https://doi.org/10.19053/01227238.11118

Artículos

 

                                                 

Políticas educativas y formación de la ciudadanía del futuro enChile y Espaüa (1970-2016)[1]

Educational policies and the formation of future citizenship in Chile and Spain (1970-2016)

Políticas educativas e formação da cidadania do futuro no Chile e na Espanha (1970-2016)

 

 

Gonzalo Andrés García Fernández[2]* https://orcid.org/0000-0003-2628-4016

 

*Instituto Universitario de Investigación en Estudios Latinoamericanos (IELAT) Universidad de Alcalá, Espaüa

 

Resumen

Objetivo: Este artículo tiene como propósito, estudiar comparativamente las legislaciones educativas espaüola y chilena (19702016) en el marco de la formación ciudadana, con el fin de analizar los proyectos de la sociedad de futuro que se abordan, así como sus principales características.

Originalidad/aporte: Este dado de la discusión de los análisis propuestos se considera relevante dadas, en primer lugar, la naturaleza comparada del trabajo y, en segundo lugar, la pertinencia de las interrogantes desarrollados en los conceptos y criterios tradicionalmente utilizados en educación y, específicamente, en materia de formación ciudadana (ciudadanía, participación, política, etc.).

Método: El trabajo fue de naturaleza cualitativa, siguiendo una investigación documental (leyes educacionales) y también teórico-conceptual, con la finalidad de crear nuevos debates con respecto a las problemáticas políticas que giran en torno a la formación ciudadana en perspectiva prospectiva.

Estrategias/recolección de información: Las estrategias de recolección de información de la literatura especializada (problema educativo), así como de una revisión de miradas teóricas críticas (problema político) para abordar en los planes específicos de formación ciudadana los esfuerzos concretos acerca de qué tipo de perfil (ideal) de ciudadanía se pretenden construir. Como veremos en este artículo, dichos planes y proyectos estarán delimitados, en gran medida, por criterios supranacionales (contexto de la problemática).

Conclusiones: Todo parece apuntar hacia un plan por conservar “viejos" conceptos como modernidad y progreso, en vista de un auténtico revival en forma de “hipermodernidad” sujeta a las nuevas reglas (económicas) del progreso en el marco de la formación ciudadana (educación).

Palabras clave: Política educacional; educación comparada; prospección educacional; Chile; Espaüa.

Abstract

Objective: This article aims to comparatively study the Spanish and Chilean legislation (1970-2016) within the framework of citizenship education, in order to analyze the projects of the society of the future, as well as their main characteristics.

Originality / contribution: this aspect of the discussion of the proposed analyses is considered relevant firstly because of the comparative nature of the work and, secondly, because of the importance of the questions developed from concepts and criteria traditionally used in education and, specifically, in terms of citizenship education (citizenship, participation, politics, etc.).

Method: It is a qualitative and theoretical-conceptual work guided by the principles of documentary research (revision of educational laws) that aims to create new debates regarding the political problems that revolve around prospective citizenship education.

Strategies / information gathering: specialized literature (educational problem), as well as a review of critical theoretical perspectives (political problem) to address concrete efforts about what type of profile (ideal) of citizenship is intended to be built by means of specific educational plans. As we will see in this article, these plans and projects will be delimited, to a large extent, by supranational criteria (context of the problem).

Conclusions: Everything seems to point to a plan to preserve “old" concepts such as modernity and progress, in favor of an authentic resurgence disguised as a “hypermodernity” subject to the new (economic) rules of progress and framed in citizenship formation (education).

Keywords: Educational policy; comparative education; educational forecasting; Chile; Spain.

Resumo

Objetivo: este artigo tem como propósito estudar comparativamente as legislações educativas espanhola e chilena (1970-2016) no âmbito da formação cidadã, com a finalidade de analisar os projetos da sociedade do futuro que se abordam, assim como suas principais características.

Originalidade/contribuição: considera-se relevante este dado da discussão das análises propostas, devido, em primeiro lugar, à natureza do trabalho e, em segundo lugar, à pertinência das questões desenvolvidas nos conceitos e critérios tradicionalmente utilizados na educação e, especificamente, em matéria de formação cidadã (cidadania, participação, política, etc.).

Método: o trabalho foi de natureza qualitativa, seguindo uma pesquisa documental (leis educacionais) e também teórico-conceitual, com a finalidade de criar novos debates com respeito às problemáticas que giram em torno da formação cidadã em perspectiva prospectiva.

Estratégias/coleta de dados: as estratégias de coleta de dados da literatura especializada (problema educativo), assim como de uma revisão de perspectivas teóricas críticas (problema político) para abordar os planos específicos de formação cidadã, os esforços concretos acerca de que tipo de perfil (ideal) de cidadania se pretende construir. Como veremos neste artigo, referidos planos e projetos estarão delimitados, em grande medida, por critérios supranacionais (contexto da problemática).

Conclusões: Tudo parece apontar para um plano por conservar “velhos” conceitos como modernidade e progresso, considerando um autêntico revival na forma de “hipermodernidade” sujeita a novas regras (econômicas) do progresso no marco da formação cidadã (educação).

Palavras-chave: Política educacional; educação comparada; prospecção educacional; Chile; Espanha.

 

 

Recibido: 03/10/2020

Evaluado: 24/01/2021

Aprobado: 20/01/2021

 

 

Introducción

En el presente artículo analizaremos una problemática bicéfala; por un lado, abordaremos la cuestión-problema de la formación para la ciudadanía del siglo XXI y su debate, y por otro, compararemos las políticas educativas de nuestros dos estudios de caso (Espaüa y Chile) en el marco de proyectos de sociedad para el futuro en términos de la formación de la ciudadanía del siglo XXI. Ambos objetivos estarán interconectados tanto a un nivel (bi)nacional como internacional (supranacional). De esta manera, el gran objetivo será problematizar dicha cuestión desde una perspectiva comparada (Chile-Espaüa), pero también en términos más abstractos para llegar a comprender qué significa efectivamente “formar ciudadanía” en el siglo XXI, y si esto sigue teniendo algo que ver o no con sus principios fundacionales (siglo XIX).

Y en dicha empresa identificaremos “educación” como una herramienta formativa con un fin teleológico y “contaminada” de conceptos como modernidad y progreso. De esta forma, “educar” tendrá un fin-final que llevará a los ministerios de Educación a un esfuerzo por proyectar sus sociedades nacionales hacia un futuro de corto, mediano y largo plazo. Y será en el largo plazo donde aparecerá el auténtico desafío, ya que la pregunta que aparecerá una y otra vez será: “¿Qué sociedad queremos construir, o formar, y para qué?”. Será en este punto donde veremos cómo lo técnico-pedagógico se difumina y dónde comienza a aparecer más claramente el descocido y desdibujado proyecto liberal decimonónico. Será en la frontera entre los siglos XX y siglo XXI donde urgirá la necesidad prospectiva y educativa por replantear(se) el quiénes somos y hacia dónde vamos. En dicha frontera, conceptos como 40 Estado, nación o ciudadanía, requerirán, pues, nuevamente, de una justificación ontológica, tal y como la hubo en la frontera entre los siglos XIX y XX.

También debemos reconocer qué parte de esta problemática de frontera ( XX-XXI) tendrá una naturaleza de carácter histórico-política. Un escenario que se desarrolla más intensamente en occidente a partir de la finalización de la Guerra Fría y de la desaparición de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) como alternativa política real ante los sistemas liberal-democráticos defendidos por países como Francia, Estados Unidos o Gran Bretaüa. No será baladí entonces que muchos de los organismos de carácter global que surgen a partir de la segunda mitad del siglo xx (Unión Europea, International Civic and Citizenship Education Study [IEA], OCDE, Foro Económico Mundial, UNESCO-ONU, etc.) tuvieran su origen en estos países (ONU-Estados Unidos; Francia-OCDE; UNESCO-Francia-Gran Bretaüa).

