https://doi.org/10.19053/01227238.11664
Artículos
Comunicación/educación
en América Latina: una aproximación desde las
instituciones y las tecnologías en educación[1]
Communication/education in Latin America: an approach from
institutions and technology in education
Comunicação/educação na América Latina: uma abordagem a partir
das instituições e das tecnologias da educação
Darwin González Sierra[2]* https://orcid.org/0000-0001-7523-0845
*Secretaría
de Educación de Bogotá, Colombia
Resumen
Objetivo: El artículo propone un acercamiento al campo
académico de la comunicación/educación en América Latina mediante el examen del
papel que tres instituciones, la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco); la Asociación Latinoamericana de Investigadores de la Comunicación (Alaic)
y el Centro Internacional de Estudios Superiores de Comunicación para América
Latina (Ciespal),
tuvieron en el origen, emergencia y desarrollo de ese campo en círculos
intelectuales del continente.
Originalidad / aporte: Este acercamiento —y relación— aporta a la reflexión
sobre las nuevas tecnologías en espacios educativos en los últimos aüos, toda
vez que el campo comunicación/educación se ocupa de este vínculo como uno de
sus lugares de enunciación.
Método: Se lleva a cabo una revisión de documentos de las
instituciones seüaladas, incorporando al análisis documental ubicaciones
conceptuales propias de la sociología como herramienta de trabajo.
Estrategias /
recolección de información: El
trabajo de archivo supuso la revisión de textos clave de las
tres instituciones, seleccionados en
orden de importancia desde el trabajo del estado del arte y la consolidación de
las fuentes documentales.
Conclusiones: El presente trabajo actualiza discusiones propias
del ámbito de la educación y las tecnologías de la información y la
comunicación, más allá de los reduccionismos instrumentales. Pensar dichas
discusiones en el campo académico estudiado aporta una mirada a los problemas
naturales de la enseüanza, al uso de tecnologías en la escuela y, finalmente, a
posibles temas de investigación en este marco de análisis.
Palabras clave: comunicación/educación;
enseüanza; tecnología; desarrollo.
Abstract
Objective: This article offers an approach to the
academic field of communication/education in Latin America. It examines the
role of three institutions on the emergence and development of this field in
some intellectual circles of the continent. These institutions are as follows:
the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO);
the Latin American Association of Communication Researchers (ALAIC), and the
International Center for Higher Studies in Communication for Latin America
(CIESPAL).
Originality/contribution: This approach contributes to the reflection on
new technologies in educational spaces in recent years. We take into account
that this relationship is treated as a location of enunciation by the
communication/education domain.
Method:
A documentary review of the
institutions mentioned above with conceptual locations of sociology used as a
research tool.
Strategies/information
gathering: archival research
based on relevant documents from the three institutions. The texts were
selected in order of importance from the state of the art and the consolidation
of documentary sources.
Conclusions:
The present work updates
discussions proper to the field of education and information and communication
technologies, beyond instrumental reductionisms. These discussions offer a perspective
on the intrinsic problems of teaching, on the use of technologies in schools,
and also on possible research topics within this framework of analysis.
Keywords: communication/education;
teaching; technology; development.
Resumo
Objetivo: o artigo propõe uma aproximação do campo
acadêmico da comunicação/educação na América Latina mediante uma análise do
papel que três instituições, a Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura (UNESCO); a associação Latino-americana de Pesquisadores da
Comunicação (ALAIC) e o Centro Internacional de Estudos Superiores de
Comunicação para a América Latina (CIESPAL), tiveram
na origem, surgimento e desenvolvimento desse campo nos círculos intelectuais
do continente.
Originalidade/contribuição: esta aproximação - e relação - contribui para
a reflexão sobre as novas tecnologias em espaços educativos nos últimos anos,
toda vez que o campo da comunicação/educação se ocupa desse vínculo como um de
seus lugares de enunciação.
Método: realizou-se uma revisão de documentos das
instituições mencionadas, incorporando à análise documental
referenciais conceituais próprios da sociologia como ferramenta de
trabalho.
Estratégias/coleta
de dados: o trabalho de
arquivo exigiu a revisão de textos chave das três instituições, selecionados em
ordem de importância, a partir do trabalho do estado da arte e da consolidação
das fontes documentais.
Conclusões: o presente trabalho atualiza discussões
próprias do campo da educação e das tecnologias da informação e da comunicação,
para além dos reducionismos instrumentais. Pensar essas discussões no campo
acadêmico estudado possibilita uma perspectiva dos problemas naturais do
ensino, do uso de tecnologias na escola e, finalmente, dos possíveis temas de pesquisa
neste quadro de análise.
Palavras-chave: comunicação/educação,
ensino, tecnologia, desenvolvimento.
