar en la sociedad espaüola
determinados valores (nacionales), criterios y tradiciones a través de la
educación, así como establecer la idea (oficial) de sociedad que se estaba
pensando entonces[18].
La idea (oficial) de sociedad en esta ley educativa pasará, pues, por una
conceptualización del individuo como un ser productivo, que se debe a las
tradiciones del país, así como a su propio desarrollo personal, sea tanto en lo “espiritual” como en
lo “material” (binomio del ciudadano espiritual-material). El
individuo social tendrá que ser responsable, equilibrado, patriota,
culturalmente devoto al cristianismo y a los
“Principios del Movimiento Nacional y demás Leyes Fundamentales del Reino”.
La religión católica, el nacionalismo (disfrazado
de patriotismo) y la formación en valores “tradicionales” serán las seüas de identidad
de los criterios de esta legislación de cara a la educación de los jóvenes de aquellos aüos[19].
La Ley
Orgánica de Estatutos de Centros Escolares (LOECE) formará parte de la primera
“ley complementaria”, o no estructural (convive con la LGE), en Espaüa y
aparecerá en plena transición hacia la democracia (1980, UCD). En ella se
introduce un cambio que consideramos importante: la introducción del concepto
de democracia, así como los de libertad, derechos y deberes,
Constitución, civismo y tolerancia a la diversidad (lingüística, racial,
religiosa, social y económica). Será importante, en definitiva, por el cambio que se
introduce alrededor de “la idea de país” y por lo tanto, de la idea de sociedad
que se pretende formar en torno a dicho ideal[20].
En 1985
aparecerá una nueva ley de educación de carácter “complementario”: la Ley
Orgánica del Derecho a la Educación (LODE). Esta nueva ley será la primera
legislación educativa en democracia (PSOE postransición),
y supondrá la ampliación de derechos de la ciudadanía en Espaüa, concretamente
hacia la universalidad de la educación como un derecho constitucional. Los
conceptos ya recogidos por la LOECE como democracia, libertad, tolerancia o
Constitución, se le unirán los de convivencia, pluralidad, cooperación, paz e
integridad[21].
El perfil de estudiante ideal se dilucidará como todo aquel que sigue y
entiende las normas establecidas, enmarcadas en el buen desarrollo de una
convivencia basada en el respeto, la tolerancia y la libertad de ejercicio de
pensamiento o conciencia. De esta manera, el respeto y la tolerancia, sumados a
la asimilación de una serie de normas, serán las bases del entendimiento y la
convivencia social. Dichos objetivos quedarán plasmados como una labor
exclusivamente educativa.
Más tarde,
en octubre del aüo 1990, llegará la LOGSE, que será la primera reforma
estructural en educación del PSOE y la primera que reemplaza definitivamente a
la LGE. En esta legislación educativa se establecerán paradigmas sociales
importantes que nos llamarán a pesar, incluso, fuera del ámbito nacional. Para
la LOGSE, la convivencia tendrá que ser democrática para con ello provocar un
desarrollo social que supere las desigualdades y los privilegios entre
individuos (superación de las grandes desigualdades en la historia). La
educación será conceptualizada como la gran herramienta para llevar a la
sociedad al progreso social en base a los derechos sociales de la ciudadanía,
un objetivo que pasará también por sumarse al proyecto educacional-identitario de la Unión Europea del momento[22].
La ruptura que supone esta nueva ley con la LGE quedará marcada
fundamentalmente por este último 46 punto : el
proyecto europeo de ciudadanía. Dicho proyecto se caracterizará por ser de
carácter “moderno”, “avanzado” y “aperturista” en términos sociales, políticos
y culturales[23].