Tras la victoria de este hemisferio (occidental), el panorama político internacional se transforma por completo, ofreciendo una gran oportunidad de futuro a las ideas y proyectos educacionales para imaginar el siglo xxi desde (“nuevos”) conceptos como globalización, participación, respeto, tolerancia, diversidad o pluralismo, pero también en otros no tan nuevos como democracia o ciudadanía[3].

 

¿Qué es la formación ciudadana parael siglo XXI y cuál es su debate?

Sin duda, uno de los enfoques que serán más cuestionados o criticados en el ámbito de la formación de una ciudadanía será el elemento nacional-identitario en las escuelas del siglo XXI. Sobre todo teniendo en valor la (gran) explosión de diversidad social y cultural que ha caracterizado este nuevo siglo más allá de una sola identidad[4]. Entonces, ¿deberá seguir siendo un objetivo en la educación del siglo XXI formar ciudadanía nacional? Esta ha sido, y sigue siendo, una problemática tratada tanto en términos generales (fenómeno mundial) como específicos (países concretos). Como alternativa identitaria en el ámbito occidental hay quienes plantean, por ejemplo, caminar, o bien hacia una formación identitaria colectiva europea[5], o bien hacia una formación ciudadana específica para América Latina[6].

Sea de una forma u otra, el problema central se achacará en algún momento a la construcción curricular[7], tanto de las asignaturas específicas de formación ciudadana como de la propia asignatura de Historia, como herramientas de construcción de una ciudadanía más orientada en términos activos, es decir, para incentivar la denominada participación ciudadana[8].

Los estudios sobre ciudadanía también irán orientados a reforzar conceptos como democrática, crítica y participativa (ciudadanía activa)[9], unos planteamientos que, al mismo tiempo, cuestionan y critican la actual formación del profesorado10[10], así como el propio uso de la didáctica[11]. Este tipo de estudios suelen intercambiar cuestiones de fondo (democracia, participación) y forma (pedagogía, didáctica, innovación) para llegar a un objetivo común: acercar a los jóvenes estudiantes el sistema político actual (republicano-democrático) y su principal basamento ideológico (liberalismo) críticamente (fomento de una crítica dentro de los parámetros del liberalismo). Dentro de estos criterios se intentará potenciar, además, la formación de una ciudadanía (ideal) menos individualista, más inclusiva y sensible en términos de diversidad social y cultural[12]. Este tipo de diagnósticos se apoyarán a menudo en las (habituales) fallas del sistema educativo en términos pedagógicos (desconexión-desafección del estudiantado hacia “la política”) y escolares (“fracaso escolar”, bajo rendimiento, abandono escolar).

Por su parte, también cabe resaltar los aportes de estudios cualitativos y significativos acerca de una formación ciudadana diferenciada a la “tradicional”. Esta involucrará toda aquella formación que logre superar los paradigmas e imaginarios del civismo, el conocimiento de deberes y el acatamiento de responsabilidades en el espacio escolar[13]. En este sentido, estas perspectivas más cualitativas entenderán la escuela como un espacio de mayor potencialidad que la de costumbre. Aquí hablaríamos fundamentalmente de una (mayor) incorporación de la familia y del profesor, así como del propio estudiante como sujeto que, en sí mismo, es importante más allá de la capacidad de aprendizaje de ciertos contenidos externos que ejerzan una obligación sobre este. De esta manera, algunos autores apuntan, pues, a diferentes horizontes que explorar para educar a la ciudadanía en las escuelas.

Por otro lado, debemos destacar también a la globalización como auténtico paradigma educativo en algunos estudios en el marco de la formación ciudadana del siglo XK![14]. Un paradigma que será planteado como el (gran) desafío para las instituciones educacionales, visto no solo desde una óptica conceptual (ciudadanía globalizada, digital, internacionalizada), política (políticas educacionales) sino curricular (reforma de asignaturas humanísticas, globalización como elemento transversal en las asignaturas).

También identificamos a los trabajos que siguen una estela más pragmática en torno al fomento de una asignatura exclusiva de formación ciudadana o de saberes relacionados con temas ciudadanos: política institucional, ética, filosofía política, etc.[15]. Estos estudios apuntan a modificaciones en los currículos y en la propia formación docente. Dichos cambios deberán ir orientados no hacia los contenidos, sino más bien hacia una praxis más activa en el aula, es decir, a un mayor fomento de la participación y la crítica, aunque, eso sí, siguiendo los criterios políticos e ideológicos tradicionales.

Finalmente, situaremos a las investigaciones que versan sobre una formación ciudadana basada en la convivencia y en el fortalecimiento de elementos afectivo-emocionales[16]. Lo central en estos estudios será la formación de individuos con capacidades y no tanto en cuanto a determinados contenidos. De esta manera, el gran objetivo aquí será el impulso de una enseüanza en habilidades sociales y emocionales (inteligencia emocional) en pos de una construcción de una sociedad mejor preparada para un mundo globalizado, diverso y plural. Pero ante esta cuestión nuevamente nos podríamos preguntar, ¿en qué términos? En este caso volveríamos a la casilla inicial: fomento de una ciudadanía con habilidades sociales bajo el marco de convivencia establecido por el sistema liberal-republicano democrático.

Como hemos visto, todos los trabajos e investigaciones revisados en este apartado se ocupan de diferentes formas de enfocar y analizar el (actual) problema educativo, “formación ciudadana”. ¿Con qué objetivo? Ofrecer nuevos diagnósticos, debates y propuestas tanto desde la forma (nuevas metodologías) como desde el fondo (nuevos criterios, nuevos contenidos). También todas estas corrientes de estudio confluirán en la búsqueda de una formación de una ciudadanía más participativa (más allá del voto), democrática (en valores y memoria) y sensible a la diversidad (pluralidad), así como preparada para afrontar los “nuevos” desafíos (globalización, internacionalización, digitalización).

Y a pesar de que estos estudios e investigaciones se sitúan en diferentes enfoques y propuestas, todos ellos concurrirán, en mayor o menor medida, en conclusiones bastante similares. Una situación que seguramente se produce debido a que parten de premisas, puntos de partida epistemológicos y deontológicos, así como ideológicos, similares o con un gran nivel de coincidencia. Igualmente sucede no tanto con los diagnósticos realizados, sino más bien con las proyecciones o, en otras palabras, con el “querer ser” de estos trabajos. Independientemente de las estrategias planteadas o de donde se sitúe la problemática en sí (políticas educativas, curriculares-contenidos, formación universitaria, pedagogía-didáctica, etc.), el esfuerzo prospectivo casi siempre tendrá las mismas características, tanto en torno al ideal de estudiante a formar (equilibrio en actitudes cívico-ciudadanas; respetuosidad; capacidad crítico-reflexiva; habilidades afectivo-emocionales, etc.), como en la educación que se debería impartir en el aula (más inclusiva, cercana, digitalizada e integral). Podríamos decir, entonces, y sin ánimo de menospreciar estos valiosísimos estudios, que no existe undebate real sobre proyectos verdaderamente alternativos al actual sistema educativo. Así pues, los significados de los conceptos “educar” o “educación” aún quedarían ligados, en cierta medida, al “viejo” espíritu ilustrado rusoniano, y a la propia filosofía positivista impulsora de los sistemas educacionales que nacen a partir del siglo XIX.

 

Proyectos de sociedad y de formación ciudadana en las políticas educativas de Espaüa (1970-2013)

En el aüo 1970 la Ley General de Educación (LGE) marcará un auténtico hito en materia legislativa espaüola, ya que esta responderá a una nueva ley integral que no se hacía en el país desde la Ley Moyano de 1857 (con sus evidentes diferencias, por supuesto). Esta primera legislación educativa que se mantendrá como tal (ley estructural de educación) hasta la Ley Orgánica General del Sistema Educativo de Espaüa (LOGSE) de 1990, establecerá como principal tarea educativa la de hacer llegar la (nueva) modernidad y el (nuevo) progreso a la sociedad espaüola en los últimos aüos del franquismo[17].