Recibido: 03/09/2020
Evaluado: 24/01/2021
Aprobado:
20/01/2021
En las últimas
cuatro décadas, el campo académico denominado comunicación/educación ha sido
abordado, en América Latina, en espacios educativos institucionales y en
experiencias de trabajo popular de base. Como territorio académico —y de
prácticas educativas y comunicativas— el campo tiene un acumulado de experiencias
e intentos de teorización no siempre sistematizado. De manera general, puede
caracterizarse en cuatro espacios concretos:
a) Espacio de lo epistemológico-teórico
El campo comunicación/educación se diferencia de las
reflexiones teóricas de la tradición anglosajona y europea. El trabajo
desarrollado en la Universidad Nacional de La Plata[3], Argentina,
ha consistido en generar soportes epistemológicos y teóricos del campo desde la
denominación seüalada; a esta trayectoria se puede sumar lo realizado en Colombia
por algunos círculos de trabajo académico[4].
b) Espacio de lo político/comunitario
Los elementos fundacionales del campo surgen como
una respuesta a los procesos de implementación de la tecnología educativa en
América Latina a finales de los aüos sesenta y principios de los aüos setenta
del siglo xx. Distintas
organizaciones ubicadas desde prácticas de la educación popular establecieron
relaciones de trabajo cooperativo con algunos de los medios comunitarios existentes en el
continente.
c) Espacio de la escuela y los medios
El escenario de la escuela y su relación con los
medios constituye el espacio más cotidiano de las prácticas del campo. No se
trata de un uso pedagógico desde lo metodológico en el que los medios son
apenas un recurso. Ese uso pedagógico supone una apropiación, un empoderamiento
y un uso crítico por parte de los sujetos de la escuela. En tal caso, se
pretende que quienes están inmersos en este escenario no sean meramente
receptores pasivos de los medios de comunicación de masas, sino que sean
agentes que, desde lo discursivo,
pongan en evidencia elementos clave que
circulan en los medios masivos de comunicación. La discusión que demuestra la
pertinencia de este anclaje es la del papel que juegan la prensa escolar, el cine,
la televisión y la radio escolar.
d) Espacio de las tecnologías de la información y la
comunicación
Los desafíos de la sociedad de la información, la cibercultura como lugar de producción académica y práctica,
la emergencia de la hipermedia, y el tránsito de la web 2.0 a 3.0, han hecho
emerger un nuevo espacio de anclaje para el campo comunicación/educación. Lasexperiencias de esta relación están presentes en
escenarios escolares que vinculan estas herramientas a las prácticas de
enseüanza, especialmente.
Esta denominación de comunicación/educación ha
estado presente en la formulación de proyectos curriculares de
formación posgradual, investigaciones seriadas y
publicaciones académicas. Su relación con organizaciones especializadas en el
ámbito de la educación, y el abordaje de problemas estratégicos como el uso de
tecnologías en la escuela, soportan su importancia en el escenario educativo.
Así las cosas, resulta relevante revisar la concepción de
comunicación/educación como campo académico e indagar, desde ahí, el papel que Unesco, Alaic y Ciespal tuvieron en su origen, emergencia y desarrollo;
junto a ello, el modo como han abordado la noción de tecnología en la escuela.
La noción de
campo en comunicación/educación
En comunicación/educación los procesos intelectuales
se asumen como prácticas (siguiendo a Bourdieu[5]):
como procesos que suponen discursos, posicionados desde
el conocimiento de otras prácticas que no son objeto de
estudio sino posibilidad de autodeterminación. Es por ello que,
habitualmente, comunicación/educación ha
partido de la premisa de que los abordajes y la trazabilidad del territorio se
enuncian desde un encuentro de lo popular, lo conceptual, lo escolar y lo
político: en ello reside la densidad de su estructura.
La denominación comunicación/educación está
delimitada a la pregunta por su “grado de autonomía”[6]. Esta
propiedad supone dos aspectos indispensables para el abordaje: las presiones
del saber y la reconfiguración de unas prácticas políticas y educativas. En
este orden, el campo de la comunicación/educación se debe entender a partir de
la historia de las tradiciones pedagógicas latinoamericanas en justo desarrollo
de las manifestaciones culturales presentes en los modelos de escolarización.
Desde una dimensión de origen, el campo académico de
la comunicación/educación plantea un debate entre las ciencias de la
comunicación y las ciencias de la educación. En primer lugar, la
relación de comunicación/educación y el campo autónomo de la comunicación se
distinguirá —en términos de delimitación— a su historia en América Latina. El
estatuto disciplinario de los estudios sobre la comunicación confluye en
múltiples y complejos factores históricos
que determinan su institucionalización, tanto en
el plano cognoscitivo (saberes teórico-metodológicos), como en el social
(saberes institucionalizados).
El campo de la comunicación en América Latina
produce sus propias líneas de reflexión sin reflejarse directamente en el
espejo de la mass communication research de la tradición
anglosajona. Hay una primacía conceptual que se despliega en la obra de autores
clásicos e investigadores rigurosos que, desde sus obras intelectuales, dan vigor a
tendencias y perspectivas consolidadas. Esos autores, en algunos casos, están
presentes en las fuentes de comunicación/educación, pero no así en las
discusiones y reivindicaciones propias de su noción epistémica.
Dentro de los autores que proporcionan las bases
iniciales para el surgimiento del campo comunicación/educación se encuentran
intelectuales fundamentales para la comunidad académica de la comunicación:
Paulo Freire, Juan Díaz Bordenave, Mario Kaplún e,
inevitablemente, uno de los trabajadores más importantes en el desarrollo del
campo: Jesús Martín-Barbero. Sin embargo, en las antologías y compilados que hablan de la
historia del pensamiento comunicacional del continente, no aparecen los
desarrollos de la denominación comunicación/educación (tampoco sus fronteras,
objetos o procesos). Hay una clara distinción epistémica, a pesar de los
rastros coincidentes.