De esta forma el proyecto social que se deposita en el sistema
educacional de la Espaüa de 1990 pasaría por un horizonte a más largo plazo,
que camina hacia Europa, los valores democráticos alejados de los sentimientos
excluyentes y de los dogmatismos propios de tiempos pasados. Pareciera como que
el propio carácter de la redacción es en sí parte de un espíritu vigorizante,
casi a modo de manifiesto que apela a la construcción de una sociedad “moderna”
y que se encamine hacia el siglo XXI.
De la LOGSE
se pasará a la Ley Orgánica de Educación (LOE) del aüo 2006 y elaborada también
por el propio PSOE, esta vez por el gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero.
Si ^ bien esta nueva ley estructural de educación tendrá en cuenta el legado de
la LOGSE, veremos una clara intencionalidad por dar un salto cualitativo para
avanzar hacia la conformación de una sociedad más democrática, responsable,
libre, crítica, justa y mejor preparada[24].
Para la LOE la educación
tendrá el objetivo esencial de mejorar la “condición humana” y también su
convivencia. En esta legislación veremos también a la propia sociedad como
parte de un proceso simbiótico que incluye al sistema educativo, es decir, de
retroalimentación y esfuerzos compartidos en pos de un objetivo compartido:
construir una sociedad del siglo XXI. Un ideal educativo que se verá
caracterizado no solo por la formación en valores, conocimientos y principios,
sino también por la preparación y profesionalización basada en una
actualización de la idea de riqueza y productividad en un país (más allá del
crecimiento económico). En este escenario de educación para la sociedad del
siglo XXI aparecerán tanto la Unión Europea como la UNESCO (organismos supracionales) como auténticos referentes y modelos a
seguir[25].
Se insistirá
también en elementos como “ciudadanía democrática”, “solidaridad”,
“tolerancia”, “respeto a la justicia”, pero también en cuestiones como “el
espíritu emprendedor” (relación individual-productivo) o en otras como la
defensa al “pluralismo lingüístico” como fundamento de la diversidad nacional[26].
Se quiere dejar claro desde un primer momento que una cosa (lo productivo) no
quita a la otra (la diversidad).
Finalmente
situamos a la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), que
será establecida por el gobierno de Mariano Rajoy (PP) en el aüo 2013. Esta
será la primera ley (estructural) que entra en vigor de este partido político
(centro-derecha conservador) en Espaüa, tras el frustrado intento de la Ley
Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) del aüo 2002. La LOMCE se centrará
en el desarrollo individual de los estudiantes en vistas del desarrollo de su
talento, sus aptitudes personales y capacidades. El estudiante-ciudadano será el
eje de los principios y fines de la LOMCE, conceptualizando de esta manera una
sociedad donde existirán personas con talento, independientes, altamente
cualificadas, positivas, capaces y con potencial emprendedor. De esta manera,
el perfil ciudadano de la LOMCE quedará sujeto a cuestiones como el impulso del
crecimiento económico o el “éxito de la transformación social”[27]
.
No obstante,
la LOMCE también subrayará y se apoyará en cuestiones que serán propias de la
UNESCO (La educación encierra un tesoro de Delors). Concretamente
en torno a los procesos de aprendizaje y fines ligados a la lucha contra la
desigualdad, el fortalecimiento de la justicia y bienestar social[28].
Cuestiones que, como vemos, no son citados únicamente por un determinado bloque
ideológico, sino que por ambos (conservador-progresista) por lo que el vaivén
que supondría el comienzo de cada ley de educación conllevará a un cambio de
prioridades y de estrategias concretas, pero no amenazaría realmente los
principales principios ontológicos y teleológicos de la educación para la sociedad del siglo
XXI.
Las
políticas educacionales enfocadas hacia la integración de una formación
ciudadana mediante reformas curriculares específicas será la gran novedad de
la LOE, una situación que se verá como consecuencia de las recomendaciones
dadas en su momento por la red Eurydice (“Marco estratégico Educación y
Formación 2020”) y el Consejo Europeo. Dentro de la propia LOE veremos la
iniciativa curricular por integrar en todos los centros
educacionales de Espaüa una asignatura concreta sobre “Educación para la
ciudadanía”.