Los principales objetivos de esta ley serán elevar en la sociedad espaüola determinados valores (nacionales), criterios y tradiciones a través de la educación, así como establecer la idea (oficial) de sociedad que se estaba pensando entonces[18]. La idea (oficial) de sociedad en esta ley educativa pasará, pues, por una conceptualización del individuo como un ser productivo, que se debe a las tradiciones del país, así como a su propio desarrollo personal, sea tanto en lo “espiritual” como en lo “material” (binomio del ciudadano espiritual-material). El individuo social tendrá que ser responsable, equilibrado, patriota, culturalmente devoto al cristianismo y a los “Principios del Movimiento Nacional y demás Leyes Fundamentales del Reino”. La religión católica, el nacionalismo (disfrazado de patriotismo) y la formación en valores “tradicionales” serán las seüas de identidad de los criterios de esta legislación de cara a la educación de los jóvenes de aquellos aüos[19].

La Ley Orgánica de Estatutos de Centros Escolares (LOECE) formará parte de la primera “ley complementaria”, o no estructural (convive con la LGE), en Espaüa y aparecerá en plena transición hacia la democracia (1980, UCD). En ella se introduce un cambio que consideramos importante: la introducción del concepto de democracia, así como los de libertad, derechos y deberes, Constitución, civismo y tolerancia a la diversidad (lingüística, racial, religiosa, social y económica). Será importante, en definitiva, por el cambio que se introduce alrededor de “la idea de país” y por lo tanto, de la idea de sociedad que se pretende formar en torno a dicho ideal[20].

En 1985 aparecerá una nueva ley de educación de carácter “complementario”: la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE). Esta nueva ley será la primera legislación educativa en democracia (PSOE postransición), y supondrá la ampliación de derechos de la ciudadanía en Espaüa, concretamente hacia la universalidad de la educación como un derecho constitucional. Los conceptos ya recogidos por la LOECE como democracia, libertad, tolerancia o Constitución, se le unirán los de convivencia, pluralidad, cooperación, paz e integridad[21]. El perfil de estudiante ideal se dilucidará como todo aquel que sigue y entiende las normas establecidas, enmarcadas en el buen desarrollo de una convivencia basada en el respeto, la tolerancia y la libertad de ejercicio de pensamiento o conciencia. De esta manera, el respeto y la tolerancia, sumados a la asimilación de una serie de normas, serán las bases del entendimiento y la convivencia social. Dichos objetivos quedarán plasmados como una labor exclusivamente educativa.

Más tarde, en octubre del aüo 1990, llegará la LOGSE, que será la primera reforma estructural en educación del PSOE y la primera que reemplaza definitivamente a la LGE. En esta legislación educativa se establecerán paradigmas sociales importantes que nos llamarán a pesar, incluso, fuera del ámbito nacional. Para la LOGSE, la convivencia tendrá que ser democrática para con ello provocar un desarrollo social que supere las desigualdades y los privilegios entre individuos (superación de las grandes desigualdades en la historia). La educación será conceptualizada como la gran herramienta para llevar a la sociedad al progreso social en base a los derechos sociales de la ciudadanía, un objetivo que pasará también por sumarse al proyecto educacional-identitario de la Unión Europea del momento[22]. La ruptura que supone esta nueva ley con la LGE quedará marcada fundamentalmente por este último 46 punto : el proyecto europeo de ciudadanía. Dicho proyecto se caracterizará por ser de carácter “moderno”, “avanzado” y “aperturista” en términos sociales, políticos y culturales[23].

De esta forma el proyecto social que se deposita en el sistema educacional de la Espaüa de 1990 pasaría por un horizonte a más largo plazo, que camina hacia Europa, los valores democráticos alejados de los sentimientos excluyentes y de los dogmatismos propios de tiempos pasados. Pareciera como que el propio carácter de la redacción es en sí parte de un espíritu vigorizante, casi a modo de manifiesto que apela a la construcción de una sociedad “moderna” y que se encamine hacia el siglo XXI.

De la LOGSE se pasará a la Ley Orgánica de Educación (LOE) del aüo 2006 y elaborada también por el propio PSOE, esta vez por el gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero. Si ^ bien esta nueva ley estructural de educación tendrá en cuenta el legado de la LOGSE, veremos una clara intencionalidad por dar un salto cualitativo para avanzar hacia la conformación de una sociedad más democrática, responsable, libre, crítica, justa y mejor preparada[24].

Para la LOE la educación tendrá el objetivo esencial de mejorar la “condición humana” y también su convivencia. En esta legislación veremos también a la propia sociedad como parte de un proceso simbiótico que incluye al sistema educativo, es decir, de retroalimentación y esfuerzos compartidos en pos de un objetivo compartido: construir una sociedad del siglo XXI. Un ideal educativo que se verá caracterizado no solo por la formación en valores, conocimientos y principios, sino también por la preparación y profesionalización basada en una actualización de la idea de riqueza y productividad en un país (más allá del crecimiento económico). En este escenario de educación para la sociedad del siglo XXI aparecerán tanto la Unión Europea como la UNESCO (organismos supracionales) como auténticos referentes y modelos a seguir[25].

Se insistirá también en elementos como “ciudadanía democrática”, “solidaridad”, “tolerancia”, “respeto a la justicia”, pero también en cuestiones como “el espíritu emprendedor” (relación individual-productivo) o en otras como la defensa al “pluralismo lingüístico” como fundamento de la diversidad nacional[26]. Se quiere dejar claro desde un primer momento que una cosa (lo productivo) no quita a la otra (la diversidad).

Finalmente situamos a la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), que será establecida por el gobierno de Mariano Rajoy (PP) en el aüo 2013. Esta será la primera ley (estructural) que entra en vigor de este partido político (centro-derecha conservador) en Espaüa, tras el frustrado intento de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) del aüo 2002. La LOMCE se centrará en el desarrollo individual de los estudiantes en vistas del desarrollo de su talento, sus aptitudes personales y capacidades. El estudiante-ciudadano será el eje de los principios y fines de la LOMCE, conceptualizando de esta manera una sociedad donde existirán personas con talento, independientes, altamente cualificadas, positivas, capaces y con potencial emprendedor. De esta manera, el perfil ciudadano de la LOMCE quedará sujeto a cuestiones como el impulso del crecimiento económico o el “éxito de la transformación social”[27] .

No obstante, la LOMCE también subrayará y se apoyará en cuestiones que serán propias de la UNESCO (La educación encierra un tesoro de Delors). Concretamente en torno a los procesos de aprendizaje y fines ligados a la lucha contra la desigualdad, el fortalecimiento de la justicia y bienestar social[28]. Cuestiones que, como vemos, no son citados únicamente por un determinado bloque ideológico, sino que por ambos (conservador-progresista) por lo que el vaivén que supondría el comienzo de cada ley de educación conllevará a un cambio de prioridades y de estrategias concretas, pero no amenazaría realmente los principales principios ontológicos y teleológicos de la educación para la sociedad del siglo XXI.

 

El plan específico para la formación ciudadana en Espaüa: la educación para la ciudadanía (LOE, 2006).

Las políticas educacionales enfocadas hacia la integración de una formación ciudadana mediante reformas curriculares específicas será la gran novedad de la LOE, una situación que se verá como consecuencia de las recomendaciones dadas en su momento por la red Eurydice (“Marco estratégico Educación y Formación 2020”) y el Consejo Europeo. Dentro de la propia LOE veremos la iniciativa curricular por integrar en todos los centros educacionales de Espaüa una asignatura concreta sobre “Educación para la ciudadanía”.

Esta nueva asignatura se desplegará en tres niveles: (1) Educación para la ciudadanía y los derechos humanos (primaria y ESO); (2) Educación ético-cívica (ESO); y (3) Filosofía y ciudadanía (bachillerato). Dichos niveles serán pensados para su desarrollo progresivo para la formación-educación ciudadana en el estudiante desde la primaria hasta su última etapa en el centro escolar (bachillerato).