Los discursos de carácter teórico promovidos por el
difusionismo desarrollista, las apuestas de la educación liberadora de Paulo
Freire y la pedagogía de la comunicación, constituyen algunas de las
referencias que —desde las ciencias de la educación— hacen parte de las
coordenadas originarias del campo de comunicación/educación. En términos
fundacionales, la relación con el ámbito de la educación se remonta a la
pedagogía popular de Célestin Freinet[7]
y su introducción de ciertos medios comunicativos a la escuela.
Los objetos de comunicación/educación no han sido
parte de las preocupaciones centrales
de los avances teóricos de las ciencias de la educación. De manera frecuente,
el tema comunicativo se dirige a la relación medios-escuela, desde una
reducción ya clásica en los estudios al respecto. Esta dualidad, asumida desde determinismos hegemónicos, va a marcar
trayectorias recurrentes en posiciones conceptuales que no vislumbran el tema
más allá de lo instrumental en requerimientos didácticos.
En el entendido que
la educación refleja la estructura del poder, en los contextos sociopolíticos
del desarrollismo las discusiones conceptuales de comunicación/educación
preguntan si es posible practicar la educación centrada en el diálogo en una
sociedad donde el poder rechaza el diálogo. Reconociendo la dificultad de una
acción de esta índole, la trayectoria del campo sugiere algo principal:
dialogar acerca de la propia negación del diálogo. Dicho de otro modo: el
requisito básico para establecer una pedagogía de la comunicación es solucionar
la contradicción educador-educando. Superarla conlleva la educación problematizadora que niega los comunicados y da lugar a la
comunicación.
En esta ruta, el campo comunicación/educación pone
en discusión un modo de pensar Œ el
sistema educativo y lo enfrenta a la vinculación de nociones comunicativas con
el acto educativo. Esta discusión se sustenta en las tensiones de la década de
los setenta, seüaladas anteriormente.
Este tema ganó importancia en la última década.
Antes de ella, la preocupación por los fracasos de la educación formal llevó a
muchos educadores a culpabilizar a los medios masivos de comunicación de los
problemas de aprendizaje de los niüos, inclusive de su desorientación moral,
perspectiva que aún supervive. Paralelamente, algunos comunicadores cuestionadores
de los medios, concordaron con esta posición pero desde su propio campo y
elaboraron la primera relación posible entre educación y comunicación a través
de la lectura o recepción crítica de tales medios, propuesta que se extendió en
muchos países de América Latina. Al poner el acento en cuestionarlos se abonó
en marcar distancias de incomprensiónentre ambos
campos sin vislumbrar su interacción posible pues la relación se explicaba sólo
desde la impugnación que los enemista. El propio sentido de la comunicación
popular y alternativa acentuó aún más esas barreras al colocarse como ofertas
contrapuestas a la comunicación masiva o comercial.[8]
De cierta manera, la escolarización de la discusión
ha logrado constituir tradiciones estratégicas que han sido escenario de
importantes trabajos académicos en los cuales comunicación/educación han
encontrado un espacio de desarrollo y producción intelectual. Acá se inscriben
elementos de los medios de comunicación, las tecnologías de la información,
apropiaciones transmediáticas, narrativas
multimodales, y no obstante sigue siendo una relación tangencial frente a la
amplitud de las ciencias
de la educación. La relación pasa, entonces, por los agentes y su historia: por los trabajadores
académicos, los maestros, los educadores populares, los comunicadores, los
comunicadores alternativos. En lo que interesa en este artículo, también,
por las instituciones.
El papel de las
instituciones: Unesco, Ciespal y Alaic
Unesco: institucionalización y desarrollo
A partir de la década de los setenta, la Unesco dirigió su mirada a las políticas en comunicación
como factor de crecimiento y desarrollo económico en los países con más
necesidades en esas esferas. Ello fue posible a raíz de algunos antecedentes de
carácter social, cultural
y académico: el impacto de la teoría crítica sobre las industrias culturales de
la Escuela de Frankfurt —con los trabajos de Adorno, Horkheimer, y Marcuse—;
la aparición del campo de la Comunicación para el Desarrollo en América Latina;
y, de manera importante, la experiencia y producción académica de autores como
Paulo Freire, Mario Kaplún y Francisco
Gutiérrez. Esta relación de la Unesco
se asocia, por lo
general, como una tradición estratégica[9] en la
historia del campo comunicación/educación.
En 1973, el Consejo Internacional de Cine y
Televisión (CICT)[10]
de la Unesco
dio una definición para
distinguir a la educación en materia de comunicación. Se trataba de una
intención inicial, que luego desarrollaría en el diseüo e investigación
dirigida a este vínculo:
Por educación en materia de comunicación cabe
entender el estudio, la enseüanza y el aprendizaje de los medios modernos de
comunicación y de expresión a los que se considera parte integrante de una
esfera de conocimientos específica y autónoma en la teoría y en lapráctica pedagógica, a diferencia de su utilización como
medios auxiliares para la enseüanza y el aprendizaje en otras esferas del
conocimiento como las matemáticas, la ciencia y la geografía.[11]
Un aüo después, en 1974, la Unesco organizó una primera reunión de expertos sobre
políticas de comunicación con el propósito de generar las condiciones temáticas
para un encuentro intergubernamental sobre el particular, que se realizaría en
ese mismo aüo.