Esta nueva
asignatura se desplegará en tres niveles: (1) Educación para la ciudadanía y
los derechos humanos (primaria y ESO); (2) Educación ético-cívica (ESO); y (3)
Filosofía y ciudadanía (bachillerato). Dichos niveles serán pensados para su
desarrollo progresivo para la formación-educación ciudadana en el estudiante
desde la primaria hasta su última etapa en el centro escolar (bachillerato).
En el primer
nivel nos encontraremos con la asignatura de “Educación para la ciudadanía y
los derechos humanos” que, como decíamos, obedecerá a las recomendaciones de la
UE[29]
así como las de la UNESCO. En cuanto a lo que a principios se refiere, esta
reforma curricular
parte
de la idea inicial de que los estudiantes del último ciclo en primaria (tercer
ciclo correspondiente a quinto y sexto de primaria de estudiantes entre l0 y 12
aüos) ya se encontrarán en condiciones como para poder involucrarse en
cuestiones que vayan más allá de lo puramente escolar[30]. Los
estudiantes de quinto y sexto de primaria tendrán que comenzar a prepararse
desde estos momentos hacia un entendimiento de sus responsabilidades y derechos
dentro y fuera del país.
Las
competencias básicas y objetivos de la educación para la ciudadanía se
centrarán en desarrollar los ámbitos sociales y ciudadanos en estos dos últimos
cursos de primaria. Con esta
asignatura comenzará una labor
que
se extenderá hasta el bachillerato, para que el estudiante logre conocer sus
derechos y deberes, pero también formarse ante un modelo concreto de
ciudadano. En este modelo de perfil ciudadano las competencias básicas estarán
precisamente orientadas a potenciar el debate y el diálogo
en torno a contenidos cívico-ciudadanos, de cómo ser más activos y respetuosos
consigo mismos y con los demás. Es por ello por lo que se nos aclara desde el
primer momento que el objetivo final de esta asignatura será la convivencia en
el marco de una sociedad democrática, un escenario que pasa por el
conocimiento y asimilación de las normas, leyes y sistemas
organizativo-políticos existentes. Este objetivo se desarrollará, pues, con las
denominadas “habilidades sociales” (como el saber identificar la
injusticia o la discriminación), pero también con otras de carácter personal
(“autoconocimiento, el afán de superación y la autonomía personal”) y actitudes“democráticas” (solidaridad, pacifismo,
responsabilidad cívica y apreciación positiva del sistema democrático)[31].
El segundo
nivel se situará en la ESO (estudiantes entre 12 y 16 aüos), y se desarrollará
en dos partes. Por un lado, se ofrecerá la asignatura de “Educación para la
ciudadanía y los derechos humanos” para los tres primeros cursos de la ESO y,
por otro lado, la asignatura “Ético-cívica” para el último curso de
secundaria. Con el mismo impulso europeo que en el tercer ciclo de primaria,
las asignaturas de educación para la ciudadanía en estos cuatro cursos también
quedarán delimitados por principios constitucionales[32].
En esta
etapa de formación escolar, la educación para la ciudadanía se focalizará en el
fortalecimiento del ideario constitucional, al igual que en los principios y
valores democráticos de convivencia (civismo) y participación (ciudadanía). En
este último sentido se destacan cuestiones éticas en la dimensión personal del
estudiante y a un nivel social. El propósito de este eje cívico-ciudadano será
el fomento de una sociedad libre, pero responsable. Como vemos, se tratará de
unos objetivos similares a los del tercer ciclo de primaria, enfatizando con la
misma intensidad en las cuestiones cívicas y ciudadanas. Por aüadidura, se
insistirá en el aprendizaje de textos como la propia Constitución espaüola, la
Declaración Universal de DD. HH. o el Convenio Europeo
de Derechos y Libertades en el marco de los objetivos anteriormente citados.