En el primer nivel nos encontraremos con la asignatura de “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos” que, como decíamos, obedecerá a las recomendaciones de la UE[29] así como las de la UNESCO. En cuanto a lo que a principios se refiere, esta reforma curricular parte de la idea inicial de que los estudiantes del último ciclo en primaria (tercer ciclo correspondiente a quinto y sexto de primaria de estudiantes entre l0 y 12 aüos) ya se encontrarán en condiciones como para poder involucrarse en cuestiones que vayan más allá de lo puramente escolar[30]. Los estudiantes de quinto y sexto de primaria tendrán que comenzar a prepararse desde estos momentos hacia un entendimiento de sus responsabilidades y derechos dentro y fuera del país.

Las competencias básicas y objetivos de la educación para la ciudadanía se centrarán en desarrollar los ámbitos sociales y ciudadanos en estos dos últimos cursos de primaria. Con esta asignatura comenzará una labor que se extenderá hasta el bachillerato, para que el estudiante logre conocer sus derechos y deberes, pero también formarse ante un modelo concreto de ciudadano. En este modelo de perfil ciudadano las competencias básicas estarán precisamente orientadas a potenciar el debate y el diálogo en torno a contenidos cívico-ciudadanos, de cómo ser más activos y respetuosos consigo mismos y con los demás. Es por ello por lo que se nos aclara desde el primer momento que el objetivo final de esta asignatura será la convivencia en el marco de una sociedad democrática, un escenario que pasa por el conocimiento y asimilación de las normas, leyes y sistemas organizativo-políticos existentes. Este objetivo se desarrollará, pues, con las denominadas “habilidades sociales” (como el saber identificar la injusticia o la discriminación), pero también con otras de carácter personal (“autoconocimiento, el afán de superación y la autonomía personal”) y actitudes“democráticas” (solidaridad, pacifismo, responsabilidad cívica y apreciación positiva del sistema democrático)[31].

El segundo nivel se situará en la ESO (estudiantes entre 12 y 16 aüos), y se desarrollará en dos partes. Por un lado, se ofrecerá la asignatura de “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos” para los tres primeros cursos de la ESO y, por otro lado, la asignatura “Ético-cívica” para el último curso de secundaria. Con el mismo impulso europeo que en el tercer ciclo de primaria, las asignaturas de educación para la ciudadanía en estos cuatro cursos también quedarán delimitados por principios constitucionales[32].

En esta etapa de formación escolar, la educación para la ciudadanía se focalizará en el fortalecimiento del ideario constitucional, al igual que en los principios y valores democráticos de convivencia (civismo) y participación (ciudadanía). En este último sentido se destacan cuestiones éticas en la dimensión personal del estudiante y a un nivel social. El propósito de este eje cívico-ciudadano será el fomento de una sociedad libre, pero responsable. Como vemos, se tratará de unos objetivos similares a los del tercer ciclo de primaria, enfatizando con la misma intensidad en las cuestiones cívicas y ciudadanas. Por aüadidura, se insistirá en el aprendizaje de textos como la propia Constitución espaüola, la Declaración Universal de DD. HH. o el Convenio Europeo de Derechos y Libertades en el marco de los objetivos anteriormente citados.

Por último, nos encontraremos con la asignatura titulada “Filosofía y ciudadanía”, ligada al tercer nivel (bachillerato, correspondiente a estudiantes de entre 16 a 18 aüos). En dicha asignatura culminará la formación o educación para la ciudadanía escolar en los estudiantes, donde se reflexionará filosóficamente sobre cuestiones ciudadanas, es decir, unir la filosofía con “la fundamentación de la ciudadanía”[33]. Algo así como una especie de escatología filosófica de la ciudadanía (el más allá del ciudadano/ciudadanía).

Así pues, esta asignatura tendrá el propósito fundamental de formar filosóficamente a los estudiantes de cara al fomento de un perfil ciudadano democrático (racionalizar la democracia), comprometido (con la propia democracia, el Estado de Derecho, la Constitución, la globalización, pacifismo, DD. HH., diversidad social y cultural, etc.), responsable (derechos y deberes) y participativo (local-nacional-global). Todo ello apuntará más allá de lo cognoscible para atender a la praxis y, en definitiva, a la actitud del futuro ciudadano, un objetivo que vemos relacionado también con la idea UNESCO acerca de la denominada educación para toda la vida.

Finalmente, en este tercer nivel los contenidos estarán dirigidos y dispuestos con el objetivo último de perfilar una tipología de ciudadanía de cara a la vida activa y adulta (ciudadanía en formación). En este sentido se tendrán en valor cuestiones ya mencionadas como el perfil de un ciudadano crítico, responsable y consciente de lo que sucede en términos sociales(derechos humanos, derechos y deberes). Ahora bien, profundizando sobre todo en la idea de un ciudadano reflexivo, analítico, “global” y consciente tanto de las principales problemáticas socioeconómicas y políticas de la actualidad (el debilitamiento o la exacerbación “del sentido de pertenencia”, las diferencias culturales, las desigualdades socioeconómicas o de género, etc.) como de la importancia-privilegio de pertenencia al sistema en el cual está inserto[34].

 

El proyecto de ciudadanía ideal en Chile postdictadura (1990-2017)

La primera legislación educativa de carácter integral en Chile, es decir, que agrupa toda la educación, la encontramos promulgada un día antes del “comienzo de la democracia” a manos del nuevo presidente de la República de Chile, Patricio Aylwin Azócar (1990-1994). Bajo su gobierno se contemplará y asumirá la ley educativa Ley Orgánica Constitucional de Enseüanza (LOCE). En esta legislación educativa veremos desde un primer momento un carácter inspirado en valores de la UNESCO (“educación para toda la vida”), que se verán entremezclados con el fortalecimiento de sentimientos e identidades nacionales[35]. Si bien se trata de una legislación breve y sintética, contiene ciertos elementos que nos indican el carácter de la misma.

En ella veremos artículos que nos aclaran que la educación es un derecho (artículo 2) y que el Estado debe respetar la libertad de la misma (artículo 3) conforme a otros tipos de 50 enseüanza como la informal (artículo 4). Pero donde se nos dan más pistas sobre la ciudadanía que se pretende construir es a partir del artículo 8, mediante el cual se establecen las características de la enseüanza media. Aquí se establece que en los últimos cuatro aüos de la enseüanza escolar (enseüanza media) deberá centrarse en formar a estudiantes para ser O productivos (mundo laboral) y comprometidos con elementos que quedarán sujetos tanto a la nación como al desarrollo de la misma en términos culturales (nacional-identitarios), comunitarios y familiares[36].

El elemento nacional será un elemento fundamental en la LOCE y se insistirá en ello sobre todo en la enseüanza media, teniendo en cuenta que los estudiantes, después de esos cuatro aüos de formación, se integrarán a la actividad laboral o formativa. De esta forma en la enseüanza media se establecerán objetivos específicos y los medios para conseguirlos.

En el artículo 12 de la LOCE se establecerán cinco objetivos que versarán sobre tres ejes fundamentales acerca del “estudiante-ciudadano ideal”. El primero será la formación del individuo en capacidades (integral), en libertad (pensamiento, reflexión, juicio, decisión y emprendimiento de actividades) y acorde con sus propias “aptitudes y expectativas” (será el individuo quien decida sobre su propio destino); el segundo será el que situará la comprensión del mundo con el fin último de integrarse en él; y el tercer eje versará sobre la adquisiciónde conocimiento de carácter histórico-nacional (sentido de pertenencia) sin perder de vista lo que sucede en términos internacionales[37]. Y en el artículo 13 de la LOCE se perfilarán los requisitos para alcanzar dicho ideal de ciudadanía. El buen ciudadano, o “estudiante preparado”, deberá gozar de unos conocimientos mínimos tanto para el “desarrollo del hombre” como para el desarrollo “de la vida humana” y del país. Estos tres objetivos serán, pues, el centro de todo buen ciudadano.