Los expertos así reunidos recomendaron que las
políticas propuestas incluyeran previsiones para estimular el acceso de las
masas a los mensajes de los medios de comunicación masiva y el empleo
incrementado y mejorado de estos medios para programas educativos y culturales.[12]
Aunque en este encuentro hubo algún tipo de crítica
al monopolio de los grandes medios, las asociaciones internacionales de medios
emprendieron una fuerte campaüa internacional encaminada a desacreditar ese
movimiento y evitar la realización de procesos en este sentido. Era claro que, para este momento, el tema de la comunicación y la
educación hacía parte de los intereses estratégicos de la Unesco. Para la
organización, este asunto (que luego entenderán como un vínculo), se constituía
como necesario para la mejora del desarrollo de los pueblos. Esta perspectiva,
sumada a la controversia generada a partir de los pronunciamientos de los
sistemas privados de información, desencadenó dos acontecimientos clave que
terminaron por la institucionalización de la denominación educación en
materia de comunicación en sus
políticas.
El primer acontecimiento importante fue la creación,
en 1977, de la Comisión internacional para el estudio de los
problemas de la comunicación,
presidida por el Premio Nobel de Paz Sean MacBride.
Bajo su conducción, dieciséis miembros (intelectuales, periodistas, comunicadores y
economistas) hicieron parte del trabajo investigativo y reflexivo, entre ellos
Gabriel García Márquez e, incluso, Marshall
McLuhan (quien finalmente desistió, ocupando su lugar la
periodista Betty Zimmerman).
Fruto del trabajo de esta comisión se publicó, en el
aüo 1978, el denominado Informe McBride[13]:
un documento cuyo objetivo estaba
encaminado a presentar un estado de la cuestión y, especialmente, seüalar
líneas de acción en lo respectivo al papel de la comunicación en el contexto de
una sociedad múltiple y con necesidades de desarrollo. El objetivo de la
comisión, que materializó el informe, suponía un amplio alcance y un diseüo de
largo aliento en prospectiva:
Analizar los problemas de la comunicación, en sus
diferentes aspectos, con arreglo a la perspectiva del establecimiento de un
nuevo orden económico internacional y de las iniciativas permanentes para
fomentar el establecimiento de un nuevo orden mundial de la información.[14]
En los núcleos problemáticos que la comisión
presenta para la comunicación, aparece la educación como tema coyuntural. La
tercera parte del informe —dedicada a estudiar los efectos socioeconómicos,
sociopolíticos y socioculturales de la comunicación—, hace énfasis en dos sentidos:
los medios de comunicación, portadores del mensaje cultural, y los medios de
comunicación, portadores de mensajes educativos. Sobre el último, el informe
profundiza en la idea de aprendizaje y cómo la comunicación puede realizar
aportes en estos procesos, toda vez que “reviste actualmente una importancia
predominante para muchos pensadores, investigadores y gobernantes, en
particular del Tercer Mundo”[15].
El segundo acontecimiento definitivo fue el
desarrollo de un encuentro de expertos celebrado en la sede de la Unesco
(París) en 1979. Esta
reunión amplió la definición que había sido elaborada por el Consejo
Internacional de Cine y Televisión sobre la educación en materia de
comunicación en 1973, e incorporó aspectos seüalados en el informe McBride. Este evento es
definitivo, en cuanto considera
que este vínculo hace
parte de un campo de estudios que incluye:
(...) todas las formas de estudiar, aprender y enseüar a
todos los niveles (...)
y en toda circunstancia, la historia, la creación, la utilización y la
evaluación de los medios de comunicación como artes prácticas y técnicas, así
como el lugar que ocupan los medios de comunicación en la sociedad, su repercusión
social, las consecuencias de la comunicación mediatizada, la participación, la
modificación que producen en el modo de percibir, el papel del trabajo creador
y el acceso a los medios de comunicación.[16]
A raíz de esta reunión de expertos, en 1983, Zaghloul Morsy quien era editor
para ese momento de Perspectivas,
revista de Educación de la Unesco, dedicó un número
especial a la educación en materia de comunicación. En la revista se incluyó la
ponencia presentada por Len Masterman
en la Conferencia Nacional sobre Comunicación celebrada en Adelaida
(Australia), en 1982. En ese texto, Masterman seüala
las implicaciones que el vínculo educación y comunicación tiene desde
escenarios teóricos y, especialmente, su lugar estratégico para los próximos
aüos.
Los medios de comunicación tienen una presencia
masiva y tienen una importancia evidente en nuestra sociedad. En los diez aüos
próximos, cobrarán sin duda una significación nueva y mayor. Influyen en
nuestra percepción del mundo de un modo fundamental, que todos nosotros
necesitamos ponderar y entender: por esta razón merecen un estudio detenido.