Por último,
nos encontraremos con la asignatura titulada “Filosofía y ciudadanía”, ligada
al tercer nivel (bachillerato, correspondiente a estudiantes de entre 16 a 18
aüos). En dicha asignatura culminará la formación o educación para la
ciudadanía escolar en los estudiantes, donde se reflexionará filosóficamente
sobre cuestiones ciudadanas, es decir, unir la filosofía con “la fundamentación
de la ciudadanía”[33].
Algo así como una especie de escatología filosófica de la ciudadanía (el más
allá del ciudadano/ciudadanía).
Así pues, esta
asignatura tendrá el propósito fundamental de formar filosóficamente a los
estudiantes de cara al fomento de un perfil ciudadano democrático (racionalizar
la democracia), comprometido (con la propia democracia, el Estado de
Derecho, la Constitución, la globalización, pacifismo, DD. HH.,
diversidad social y cultural, etc.), responsable (derechos y deberes) y
participativo (local-nacional-global). Todo ello apuntará más allá de lo cognoscible para
atender a la praxis y, en definitiva, a la actitud del futuro ciudadano, un objetivo
que
vemos relacionado también con la idea UNESCO acerca de la denominada educación
para toda la vida.
Finalmente,
en este tercer nivel los contenidos estarán dirigidos y dispuestos con el
objetivo último de perfilar una tipología de ciudadanía de cara a la vida
activa y adulta (ciudadanía en formación). En este sentido se tendrán en valor
cuestiones ya mencionadas como el perfil de un ciudadano crítico,
responsable
y consciente de lo que sucede en términos sociales(derechos
humanos, derechos y deberes). Ahora bien, profundizando sobre todo en la idea
de un ciudadano reflexivo, analítico, “global” y consciente tanto de las
principales problemáticas socioeconómicas y políticas de la actualidad (el
debilitamiento o la exacerbación “del sentido de pertenencia”, las diferencias
culturales, las desigualdades socioeconómicas o de género, etc.) como de la
importancia-privilegio de pertenencia al sistema en el cual está inserto[34].
El
proyecto de ciudadanía ideal en Chile postdictadura (1990-2017)
La primera
legislación educativa de carácter integral en Chile, es decir, que agrupa toda
la
educación, la encontramos promulgada un día antes del
“comienzo de la democracia” a manos del nuevo presidente de la República de
Chile, Patricio Aylwin Azócar (1990-1994). Bajo su
gobierno se contemplará y asumirá la ley educativa Ley Orgánica Constitucional
de Enseüanza (LOCE). En esta legislación educativa veremos desde un primer
momento un carácter inspirado en valores de la UNESCO (“educación para toda
la
vida”), que se verán
entremezclados con el fortalecimiento de sentimientos e identidades nacionales[35].
Si bien se trata de una legislación breve y sintética, contiene ciertos
elementos que nos indican el carácter de la misma.
En ella
veremos artículos que nos aclaran que la educación es un derecho (artículo 2) y
que el Estado debe respetar la libertad de la misma (artículo 3) conforme a
otros tipos de 50 enseüanza
como la informal (artículo 4). Pero donde se nos dan
más pistas sobre la ciudadanía que se pretende construir es a partir del
artículo 8, mediante el cual se establecen las características de la enseüanza
media. Aquí se establece que en los últimos cuatro aüos de la enseüanza escolar
(enseüanza media) deberá centrarse en formar a estudiantes para ser O
productivos (mundo laboral) y comprometidos con elementos que
quedarán sujetos tanto a la nación como al desarrollo de la misma en términos
culturales (nacional-identitarios), comunitarios y
familiares[36].
El elemento nacional será un elemento fundamental en la LOCE
y se insistirá en ello sobre todo en la enseüanza media, teniendo en cuenta que
los estudiantes, después de esos cuatro aüos de formación, se integrarán a la
actividad laboral o formativa. De esta forma en la enseüanza media se
establecerán objetivos específicos y los medios para conseguirlos.