En aüadidura a ello, el buen ciudadano tendrá que adquirir actitudes que le permitan avanzar en sus retos personales mediante la motivación (afectivo-emocional), pero también mediante la adquisición de conocimientos que posibiliten la comprensión de su “propia historia nacional”. Esto último será entendido como un requisito esencial a la hora de contribuir activamente “en los proyectos de desarrollo del país”[38].

Estos criterios, marcados por un carácter claramente individualista y nacionalista, se verán modificados, en diferente medida, en la segunda y vigente ley de educación: la Ley General de Educación o LGE. En el inicio de esta nueva ley se deja constancia del perfil ciudadano que se desea tener, un perfil con objetivos similares a la LOCE, aunque ligeramente modificados (sobre todo en materia de diversidad y derechos humanos). Dicha diversidad (LGE) deberá convivir con la identidad nacional (LOCE). Será en este último elemento (diversidad) donde se incluirá una relevante novedad en torno a las “culturas originarias”, una situación que en la anterior ley era invisibilizado[39].

Cuadro de texto: 51A raíz de las movilizaciones estudiantiles que se desarrollan a partir del aüo 2011, se realizarán reformas en la propia LGE. Se enfatizará en la participación ciudadana, la laicidad y la diversidad del Estado chileno[40]. De esta forma esta modificación colocará más distancias con respecto a la LOCE (eje individuo-nación) para ampliar el campo del interés del ciudadano y de la sociedad chilena en general hacia cuestiones que vayan más allá que la pura formación personal-individual (productivismo) y del conocimiento de la nación (comprensión de la historia y geografía nacional chilena). De esta manera, la sociedad de la LGE (2015) se proyectará en vistas de una sociedad más inclusiva (lingüística, social, económica y culturalmente), más diversa, sustentable (ecologista), defensora del ser humano (dignidad humana en base a los DD. HH.), laica, participativa, responsable con sus derechos y deberes como antesala de su ejercicio de la libertad (eje libertad-responsabilidad). Podríamos decir que será un marco formativo muy similar a la LOE espaüola.

 

El plan específico para la formación ciudadana en Chile: la ley de formación ciudadana (2016)

“El plan de formación ciudadana para los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado” gozará de un artículo único. En él veremos reflejada la cristalización de un plan específico para potenciar la participación ciudadana y, al mismo tiempo, el civismo en los estudiantes a través del sistema educativo[41].

Se trata de un aprendizaje en valores democráticos, de un espíritu cívico (basado en el conocimiento de los derechos y deberes; del Estado de Derecho y la Constitución) y una conciencia de una ciudadanía más activa (ejercicio efectivo de los derechos individuales en responsabilidad), elementos que nos recuerdan a los principios reflejados en la UNESCO, el ICCS o el ATC21S[42], e incluso al plan de “Educación para la ciudadanía” de la LOE.

Al ser un plan muy reciente (tres aüos de aplicación) podríamos decir que aún está en pleno desarrollo, un proceso que estará seguido desde muy cerca por el PNUD a través de una plataforma denominada “Ciudadanía y escuela”, en la cual se puede ver el seguimiento de este Plan de Formación Ciudadana (PFC). El PNUD, como organismo supranacional en colaboración con el Ministerio de Educación (MINEDUC), se encargó de hacer su primera valoración en forma de informe en el mes de febrero de 2018: “Estudio sobre la puesta en marcha del Plan de Formación Ciudadana”[43].

Por parte del MINEDUC se establecerá una línea de formación ciudadana para promover la participación ciudadana en diferentes vertientes: el plan de formación ciudadana y la reforma curricular (asignatura de Formación ciudadana). Por un lado se establecerán líneas — en torno al perfil de ciudadanía que se quiere construir (ciudadanía digital; una sociedad con memoria histórica como es el caso de la enseüanza del Holocausto; el civismo y la estimulación de la participación ciudadana) y por otro, se establecerán líneas curriculares para el desarrollo del PFC: ciudadanía democrática (conocimientos, habilidades y actitudes) y ciudadanía integral (desarrollo del individuo en pos de un desarrollo colectivo de la sociedad chilena). En este último ámbito, el de la asignatura de PFC, la reforma curricular continuará un eje cronológico que pasará de la tradicional educación cívica en Chile (1912; 1967; 1982) y ciudadana (1998) al PFC (2016, en adelante). La gran novedad será la conformación de una asignatura específica de formación ciudadana, diferenciándose de esta manera de la Formación Ciudadana del aüo 1998 (contenidos dados desde la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales) y, cómo no, de los ejes de educación cívica del siglo XX chileno[44].

Como vemos, el proyecto ciudadano (PFC) de 2016 se encuentra aún en desarrollo, situación que lo ha llevado a acercarse a entidades de carácter supranacional como el IEA, UNESCO, PNUD o ATC21S (Assessment and Teaching of 21st Century Skills). Todo ello con el objetivo fundamental de fomentar una ciudadanía democrática (conocimiento y asimilación del sistema político vigente), integral (desarrollo del individuo), digital (conocimiento de las TIC y su aplicación para el fortalecimiento de la democracia), cívica (conocimiento y comprensión de derechos y deberes), responsable (actitud cívico-ciudadana conforme las normas y leyes vigentes), global (ciudadanía global e intercultural) y “humana” (conocimiento y asimilación de los DD. HH.).

 

Conclusiones

Al revisar y analizar las diferentes legislaciones e informes sobre el ideal de sociedad que se piensa e imagina (educacionalmente) tanto en Espaüa como en Chile durante la frontera de los siglos xx-xxi, nos hemos podido percatar, entre otras cosas, de que existen conexiones ideológico-conceptuales importantes. En ambas direcciones podremos ver caminos que tienden a juntarse, sobre todo si comparamos la LOE (2006, PSOE) espaüola con la lGe chilena (2009, PS).

Por otro lado, la LOMCE (2013) ha incidido más, por ejemplo, en temas que sobre todo conciernen al individuo (desarrollo individual) y a lo cívico (conocimiento de deberes, derechos, leyes, normas, etc.) más que a lo ciudadano (diversidad social y cultural; ecologismo; participación ciudadana o política, etc.). Este tipo de cuestiones (LOMCE) las hemos visto reflejadas a su vez en la LOCE chilena (1990), la cual dispone de un eje que gira en torno a cuestiones sobre el desarrollo integral del individuo en pos del desarrollo de la nación, un eje que en parte también nos recuerda a la LGE espaüola (1970).

Las leyes como la LOGSE (Espaüa), LOCE (Chile) y LGE (Chile) se fundamentarán en el desarrollo integral del individuo en vistas de un fortalecimiento del espíritu cívico, pero también ciudadano. Será este último aspecto (el ciudadano) el que más elementos irá incluyendo, ya que se pasa del multiculturalismo al interculturalismo, de la tolerancia al respeto, del ámbito ciudadano nacional al ámbito local-nacional-global, etc. Son elementos que, como hemos podido apreciar, van encaminados a la formación de una ciudadanía que esté preparada para un mundo cada vez más competitivo, pero incidiendo con mayor énfasis en los desafíos sociales y culturales que los puramente profesionalizantes. En este sentido la LOMCE supondrá un retroceso al ligar su proyecto de sociedad a un prototipo de estudiante más productivo y a criterios más cercanos al siglo XX (profesionalizante; técnico-productivo) que a los del siglo xxi (problemáticas transversales).