No cabe dar rodeos, la educación en materia de
comunicación debe apuntar a aumentar el conocimiento por nuestros alumnos del
funcionamiento de los medios de comunicación, del modo que tienen de producir
un significado, de su forma de organización, de cómo construyen la realidad, y
de la comprensión de esa “realidad”.[17]
La publicación del libro La educación en
materia de comunicación, en 1984,
institucionalizaría este programa de estudios y desarrollo a nivel
internacional. Este texto recoge artículos de diferentes autores (con un
significativo reconocimiento académico) con ejes generales y los desafíos de
este campo teórico-práctico, con relación a
la necesidad de que la educación perciba de manera
diferente los medios de comunicación de masas, tome en cuenta en sus contenidos
la cantidad cada vez mayor de mensajes que estos medios transmiten y aprenda a
utilizar sus técnicas y sus tecnologías.[18]
En estos contextos, y bajo estos procesos de
investigación dirigida, se definieron planteamientos y estrategias desde la Unesco en función de impactar el diseüo de políticas
públicas en los países en vía de desarrollo. Desde escenarios institucionales, la Unesco plantea una trayectoria histórica del campo
comunicación/educación: véase, por seüalar tres ejemplos, que los textos de
Mario Kaplún (1992), José Marques de Melo (2007) y el
coordinado por Zaghloul Morsy
(1984) —indispensables para entender el origen del campo—, fueron editados por la Unesco o por alguno de sus comités.
Ciespal: Institución, difusión y desarrollo
El Centro Internacional de Estudios Superiores de
Periodismo para América Latina (Ciespal) se
fundó en la Universidad Central de Quito, en Ecuador, en 1959. La iniciativa de la Unesco, y el patrocinio
de varias instituciones como la fundación Ford, la Fundación Friedrich Ebert y
la Fundación Konrad Adenauer, permitirían la aparición de este centro de
estudios encaminado a la enseüanza del periodismo y la investigación. El
propósito del asesoramiento, la capacitación y formación de especialistas marcó
su escenario fundacional[19].
Como proyecto de Unesco, la
intencionalidad de Ciespal —en las primeras décadas— estuvo orientada a impactar
las facultades de comunicación y periodismo, especialmente en países como
Brasil, Argentina, Colombia, Perú, Chile y Cuba (que tenían experiencias
sociales y políticas asociadas a las violencias y dictaduras). En este contexto, el
centro dejó rápidamente entrever nuevas vías para abordar “tanto la enseüanza
como la investigación del periodismo en los procesos”[20].
El funcionalismo, como modelo de explicación de
procesos comunicativos, fue el esquema desde el cual Ciespal realizó su propuesta para ese momento (en la
actualidad, claramente hay otra mirada animada por las discusiones del campo en
el trasegar de estas décadas).
Este enfoque trajo profundas discusiones en los
grupos intelectuales de la época, como lo seüala Jesús Martín-Barbero:
Eso fue muy curioso, porque en realidad yo me echo
encima a todas las escuelas de periodismo del país por una cosa que había sido
de la CIESPAL. Era este malentendido que había habido en América Latina durante
muchos aüos, que suponía que la izquierda había inventado que se llamaran de
“comunicación social”, pero eso no fue así, eso vino de Estados Unidos a través
de la CIESPAL. No era ningún izquierdismo: quien cambió el nombre de Escuela de
Periodismo a Escuela de Comunicación fueron los norteamericanos.
Miren, cuando voy a CIESPAL, al aüo siguiente, a
dictar un curso sobre análisis de prensa, en donde tuve de alumnos a Walter Neira,
a Lucho Torres (el chileno que creó ARCIS), a Amparo Cadavid, a Magalí (la venezolana), resulta que me di cuenta que los
libros que tenía CIESPAL, que eran como diez, de los cuales nueve eran
traducciones de cosas gringas, sólo había un libro sobre cultura del
entretenimiento de Dumazedir (un sociólogo,
antropólogo francés). Lo que CIESPAL hacía eran cosas gringas, no de la
izquierda, y ellos que me atacaban diciendo: “¡Ustedes que cambiaron el nombre
de Periodismo, que es la carrera noble, a esa pendejada de comunicación social!
¡Los izquierdistas!”. Y yo les dije: “Pero ustedes están locos, quien cambió ese
nombre fueron los gringos”.[21]
El trabajo académico de comunicación/educación ha
pasado por Ciespal en su marco fundacional. Autores como Mario Kaplún y Daniel Prieto Castillo, entre otros, publicaron
sus primeras obras auspiciados por esta institución. Los debates metodológicos,
conceptuales y políticos que se presentaron en el seno del centro no son ajenos
a las preocupaciones que rondaban en los rasgos originarios del
campo y, valga seüalar, desarrollar los
presupuestos —en cuanto proyecto de la Unesco—, que esta venía planteando desde la mitad del siglo
xx.
La consideración de este aspecto resulta relevante:
el Ciespal se constituyó en una plataforma
desde la cual fueron publicados
trabajos de investigación y difusión del
naciente campo comunicación/educación.
Estos trabajos, en su mayoría, ponían en cuestión la mirada desarrollista y la
aplicación de las apuestas de la tecnología educativa en América Latina. Sin
embargo, en su concepción, Ciespal hace parte de un programa de desarrollo de la Unesco.