En el
artículo 12 de la LOCE se establecerán cinco objetivos que versarán sobre tres
ejes fundamentales acerca del “estudiante-ciudadano ideal”. El primero será la
formación del individuo en capacidades (integral), en libertad (pensamiento,
reflexión, juicio, decisión y emprendimiento de actividades) y acorde con sus
propias “aptitudes y expectativas” (será el individuo quien decida sobre su
propio destino); el segundo será el que situará la comprensión del mundo con el
fin último de integrarse en él; y el tercer eje versará sobre la adquisiciónde conocimiento de carácter histórico-nacional
(sentido
de pertenencia) sin perder de vista lo que sucede en términos internacionales[37].
Y en el artículo 13 de la LOCE se perfilarán los requisitos para alcanzar dicho
ideal de ciudadanía. El buen ciudadano, o “estudiante preparado”, deberá gozar
de unos conocimientos mínimos tanto para el “desarrollo del hombre” como para
el desarrollo “de la vida humana” y del país. Estos tres objetivos serán, pues,
el centro de todo buen ciudadano.
En aüadidura
a ello, el buen ciudadano tendrá que adquirir actitudes que le permitan avanzar
en sus retos personales mediante la motivación (afectivo-emocional), pero
también mediante la adquisición de conocimientos que posibiliten la comprensión
de su “propia historia nacional”. Esto último será entendido como un requisito
esencial a la hora de contribuir activamente “en los proyectos de desarrollo
del país”[38].
Estos
criterios, marcados por un carácter claramente individualista y nacionalista,
se verán modificados, en diferente medida, en la segunda y vigente ley de
educación: la Ley General de Educación o LGE. En el inicio de esta nueva ley se
deja constancia del perfil ciudadano que se desea tener, un perfil con
objetivos similares a la LOCE, aunque ligeramente modificados (sobre todo en
materia de diversidad y derechos humanos). Dicha diversidad (LGE) deberá
convivir con la identidad nacional (LOCE). Será en este último elemento
(diversidad) donde se incluirá una relevante novedad en torno a las “culturas originarias”,
una
situación que en la anterior ley era invisibilizado[39].
A raíz de
las movilizaciones estudiantiles que se desarrollan a partir del aüo 2011, se
realizarán reformas en la propia LGE. Se enfatizará en la participación ciudadana,
la laicidad y la diversidad del Estado chileno[40]. De esta
forma esta modificación colocará más distancias con
respecto a la LOCE (eje individuo-nación) para ampliar el campo del interés del
ciudadano y de la sociedad chilena en general hacia cuestiones que vayan más
allá que la pura formación personal-individual (productivismo) y del
conocimiento de la nación (comprensión de la historia y geografía nacional chilena).
De
esta manera, la sociedad de la LGE (2015) se proyectará en vistas de una sociedad
más inclusiva (lingüística, social, económica y culturalmente), más diversa,
sustentable (ecologista), defensora del ser humano (dignidad humana en base a
los DD. HH.), laica, participativa, responsable con sus derechos y
deberes como antesala de su ejercicio de la libertad (eje
libertad-responsabilidad). Podríamos decir que será un marco formativo muy similar
a la LOE espaüola.
El plan específico para la formación ciudadana en
Chile: la ley de formación ciudadana (2016)
“El plan de formación ciudadana para
los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado” gozará de un
artículo único. En él veremos reflejada la cristalización de un plan específico
para potenciar la participación ciudadana y, al mismo tiempo, el civismo en los
estudiantes a través del sistema educativo[41].