Ideológicamente hablando, sí que podremos referirnos a la existencia de conexiones entre ambos países en torno a proyectos de sociedad. Ambos proyectos educacionales se enmarcan bajo los (viejos) criterios de modernidad y progreso (siglo xix) propios de los sistemas republicano-liberales (democráticos). Todo ello situado en un ámbito cultural cada vez más complejo y postmoderno. Llegados a este punto podríamos decir que se trata de una especie de extraüa convivencia entre los (tradicionales) valores utópicos de origendecimonónico con las (nuevas) sensibilidades socioculturales cada vez más plurales y diversas. En esta última línea caminarán la LOE (2006) y la LGE (2009), mientras que leyes como la LOCE chilena (1990) y la LOMCE espaüola (2013) tendrán que ver más con proyectos de sociedad enfocados hacia la nación, el desarrollo del individuo (individualismo) y hacia la productividad (mundo laboral). En la actualidad, las leyes vigentes en Espaüa (LOMCE) y en Chile (LGE), a pesar de sus diferencias, compartirán un diagnóstico general bastante similar acerca de lo que entienden como “mundo real”.

En cuanto a los programas específicos de formación ciudadana, veremos cómo la LOE toma la iniciativa política y curricular a partir del aüo 2006, siguiendo de cerca las recomendaciones del Consejo de Europa. La asignatura de “Educación para la ciudadanía” tendrá el propósito fundamental de configurar una ciudadanía europea y global, pero sin dejar atrás la sensibilidad nacional, en vistas de un fortalecimiento de la convivencia en diversidad (nación-globalidad), el desarrollo personal para los desafíos “a lo largo de la vida” y la concienciación ciudadana para el fomento de una participación democrática. En contraposición a ello, la LOMCE derogará esta reforma curricular incluyendo y reforzando asignaturas como religión, psicología o educación financiera con el objetivo de solidificar aún más el marco individual, afectivo-emocional (resiliencia) y productivo. Todo ello en detrimento de lo participativo (participación ciudadana), el impulso europeísta (identidad europea) y el pluralismo cultural (diversidad).

Por otro lado, el Plan de Formación Ciudadana (PFC) chileno, establecido por ley en el aüo 2016, compartirá gran parte de las propuestas de la LOE, introduciendo algunas que irán orientadas a lo curricular (asignatura de Formación Ciudadana), y más allá de lo curricular (transversalidad de “lo ciudadano” en todas las asignaturas y actividades escolares). Este impulso vendrá avalado por organismos supranacionales como el PNUD, el cual se encargará de apoyar y supervisar el desarrollo del PFC. El propósito de dicho plan será mantener un equilibrio entre lo cívico (derechos y deberes) y lo ciudadano (participación política); entre lo exclusivamente individual (resiliencia, productivismo) y lo social-identitario (nacional-global; diversidad cultural). El (gran) objetivo aquí será afianzar una tipología (ideal) de estudiante-ciudadano equilibrado, equipado de forma transversal tanto con la “carga” del siglo xx (cuestiones cívicas; eficiencia) como con la del siglo xxi (cuestiones socioculturales; participación).

¿Proyectos conectados? Podríamos decir que, en efecto existe un grado importante de conexión-relación. Una conexión binacional que será parte de una promoción supranacional, casi a modo de revival educativo de lo acontecido durante el periodo de frontera entre el siglo xix y xx (fortalecimiento del valor utópico de lo nacional; formación del ciudadano nacional). La necesidad por (re)proyectar una sociedad hacia el siglo xxi la hemos visto plasmada con claridad en estas legislaciones e informes educacionales en ambos países. Una proyección que pretende repensar el siglo xx en fusión de un nuevo escenario (siglo XXI). A pesar de este esfuerzo innegable, se cae una y otra vez en viejas conceptualidades y utopías que poco tienen que ver con los (grandes) cambios que vivimos en el actual siglo XXI. Es por ello por lo que hablamos de revival y no de algo realmente nuevo o novedoso. Vemos, pues, que el intento por edulcorar el viejo proyecto decimonónico (modernidad y progreso) con elementos aparentemente nuevos quedarán sujetos a una especie de “hipermodemidad[45] justificada en cuestiones como la globalidad (económica), el ecologismo (capitalismo verde) o la diversidad cultural (en términos de mercado). De esta manera se asentaría el “viejo sistema" en “lo nuevo", impulsando una vez más a que la ciudadanía sea leal a la nación y al Estado, pero desde un espíritu renovado del ideal ciudadano. Dicho ideal será parte de una (nueva) obediencia basada en la participación (ciudadano activo), que dejaría atrás a la (vieja) figura de la formación cívica (ciudadano pasivo).

Se querrá, en definitiva, hacer creer al futuro ciudadano (ciudadanía en formación) que puede participar de forma activa, y será recomendable que lo haga, en el sistema (político) actual (conductos oficiales). Se ejerce así una influencia en sus (futuras) percepciones lógicas y conceptuales de lo que es “bueno" (pasado-presente) o “mejor" (futuro), en términos políticos Giberalismo republicano), socioculturales (herencia judeocristiana y occidentalocéntrica) y económicos (capitalismo; neoliberalismo).

Como hemos podido ver, se esboza a un estudiante-ciudadano ideal que deberá superarse para no fracasar (resiliencia). Un “deber ser" (conocimientos y habilidades) que deberá ser un “querer ser" (actitudes; asimilación) para conseguir una adecuación óptima en el sistema (social, económico y político), tanto de manera productiva (eficacia), identitaria (nacional receptivo-pasivo, es decir, sin pretender cambiar ni la identidad nacional ni la cosmovisión occidentalocéntrica existentes, será tolerante-respetuoso con “el otro"), emocional (ámbito personal), como participativa (percepción positiva del sistema político vigente en términos activos, no pasivos). El revival educativo será, pues, un plan político (nacional-supranacional) para mantener “lo viejo” en “lo nuevo”.         

Conflicto de interés

El autor declara que no tiene conflicto de interés.

Financiamiento

No hubo financiamiento.

 

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[1]   Este artículo fue elaborado a partir de las ideas desarrolladas en la tesis doctoral del autor, titulada “Historia, educación y formación ciudadana, 1980-2017. Un estudio comparado en escuelas públicas de Alcalá de Henares (Espaüa) y Viüa del Mar (Chile)".

[2]   Doctor por la Universidad de Alcalá; Instituto Universitario de Investiga­ción en Estudios Latinoamericanos (IELAT); gonzaloandres.garcia@edu. uah.es.

[3]   Concepción Naval, Murray Print y Ruud Veldhuis, “Education for Democratic Citizenship in the New Europe: context and reform", European Journal of Education vol. 37, n.0 2 (2002): 109-115; Fernando M. Reimers y Connie K. Chung, eds., Enseüanza y aprendizaje en el siglo XXI. Metas, políticas educativas y currículo en seis países (Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica, 2016), 17-18.

[4]   Jason Beech y Marina Larrondo, “Identidades colectivas, nación y escuela: implicancias en la construcción del lazo social", Magis: Revista Internacional de Investigación en Educación vol. 5, n.0 11 (2013); Juan Carlos Pérez-González, “Revisión del aprendizaje social y emocional en el mundo", en ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la infancia y a la adolescencia, coord. Rafael Bisquerra (Barcelona: Faros Sant Joan de Déu, 2012), 56­69; Alejandro Álvarez Gallego, Formación de nación y educación (Bogotá: Siglo del Hombre Editores/Grupo historia de la Práctica Pedagógica, 2010); Jesús Valero Matas, “Nacionalismo: identidad, educación y construcción social", El Guiniguada, n.0 14 (2005).

[5]   Rafael Valls Montés, “La dimensión europea en la enseüanza: orígenes y significados", en Dimensión europea e intercultural en la enseüanza de las ciencias sociales, coords. Rafael Valls Montés y Alfredo López Serrano (Ma­drid: Editorial Síntesis, 2002), 19-40; Alfredo López Serrano y Juan Brotat Ester, “Unidad didáctica 1: Migraciones e interculturalidad en Europa", en Dimensión europea e intercultural en la enseüanza de las ciencias sociales, coords. Rafael Valls Montés y Alfredo López Serrano (Madrid: Editorial Síntesis, 2002), 103-132; Naval, Print y Veldhuis, “Education for Democratic Citizenship"..