Alaic
La
apuesta por una comunidad académica
En 1978 la investigación latinoamericana en
comunicación atravesaba un escenario de redefinición: los desplazamientos de la
realidad sociopolítica de América Latina y los del proceso globalizador, se
entretejían con la memoria y experiencia de la producción intelectual sobre el
campo comunicativo. Los caminos de la comunicación popular, de la comunicación
para el desarrollo, de las discusiones de soporte epistemológico, movilizaban a
intelectuales y trabajadores académicos en función de redes y grupos de
trabajo. En este contexto, la Asociación Latinoamericana de Investigadores de
la Comunicación (Alaic)
aparecía como espacio de trabajo e investigación. “Desde su creación en 1978,
en Caracas, la Alaic se propusoimpulsar
la investigación científica de la Comunicación en la zona y aglutinar para el efecto tanto a investigadores
como a centros
académicos dedicados al tema”[22].
Bajo este espíritu, la entidad se orientó al apoyo
de investigaciones sobre los aspectos emergentes de la comunicación y el
direccionamiento de sus apuestas. Algunos círculos académicos ya habían
recorrido escenarios de trabajo intelectual dentro de organismos
multilaterales, asociaciones alternativas, facultades de comunicación e,
incluso, procesos nacionales en diseüo y formulación de políticas de gestión e
intervención.
La presencia de intelectuales como María Cristina
Mata, Antonio Pascuali, Luis Beltrán, Héctor Schmucler, Teresa Quiroz y otros, fue definitiva en la constitución de Alaic y, de
esa manera, permitir la consolidación de la comunidad latinoamericana del
campo. Un proyecto intelectual que, también, estuvo animado por la figura de
Jesús Martín-Barbero.
Pues Alaic supo mezclar en sus inicios —a fines de los aüos
setenta— la utopía democrática de comunicación con la solidaridad militante hacia
los exiliados de Argentina, Brasil,
Chile, Uruguay, convocando a los investigadores latinoamericanos a encontrarse
en un proyecto común que hiciera verdad eso que constituía nuestro objeto de
estudio: la comunicación.
Alaic guarda la memoria de importantes investigaciones del
campo comunicativo desde la academia (en un momento histórico, como
se vio, en el que las propuestas desarrollistas y la mirada institucional de la Unesco
marcaban movimientos y
proyectos concretos desde lo conceptual y lo práctico). Acumula la experiencia
de los aüos de construcción y de deconstrucción en las fronteras conceptuales
de los ámbitos comunicacionales. Y ofrece el espacio para que la producción intelectual
se difunda —y se legitime— en la comunidad académica a partir de la Revista
Latinoamericana de Ciencias de la Comunicación. La fuerza de la comunicación como campo de estudios
tiene mucho que ver, en el continente, con la apuesta de Alaic.
El trabajo y el impulso de ALAIC se ha visto
enriquecido desde mediados de los aüos ochenta, y especialmente en los noventa,
por el aporte de investigadores procedentes de otros ámbitos, y con los cuales
se ha construido en Latinoamérica un campo propio, el de los estudios
culturales de comunicación.[23]
En este contexto resulta apropiado resaltar el lugar
estratégico que asume el campo educación/comunicación en las instituciones:
operará, en gran parte, en
la adecuación de estructuras discursivas y prácticas en función de un nuevo
paradigma productivo: la idea de desarrollo, tecnología y educación. Es aquí,
en este ámbito preciso, donde surge el campo como espacio privilegiado para
pensar el valor de lo tecnológico, su peso en las prácticas educativas, sus
usos y comprensiones.
Tecnodeterminismos: de la instrumentalización y las mediaciones
El espacio de las tecnologías de la información y la
comunicación es definitivo como referente del campo en función de sus objetos
de estudio. El avance e implementación de la tecnología educativa no es la
única idea con fuerza que al respecto del tema ha tenido
comunicación/educación. La relación también se rastrea desde las políticas
públicas y su repercusión en la escuela real.
Lo que hoy se hace en muchas de las instituciones
escolares como educación en tecnología se caracteriza por ser un apéndice de
las clases de ciencias o el adiestramiento en algunas disciplinas técnicas,
incluidas las clases de informática, entre otras, en las cuales se privilegian,
justamente, el énfasis instrumental y se esquipara a la tecnología con la
expresión práctica de la ciencia o la posesión de computadores de «última
generación».[24]
En el texto de Rocío Rueda y Antonio Quintana se
describen los desplazamientos generados por la novedad de la educación en
tecnología, como área de formación en la escuela básica. Son evidentes las
modificaciones en las apuestas curriculares
y diseüos didácticos que empezaron a
plasmarse en los proyectos educativos institucionales y, especialmente, en
los discursos que circulaban en la cotidianidad de las aulas. Adicionalmente,
la dificultad que suponía la escasa formación de los maestros al respecto.
Abordar la tecnología como objeto de estudio, como
tema de investigación, refleja para el campo el interés por otras prácticas que
“renueven” el escenario de la escuela. La idea de lo tradicional, de lo pasado,
se establece desde una valoración negativa. Así las cosas, las posibilidades de
integración y articulación con la tecnología aparecen como deseables y por
supuesto, necesarias.
Es un tiempo en el que se imponen los enunciados de
actualización, innovación y creatividad como parte del repertorio instado en
los debates del ámbito educativo.