Se trata de un aprendizaje en
valores democráticos, de un espíritu cívico (basado en el conocimiento de los
derechos y deberes; del Estado de Derecho y la Constitución) y una conciencia
de una ciudadanía más activa (ejercicio efectivo de los derechos individuales
en responsabilidad), elementos que nos recuerdan a los principios reflejados en
la UNESCO, el ICCS o el ATC21S[42],
e incluso al plan de “Educación para la ciudadanía” de la LOE.
Al ser un plan muy reciente (tres
aüos de aplicación) podríamos decir que aún está en pleno desarrollo, un
proceso que estará seguido desde muy cerca por el PNUD a través
de
una plataforma denominada “Ciudadanía y escuela”, en la cual se puede ver el
seguimiento de este Plan de Formación Ciudadana (PFC). El PNUD, como organismo supranacional
en
colaboración con el Ministerio de Educación (MINEDUC), se encargó de hacer su
primera valoración en forma de informe en el mes de febrero de 2018: “Estudio
sobre la puesta en marcha del Plan de Formación Ciudadana”[43].
Por parte
del MINEDUC se establecerá una línea de formación ciudadana para promover la
participación ciudadana en diferentes vertientes: el plan de formación
ciudadana y la reforma curricular
(asignatura
de Formación ciudadana). Por un lado se establecerán líneas — en torno al
perfil de ciudadanía que se quiere construir (ciudadanía digital; una sociedad
con memoria histórica como es el caso de la enseüanza del Holocausto; el
civismo y la estimulación de la participación ciudadana) y por otro, se
establecerán líneas curriculares para el desarrollo del PFC:
ciudadanía democrática (conocimientos, habilidades y actitudes) y ciudadanía
integral (desarrollo del individuo en pos de un desarrollo colectivo de la
sociedad chilena). En este último ámbito, el de la asignatura de PFC, la
reforma curricular continuará un eje cronológico que
pasará de la tradicional educación cívica en Chile (1912; 1967; 1982) y
ciudadana (1998) al PFC (2016, en adelante). La gran novedad será la
conformación de una asignatura específica de formación ciudadana,
diferenciándose de esta manera de la Formación Ciudadana del aüo 1998
(contenidos dados desde la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias
Sociales) y, cómo no, de los ejes de educación cívica del siglo XX chileno[44].
Como vemos,
el proyecto ciudadano (PFC) de 2016 se encuentra aún en desarrollo, situación
que lo ha llevado a acercarse a entidades de carácter supranacional como el IEA,
UNESCO, PNUD o ATC21S (Assessment and Teaching
of 21st Century Skills). Todo ello con el objetivo
fundamental de fomentar una ciudadanía democrática (conocimiento y asimilación
del sistema político vigente), integral (desarrollo del individuo), digital (conocimiento de
las TIC y su aplicación para el fortalecimiento de la democracia), cívica
(conocimiento y comprensión de derechos y deberes), responsable (actitud
cívico-ciudadana conforme las normas y leyes vigentes), global (ciudadanía
global e intercultural) y “humana” (conocimiento y asimilación de los DD.
HH.).
Al revisar y
analizar las diferentes legislaciones e informes sobre el ideal de sociedad que
se piensa e imagina (educacionalmente) tanto en Espaüa como en Chile durante la
frontera de los siglos xx-xxi, nos hemos podido percatar, entre
otras cosas, de que existen conexiones ideológico-conceptuales importantes. En
ambas direcciones podremos ver caminos que tienden a juntarse, sobre todo si
comparamos la LOE (2006, PSOE) espaüola con la lGe chilena
(2009, PS).
Por otro
lado, la LOMCE (2013) ha incidido más, por ejemplo, en temas que sobre todo
conciernen al individuo (desarrollo individual) y a lo cívico (conocimiento de
deberes, derechos, leyes, normas, etc.) más que a lo ciudadano (diversidad
social y cultural; ecologismo; participación ciudadana o política, etc.). Este
tipo de cuestiones (LOMCE) las hemos visto reflejadas a su vez en la LOCE
chilena (1990), la cual dispone de un eje que gira en torno a cuestiones sobre
el desarrollo integral del individuo en pos del desarrollo de la nación, un eje que en parte también
nos recuerda a la LGE espaüola (1970).