[6]   Liliana Morawietz, “Aprendizajes para el ejercicio de la ciudadanía", Apuntes. Educación y Desarrollo Post-2015, n.0 47 (2014); Cristián Cox, Rosario Jaramillo y Fernando Reimers, Educar para la Ciudadanía y la Democracia en las Américas: Una agenda para la Acción (Nueva York: Banco Interamericano de Desarrollo, 2003); Judith Torney-Purta y Jo-Ann Amadeo, “El estudio de la educación cívica y política: historia e implicancias para Chile y América Latina", en Aprendizaje de la ciudadanía. Contextos, experiencias y resultados, eds. Cristián Cox y Juan Carlos Castillo (Santia­go de Chile: Ediciones Universidad Católica / Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación, 2015), 51-73.

[7]   Antonio Bolívar, “Escuela y formación para la ciudadanía", Bordón vol. 59, n.0s 2-3 (2007); Francisco García Pérez y Nicolás de Alba Fernández, “¿Puede la escuela del siglo XXI educar a los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI?", Scripta Nova vol. 12, n.0 270 (2008); Manuel Silva Águila et al., “Algunos desafíos curriculares de la formación ciu­dadana y la diversidad en Chile", Educación vol. 27, n.0 53 (2018).

[8]   Mario Carretero y Marcelo Borrelli, “La historia reciente en la escuela: propuestas para pensar históricamente", en La construcción del conocimiento histórico. Enseüanza, narración e identidades, eds. Mario Carretero y José Antonio Castorina (Buenos Aires: Paidós, 2010), 103-130; Mario Carretero y José Antonio Castorina, “Introducción", en La construcción del conocimiento histórico. Enseüanza, narración e identidades, eds. Mario Carretero y José Antonio Castorina (Buenos Aires: Paidós, 2010), 9-27.

[9] Sandra Unzueta Morales, “Algunas reflexiones preliminares para la formación de una ciudadanía crítica para la emancipación", Integra Educativa vol. 5, n.0 2 (2012); Teresa González Pérez, “La educación cívica en Espaüa: retrospectiva y perspectiva", História da Educação vol. 18, n.0 42 (2014); Carlos Muüoz Labraüa y Bastián Torres Durán, “La formación ciudadana en la escuela: Problemas y desafíos", Revista Electrónica Educare vol. 18, n.0 2 (2014) doi: http:// dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.12; Eduardo Cavieres Fernández y José Antonio Muüoz Reyes, “Pensamiento de los profesores de historia acerca de la ciudadanía y la inclusión de las movilizaciones estudiantiles en su enseüanza", Estudios Pedagógicos vol. 41, n.0 2 (201 5); Juan Delval, “La escuela para el siglo XXI", Revista electrónica Sinéctica, n.0 40 (2013); Teresa González Luna Corvera, Democracia y formación ciudadana (Ciudad de México: Instituto Federal Electoral, 2010); José María Barroso Tristán y Javier Collado Ruano, “La creación de materiales curriculares para promover la participación ciudadana en un sistema educativo coherente", en Educar para la participación ciudadana en la enseüanza de las ciencias sociales (vol. I), eds. Nicolás de Alba Fernández, Francisco F García Pérez y Antoni Santisteban Fernández (Sevilla: Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales / Editorial Díada, 2012), 237-244.  

[10] Héctor Cárcamo Vásquez, “La formación ciudadana en la escuela desde la mirada de los futuros profesores de primaria", Política y sociedad vol. 52, n.0 3 (2013); María del Carmen Bosch Caballero, “El reto de la escuela posmoderna. El papel de la educación en la era de la información", El Guiniguada, n.0 12, (2016); Silvia Redon Pantoja, “La escuela como espacio de ciudadanía", Estudios Pedagógicos vol. 36, n.0 2 (2010); Concepción Naval Durán y Elena Arbués Radigales, “La educación en los medios y la actividad ciudadana", Revista Panamericana de Pedagogía, n.0 24 (2017).

[11] Fernando Reimers, “La buena enseüanza y la formación de ciudadanía democrática en América Latina", Revista Colombiana de Educación, n.0 45 (2003); Margarita González Sánchez y José Manuel Muüoz Rodríguez, “La formación de ciudadanos críticos. Una apuesta por los medios", Teoría de la educación, n.0 14 (2002); Javier Collado Ruano y José María Barroso Tristán, “Educar para vivir: Hacia una educación global y planetaria", en Educar para la participación ciudadana en la enseüanza de las ciencias sociales (vol. II), eds. Nicolás de Alba Fernández, Francisco García Pérez y Antoni Santisteban Fernández (Sevilla: Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales / Editorial Díada, 2012), 149-156; Roser Canals Cabau, “El debate como estrategia didáctica para educar en la participación ciudadana", en Educar para la participación ciudadana en la enseüanza de las ciencias sociales (vol. I), eds. Nicolás de Alba Fernández, Francisco García Pérez y Antoni Santisteban Fernández (Sevilla: Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales / Editorial Díada, 2012), 245-256; Carlos Peláez Paz, “El conflicto como situación de aprendizaje: participación y ciudadanía en un proceso de mediación entre pares", en Aprendizaje de la ciudadanía y la participación, eds. Patricia Mata Benito, Belén Ballesteros Velázquez e Inés Gil Jaurena (Madrid: Traficantes de sueüos, 2014), 45-51; David Abril Hervás, “Ciudadanía activa y educación: propuestas educativas emergentes a partir de historias de vida", en Aprendizaje de la ciudadanía y la participación, eds. Patricia Mata Benito, Belén Ballesteros Velázquez e Inés Gil Jaurena (Madrid: Traficantes de sueüos, 2014), 75-81.

[12] José María Pérez-Agote, “La identidad y la ciudadanía en las instituciones educativas", Política y Sociedad vol. 47, n.0 2 (2010); Consuelo Cordero González y María Teresa Aguado Odina, “Educación para la ciudadanía. Una asignatura a debate. Normativa, manuales y práctica escolar en Espaüa", Diálogo Andino, n.0 47 (2015); Will Kymlicka, “Educación para la ciudadanía", en El espejo, el mosaico y el crisol. Modelos políticos para el multiculturalismo, ed. Francisco Colom González (Barcelona: Anthropos Editorial / Universidad Autónoma Metropolitana, 2001), 251-284; Michael W. Apple, Política cultural y educación (Madrid: Ediciones Morata, 2001); Alberto Prada Sanmiguel, “La formación del ciudadano en el siglo XXI desde una perspectiva lasallista", Revista de la Universidad de La Salle, n.0 56 (201 1); Caridad Hernández Sánchez, “Ciudadanía, diversidad y participación. Educar para la participación desde la diversidad". Revista Educação e Políticas em Debate vol. 1, n.0 1 (2012); James A. Banks, “Emigración global, diversidad y edu­cación para la ciudadanía", Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado vol. 17, n.0 2 (2014) https://doi.org/1ü.6018/reifop.17.2.197571;  Rosa María Rodríguez Izquierdo, “La diversidad cultural en la sociedad global: Nuevos retos en educación", Ágora digital, n.0 4 (2002); Julio Vera Vila, “Educación intercultural y ciudadanía democrática", Dedica, n.0 1 (2011).

[13] Cárcamo Vásquez, “La formación ciudadana en la escuela"; Geneviève Koubi, “Entre 'civismo' y 'civilidad'. La edu­cación de la ciudadanía", Anales de la Cátedra Francisco Suárez vol. 38 (2004); Carlos Fernández Liria, Pedro Fernán­dez Liria y Luis Alegre Zahonero, Educación para la Ciudadanía: Democracia, Capitalismo y Estado de Derecho (Madrid: Ediciones Akal, 2007); Juan Bautista Martínez Rodríguez, Educación para la ciudadanía (Madrid: Ediciones Morata, 2005); Concepción Naval, Juan Luis Fuentes e Ignacio Quintanilla, “La educación para la ciudadanía global. Buenas teorías que orientan buenas prácticas", en Educación para la vida ciudadana en una sociedad plural, coord. María de los Ángeles Hernández Prados (Murcia: Editum, 2017), 243-272.