La transformación y fortalecimiento de la escuela es
el camino más confiable para construir sociedad de conocimiento en los países
del tercer mundo. Un elemento de transformación estructural de la escuela se
origina con integración de tecnologías de la comunicación y la información en
un nuevo dispositivo que favorezca la comunicación global, aprendizaje
efectivo y desarrollo emocional y cognitivo.
Más que integrar tecnologías en la educación debemos
pensar en construir nuevos dispositivos educativos. La tecnología es
ambivalente con relación a la escuela: es una oportunidad, pero también es un
riesgo. Puede agudizar la crisis escolar que viene de mucho tiempo atrás sin
proporcionar salidas en el mediano plazo.[25]
Precisamente, el concepto de mediaciones será determinante para los desarrollos conceptuales
que desde el campo comunicación/educación se realizarán a propósito de los
encuentros de la tecnología y la educación. El ámbito de la investigación,
frente a la limitación de los enfoques, encuentra en este concepto una
herramienta para preguntar por las prácticas sociales, para generar esquemas
comprensivos.
Este anclaje tecnológico se materializa en
experiencias concretas que develan un recorrido de la relación tecnología y
educación. Este aspecto es relevante en la configuración del campo: hay una
relación de reciprocidad en la comprensión-uso-comprensión. Esto quiere decir
que el posicionamiento respecto de lo tecnológico pasa primero por su aspecto
reflexivo para, luego, establecer usos y nuevas reflexiones.
En Colombia, el modo como comunicación/educación
abordó esta realidad, inauguró el uso de ciertos conceptos en el país: por
primera vez se hablaba de ciertas categorías (hipertextualidad,
virtualidad, multimedia) y se superaba la instrumentalización pensando
únicamente en clave de recursos para el aprendizaje. En la Universidad Central,
el Iesco avanzó en estas comprensiones desde el diseüo de la
especialización en comunicación-educación del aüo 2000.
En cuanto a las nuevas tecnologías, la propuesta
particulariza en el uso y producción de hipertexto y
multimedia. Se acude a estos recursos, al aceptar el rompimiento de las
estructuras narrativas secuenciales, la emergencia de lógicas y modos de
lectura y escritura no lineales, de formas de persuasión basadas en discursos verosímiles mas no argumentativos, en fin, de nuevas modalidades de
pensar, sentir, imaginar, concebir el espacio y el tiempo y construir
subjetividades. Se pretende con este programa sensibilizar a los participantes
hacia las nuevas narrativas de la hipertextualidad y
la hipermedialidad, y reconocer su incidencia en la
transformación de las concepciones de lectura y escritura, de tal modo que
vislumbren sus posibilidades de uso en el ámbito educativo; igualmente,
desarrollar algunas habilidades para la construcción de textos hipertextuales y, en tercera instancia, construir
contenidos hipertextuales y multimediales,
acordes con las condiciones tecnologías existentes.[26]
Frente a unos antecedentes en los que la tecnología
estaba asociada a la implementación de un programa de desarrollo, comunicación/educación
enuncia una entrada distinta en la que se hace énfasis en los sujetos, sus
experiencias y papel en la práctica; sin embargo, la configuración del campo
reposa en un programa de desarrollo, como se ha planteado.
Conclusiones
¿El campo comunicación se expande en la relación
educación y tecnología? ¿Qué lugar tienen allí las disciplinas? ¿Cuáles son los
aportes teóricos que desde el campo de comunicación/educación pueden hacerse a
esta relación? Otro debate importante pasa por la irrupción de las tecnologías
de información y comunicación digitales. ¿Estamos hablando de algodistinto? ¿Cuál es el lugar de los medios digitales,
las tecnologías digitales en ese campo? ¿Cómo tratar en el campo temas tan
importantes como las nuevas narrativas?
Hay unas nuevas preocupaciones que tienen efectos
muy importantes en la sociedad y están emparentados con comunicación educativa,
no solamente las narrativas audiovisuales sino hipertextos, hipermediaciones, multimedia, narrativas transmedias
y otros debates en los cuales hay un asunto importante para pensar el campo.
Considerar que el campo académico de
comunicación/educación ofrece un aporte significativo a las discusiones propias
del ámbito de las ciencias de la educación. Pensar las discusiones propias del
devenir pedagógico en el campo académico estudiado contempla una mirada a la
enseüanza frente a la hegemonía de una sociedad del aprendizaje que hace
carrera.
El autor declara que no tiene conflicto de interés.
No aplica
Referencias
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cambio?". En Comunicación-Educación.
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Cómo citar:
González Sierra, Darwin, “Comunicación/educación en América Latina: una
aproximación desde las instituciones y las tecnologías en educación” Revista
Historia de la Educación Latinoamericana vol.23 no.36 (2021).
[1] Este artículo desarrolla algunos aspectos trabajados en la tesis
doctoral del autor que tiene como título “Trayectorias e itinerarios de la
comunicación/educación en Bogotá: Aproximación a una historia intelectual del
campo", defendida en 2019 en el Doctorado en Ciencias de la Educación de
la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
[2] Doctor en Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia. Investigador del Grupo de investigación Filosofía,
Educación y Pedagogía. Correo:
darwingonzalezsierra@yahoo.com
El profesor Jorge Huergo,
junto con un grupo de trabajo del Centro de Educación y Comunicación adscrito a
la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de
La Plata, Argentina, se ocupó de la fundamentación conceptual de la
denominación comunicación/educación. La producción investigativa de este Centro
ha estado presente en los desarrollos académicos del campo en América Latina.