Las leyes
como la LOGSE (Espaüa), LOCE (Chile) y LGE (Chile) se fundamentarán en el
desarrollo integral del individuo en vistas de un fortalecimiento del espíritu cívico,
pero
también ciudadano. Será este último aspecto (el ciudadano) el que más elementos
irá incluyendo, ya que se pasa del multiculturalismo al interculturalismo,
de la tolerancia al respeto, del ámbito ciudadano nacional al ámbito
local-nacional-global, etc.
Son
elementos que, como hemos podido apreciar, van encaminados a la formación de
una ciudadanía que esté preparada para un mundo cada vez más competitivo, pero
incidiendo con mayor énfasis en los desafíos sociales y culturales que los
puramente profesionalizantes. En este sentido la
LOMCE supondrá un retroceso al ligar su proyecto de sociedad a un prototipo de
estudiante más productivo y a criterios más cercanos al siglo XX (profesionalizante; técnico-productivo) que a los del siglo
xxi (problemáticas transversales).
Ideológicamente
hablando, sí que podremos referirnos a la existencia de conexiones entre ambos
países en torno a proyectos de sociedad. Ambos proyectos educacionales se
enmarcan bajo los (viejos) criterios de modernidad y progreso (siglo xix)
propios de los sistemas republicano-liberales (democráticos). Todo
ello
situado en un ámbito cultural cada vez más complejo y
postmoderno. Llegados a este punto podríamos decir que se trata de una especie
de extraüa convivencia entre los (tradicionales) valores utópicos de origendecimonónico con las (nuevas) sensibilidades
socioculturales cada vez más plurales y diversas. En esta última línea
caminarán la LOE (2006) y la LGE (2009), mientras que leyes como la LOCE
chilena (1990) y la LOMCE espaüola (2013) tendrán que ver más con proyectos de
sociedad enfocados hacia la nación, el desarrollo del individuo
(individualismo) y hacia la productividad (mundo laboral). En la actualidad,
las leyes vigentes en Espaüa (LOMCE) y en Chile (LGE), a pesar de sus diferencias,
compartirán un diagnóstico general bastante similar acerca de lo que entienden
como “mundo real”.
En cuanto a
los programas específicos de formación ciudadana, veremos cómo la LOE toma la
iniciativa política y curricular a partir del aüo 2006, siguiendo de cerca las
recomendaciones del Consejo de Europa. La asignatura de “Educación para la
ciudadanía” tendrá el propósito fundamental de configurar una ciudadanía
europea y global, pero sin dejar atrás la sensibilidad nacional, en vistas de
un fortalecimiento de la convivencia en diversidad (nación-globalidad), el
desarrollo personal para los desafíos “a lo largo de la vida” y la concienciación ciudadana para
el fomento de una participación democrática. En contraposición a ello,
la LOMCE derogará esta reforma curricular
incluyendo
y reforzando asignaturas como religión, psicología o educación financiera con
el objetivo de solidificar aún más el marco individual, afectivo-emocional
(resiliencia) y productivo. Todo ello en detrimento de lo participativo (participación
ciudadana), el impulso europeísta (identidad europea) y el pluralismo cultural (diversidad).