[14] Cárcamo Vásquez, “La formación ciudadana en la escuela"; Giulia Pizzuti, Lina Gálvez Muüoz y Paula Rodríguez-Modroüo, “El proceso de construcción de la ciudadanía global: Una propuesta para lograr una realidad más equitativa y sostenible", Brazilian Journal of Development vol. 3, n.0 2 (2017); Olga Moreno Fernández, “Educación y ciudadanía planetaria. Concepciones del alumnado participante en programas educativos andaluces", Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, n.0 26 (2015); Antonio Martín-Cabello, “Ciudadanía global. Un estudio sobre las identidades sociopolíticas en un mundo interconectado", Arbor vol. 193, n.0 786 (2011); Leonel Arias Sandoval, “La identidad nacional en tiempos de globalización", Educare vol. 13, n.0 2 (2009); Barroso Tristán y Collado Ruano, “La creación de materiales curriculares".

[15] Ozgür Ulubey y Fatma Dilek Gozütok, Future Citizenship, Democracy and Human Rights Education with Creative Drama and Other Interactive Teaching Methods", Education and Science, vol. 40, n.0 182 (2015); Unzueta Morales, “Algunas reflexiones preliminares"; Elena Arbués Radigales, Charo Reparaz Abaitua y Concepción Naval Durán, “Los alumnos y la educación para la ciudadanía. Primeros resultados", Revista espaüola de pedagogía vol. 70, n.0 253 (2012); Ken Robinson, Escuelas creativas. La revolución que está transformando la educación (Barcelona: Grijalbo, 2015).

[16] Èlia López-Cassà, “La educación emocional en la Educación Infantil y Primaria", en Inteligencia emocional y bienestar II. Reflexiones, experiencias profesionales e investigaciones, coords. José Luis Soler et al. (Zaragoza: Ediciones Uni­versidad de San Jorge, 2016), 557-570; Pérez-González, “Revisión del aprendizaje social"; Linda Lantieri y Madhavi Nambiar, “La experiencia de la educación emocional en las aulas de Nueva York", en ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia, coord. Rafael Bisquerra (Barcelona: Faros Sant Joan de Déu, 2012), 70-82; Pilar Aguilera, “La educación emocional en el Reino Unido", en ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia, coord. Rafael Bisquerra (Barcelona: Faros Sant Joan de Déu, 2012), 83-98; Rafael Bisquerra Alzina, “Educación emocional y competencias básicas para la vida", Revista de Inves­tigación Educativa vol. 21, n.0 1 (2003); Rafael Bisquerra Alzina, “Orígenes y desarrollo de la educación emocional en Espaüa", en ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia, coord. Rafael Bisquerra (Barcelona: Faros Sant Joan de Déu, 2012), 99-108.

[17] Ley 14 de 1970, 4 de agosto de 1970, Generalde Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, Boletín General del Estado, n.° 187, de 6 de agosto de 1970, 12525 a 12546, https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1970-852#analisis  (01/05/2020).

[18] Ibíd., 12526-12527.

[19] Ibíd., arts. primero, sexto y veintiuno.

[20] Ley Orgánica 5 de 1980, 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares, Boletín Oficial del Estado, n.° 154, del 27 de junio de 1980, 14633 a 14636, arts. segundo, tercero, quince y veintitrés, https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1980-13661 (01/05/2020).

[21] Ley Orgánica 8 de 1985, 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, Boletín Oficial del Estado, n.° 159, de 4 de julio 1985, 1 a 21, pp. 4-9, https://www.boe.es/buscar/pdf/1985/BOE-A-1985-12978-consolidado.pdf (01/05/2020).

[22] Alfonso Diestro Fernández, “De políticas, educación y ciudadanía europea", Pliegos de Yuste, n.os 9-10 (2009).

[23] Ley Orgánica 1 de 1990, 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, Boletín Oficial del Estado, n.° 238, del 4 de octubre de 1990, 28927-28942, p. 28927, https://www.boe.es/eli/es/lo/1990/10/03/Vdof/spa/pdf (01/05/2020).

[24] Ley Orgánica 2 de 2006, 3 de mayo, de Educación, Boletín Oficial del Estado, n.° 106, de 4 de mayo de 2006, 1 a 110, p. 4, https://www.boe.es/buscar/pdf/2006/BOE-A-2006-7899-consolidado.pdf (01/05/2020).

[25] Ibíd., 4-8.

[26] Ibíd., 15-16.

[27] Ley Orgánica 8 de 2013, 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, Boletín Oficial del Estado, n.° 295, de 10 de diciembre de 2013, 1 a 64, p. 4, https://www.boe.es/buscar/pdf/2013/BOE-A-2013-12886-consolidado.pdf (01/05/2020).

[28] Ibíd., 5-6.

[29] Consejo de Europa, Educación para la ciudadanía democrática 2001-2004. Recomendación del Comité de Ministros a los Estados miembros relativa a la educación para la ciudadanía democrática (Bruselas: Consejo de Europa, 2012) https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016804bf0c2 (01/05/2020).

[30] Real Decreto 1513 de 2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseüanzas mínimas de la Educación primaria, Boletín Oficial del Estado, n.° 293, del 8 de diciembre de 2006, 1-94, pp. 52-53, https://www.boe.es/buscar/pdf/2006/B0E-A-2006-21409-consolidado.pdf (01/05/2020).

[31] Ibíd., 54-57.

[32] Real Decreto 1631 de 2006, 29 de diciembre, por el que se establecen las enseüanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, Boletín Oficial del Estado, n.° 5, de 5 de enero de 2007, 1-183, p. 69, https://www.boe.es/buscar/pdf/2007/BOE-A-2007-238-consolidado.pdf (01/05/2020).

[33] Real Decreto 1467 de 2007, 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus en­seüanzas mínimas, Boletín Oficial del Estado, n.° 266, de 6 de noviembre de 2007, 1 a 169, pp. 23-24, https://www.boe.es/buscar/pdf/2007/B0E-A-2007-19184-consolidado.pdf (01/05/2020).

[34] Ibíd., 27.

[35] Ley n.° 18.962, Diario Oficial de la República de Chile, Santiago, Chile, 7 de marzo de 1990, art. 2, https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=30330 (04/05/2020)

[36] Ibíd., art. 8.

[37] Ibíd., art. 12.

[38] Ibíd., art. 13.

[39] Ley n.° 20.370, Diario Oficial de la República de Chile, Santiago, Chile, 17 de agosto de 2009, art. 4, https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1006043 (04/05/2020).

[40] Ley n.° 20.845, Diario Oficial de la República de Chile, Santiago, Chile, 29 de mayo de 2015. art. 4, https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1078172 (05/05/2020).

[41] Ley n.° 20.911, Diario Oficial de la República de Chile, Santiago, Chile, de 28 de marzo de 2019, art. único, https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1088963&idVersion=2016-03-03 (04/05/2020).

[42] Patrick Griffin, Barry McGaw y Esther Care, eds., Assessment and Teaching of 21st Century Skills (Melbourne: Sprin­ger, 2011).

[43] PNUD, Estudio sobre la puesta en marcha del Plan de Formación Ciudadana (Santiago de Chile: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2018) http://www.ciudadaniayescuela.cl/wp-content/uploads/2018/04/Estu-dio-puesta-en-marcha-del-Plan-de-Formaci%C3%B3n-Ciudadana.pdf. (05/05/2020).

[44] MINEDUC, Orientaciones curriculares para el desarrollo del plan de formación ciudadana (Santiago de Chile: Minis­terio de Educación de Chile, 2016), 17-21, http://media.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/28/2016/11/Orienta-ciones-curriculares-PFC-op-web.pdf (05/05/2020).

[45] Gilles Lipovetsky, La era del vacío (Barcelona: Editorial Anagrama, 1993).