La aparición del campo
comunicación/educación en Bogotá fue posible gracias a la formación de grupos
de estudio (en las universidades Central y Distrital) y la propuesta de un
colegio académico en la Universidad Pedagógica Nacional.
[5] Pierre Bourdieu, El oficio del
científico (Barcelona: Anagrama, 2003).
[6] Ibíd.
[7] La obra de Jorge Huergo hace énfasis en
este rastreo, y puede verse de manera especial en el texto coral cuya edición
estuvo a su cargo, Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas.
La Plata (Argentina): Universidad Nacional de La Plata, 1996.
[8] Rosa María Alfaro, “Educación y comunicación: ¿A la deriva
del sentido del cambio?", en: Comunicación-Educación. Coordenadas,
abordajes y travesías, ed. Carlos Valderrama (Bogotá: Siglo del Hombre
Editores, 2000), 181.
[9] Jorge Huergo y María B. Fernández,
Cultura Escolar, Cultura Mediática / Intersecciones (Bogotá: Universidad Pedagógica
Nacional, 2000).
[10] El Consejo Internacional de Cine y Televisión tuvo una presencia
importante en las discusiones y desarrollos del tema comunicación y educación
en los trabajos de la Unesco en
la década de los aüos setenta. El acceso al archivo da cuenta de la presencia
del Consejo en las agendas constantes que desarrollaba la Unesco. La
referencia que se realiza es tomada del texto de Morsy
(también de la Unesco), que
lo vincula al desarrollo expositivo: La educación en materia de comunicación.
[11]
Zaghloul Morsy,
coord, La
educación en materia de comunicación (París: Unesco, 1984),
7.
[12]
Luis Ramiro Beltrán, “Comunicación para el desarrollo en Latinoamérica: Una
evaluación sucinta al cabo de cuarenta aüos" (Lima: Infoamerica.org, 1993),
63.
[13]
Para este artículo se revisó la versión preliminar publicada por Unesco en
1978, y no la versión editorial de 1980 publicada por el Fondo de Cultura
Económica. Así se determinó por cuanto este informe inicial fue presentado en
la 20.a Conferencia General de la Unesco, lo
que implicaría, posteriormente, toma de determinaciones como resultado de esa
presentación.
[14] Comisión Internacional de Estudios de la Comunicación, Un solo
mundo, voces múltiples (París: Unesco,1978), 14.
[15] Ibíd., 57.
[16] Morsy., La educación en materia, 8.
[17] Len Masterman,
“La educación en materia de comunicación: problemas teóricos y posibilidades
concretas", Perspectivas XIII, n.0 2 (1983).
[18] Morsy, La educación en materia, 5.
[19] Junto a la fundación del Cíespal, la Unesco promueve
para esta época otra institución de alcance regional orientada a los procesos
de enseüanza desarrollados a partir de los medios y la aplicación de tecnología
educativa: el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (Ilce).
Este surge a raíz de la gestión de los representantes mexicanos
ante la Conferencia General de la Unesco, en
1954. Se entiende como un organismo multilateral destinado a contribuir al
desarrollo de la calidad educativa a través del uso de los medios y recursos
audiovisuales. En la actualidad, el Ilce concentra su
atención en procesos formativos encaminados a la
relación de las tecnologías y los ámbitos de enseüanza.
[20] Gustavo León, La nueva hegemonía en el pensamiento latinoamericano
de la comunicación (Hermosillo, México: Universidad de Sonora, 2007), 93.
[21] Jorge Huergo y Kevin Morawicki,
Memoria y Promesa. Conversaciones con Jesús Martín-Barbero (Buenos Aires:
Editorial de la Universidad de La Plata, 2017), 96.
[22] ErikTorrico, “ALAIC y la investigación
comunicacional latinoamericana en tiempos de redefinición utópica",
Revista Latinoamericana de Ciencias de la Comunicación, n.os
8-9 (2008): 81.
[23] Jesús Martín-Barbero, Oficio de cartógrafo. Travesías
latinoamericanas de la comunicación en la cultura (Chile: Fondo de Cultura
Económica, 2002), 29.
[24] Rocío Rueda y Antonio Quintana, Ellos vienen
con el chip incorporado. Aproximación a la cultura informática escolar (Bogotá:
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, 2004),
66.
[25] María Teresa Herrán, “Pistas para el encuentro
Comunicación/Educación. Estado del arte en Comunicación/Educación en el
Distrito Especial de Bogotá dentro del contexto latinoamericano", en
Palimpsestos y recorridos de la comunicación en la educación, comp. O. Perdomo (Santa Fe de Bogotá: Universidad
Pedagógica Nacional, 1999), 191-192.
[26] Humberto J. Cubides, “Los sentidos
diversos de una propuesta comunicativo-educativa", en
Comunicación - Educación. Coordenadas, abordajes y travesías, ed. Carlos
Valderrama (Bogotá: Siglo del Hombre, 2009), 94 [cursivas del original].