Por otro lado,
el
Plan de Formación Ciudadana (PFC) chileno, establecido por ley en el aüo 2016,
compartirá gran parte de las propuestas de la LOE, introduciendo algunas que
irán orientadas a lo curricular (asignatura de Formación Ciudadana), y más allá
de lo curricular (transversalidad de “lo ciudadano” en todas las asignaturas y
actividades escolares). Este impulso vendrá avalado por organismos
supranacionales como el PNUD, el cual se encargará de apoyar y supervisar el
desarrollo del PFC. El propósito de dicho plan será mantener un equilibrio
entre lo cívico (derechos y deberes) y lo ciudadano (participación política);
entre lo exclusivamente individual (resiliencia, productivismo) y lo social-identitario (nacional-global; diversidad cultural). El
(gran) objetivo aquí será afianzar una tipología (ideal) de
estudiante-ciudadano equilibrado, equipado de forma transversal tanto con la
“carga” del siglo xx (cuestiones
cívicas; eficiencia) como con la del siglo xxi (cuestiones socioculturales;
participación).
¿Proyectos
conectados? Podríamos decir que, en efecto existe un grado importante de
conexión-relación. Una conexión binacional que será parte de una promoción supranacional,
casi
a modo de revival educativo de lo acontecido durante
el periodo de frontera entre el siglo xix y xx (fortalecimiento del valor
utópico de lo nacional; formación del ciudadano nacional). La necesidad
por (re)proyectar una sociedad hacia el siglo xxi la hemos visto plasmada con
claridad en estas legislaciones e informes educacionales en ambos países. Una
proyección que pretende repensar el siglo xx en fusión de un nuevo escenario
(siglo XXI). A pesar de este esfuerzo innegable, se cae una y otra vez en
viejas conceptualidades y utopías que poco tienen que
ver con los (grandes) cambios que vivimos en el actual siglo XXI. Es por ello
por lo que hablamos de revival y no de algo
realmente nuevo o novedoso. Vemos, pues, que el intento por
edulcorar el viejo proyecto
decimonónico (modernidad y progreso) con elementos aparentemente nuevos quedarán sujetos a una
especie de “hipermodemidad”[45] justificada
en cuestiones como la globalidad (económica), el ecologismo (capitalismo verde)
o la diversidad cultural (en términos de mercado). De esta manera se asentaría
el “viejo sistema" en “lo nuevo", impulsando una vez más a que la
ciudadanía sea leal a la nación y al Estado, pero desde un espíritu renovado
del ideal ciudadano. Dicho ideal será parte de una (nueva) obediencia basada en
la participación (ciudadano activo), que dejaría atrás a la (vieja) figura de
la formación cívica (ciudadano pasivo).
Se querrá, en definitiva, hacer
creer al futuro ciudadano (ciudadanía en formación) que puede participar de
forma activa, y será recomendable que lo haga, en el sistema (político) actual
(conductos oficiales). Se ejerce así una influencia en sus (futuras)
percepciones lógicas y conceptuales de lo que es “bueno" (pasado-presente)
o “mejor" (futuro), en términos políticos Giberalismo
republicano), socioculturales (herencia judeocristiana y occidentalocéntrica)
y económicos (capitalismo; neoliberalismo).
Como hemos
podido ver, se esboza a un estudiante-ciudadano ideal que deberá superarse para
no fracasar (resiliencia). Un “deber ser" (conocimientos y habilidades)
que deberá ser un “querer ser" (actitudes; asimilación) para conseguir una
adecuación óptima en el sistema (social, económico y político), tanto de manera
productiva (eficacia), identitaria (nacional
receptivo-pasivo, es decir, sin pretender cambiar ni la identidad nacional ni
la cosmovisión occidentalocéntrica existentes, será
tolerante-respetuoso con “el otro"), emocional (ámbito personal), como participativa
(percepción
positiva del sistema político vigente en términos activos, no pasivos). El revival educativo será, pues, un plan
político (nacional-supranacional) para mantener “lo viejo” en “lo nuevo”.
Conflicto de interés
El autor declara que no tiene
conflicto de interés.
Financiamiento
No hubo financiamiento.
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Cómo citar: García Fernández, Gonzalo Andrés,
“Políticas educativas y formación de la ciudadanía del futuro en Chile y Espaüa
(1970-2016)”. Revista Historia de la Educación Latinoamericana vol.
23no. 36 (2021).