Doi: https://doi.org/10.19053/01227238.U918
Artículos
Pedagogías para la paz, la relevancia
de la perspectiva de géneros
y la interseccionalidad
Pedagogies for peace, the relevance of the gender approach
and the intersectionality
Pedagogías
para a paz, a relevância da
perspectiva de géneros e a interseccionalidade
Luisa Amézquita Aguirre*[1] https://orcid.org/0000-0001-7480-7614
Celina
Trimiño Velásquez*[2] https://orcid.org/0000-0002-6786-4378
*Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia,
Colombia
RESUMEN
El
objetivo de este artículo es indagar algunos desarrollos de
las pedagogías para la paz y su articulación con teorías que impugnan al
patriarcado. Su originalidad radica en conectar la
disertación sobre las pedagogías para la paz, la relevancia de la perspectiva
de géneros y la interseccionalidad, e impele a que se
desborden los límites de epistemologías excluyentes, para avanzar hacia
propuestas alternativas. El método cualitativo-interpretativo
facilita emplear estrategias de análisis documental para
examinar teorías que contribuyen, con otros presupuestos, a evidenciar la
diversidad de los seres humanos y a denunciar
las múltiples opresiones de las que son objeto sectores de la población por
distintas causas que pretenden justificar su exclusión de los espacios públicos
y decisorios, lo que viola sus derechos humanos, y en varios países, lleva
incluso, a su eliminación física. Esta dinámica de exploración teórica permite concluir que, aproximarse a las
pedagogías para la paz, es un ejercicio permanente que involucra tanto a los
currículos educativos como a las acciones de la vida cotidiana, quehacer que
exige un esfuerzo mancomunado de la sociedad colombiana para la consolidación
de una paz estable y duradera.
Palabras clave: Pedagogías para
la paz; género; interseccionalidad; Colombia.
ABSTRACT
The objective of this article
is to research some developments in pedagogies for peace and their joint with
theories that challenge patriarchy. Its originality
lies on connecting the dissertation of pedagogies
for peace, the relevance of the gender approach and intersectionality
that impels the limits of exclusive epistemologies to be overflowed, to move
towards alternative proposals. The qualitative-interpretative method helps the use of
documentary analysis strategies
to analyze the theories that contribute with other
assumptions to highlight the diversity of human beings and to denounce the
multiple oppressions that different community spaces are subjected for different
reasons, which lead to trying to justify their exclusion from public and
decision-making spaces, and in several countries even to their physical
removal, which violates their human rights. This dynamic of theoretical
exploration allows us to conclude that approaching
pedagogies for peace is a permanent exercise that involves both educational
curriculum and actions of our daily life, a task that requires a joint effort
from the whole of Colombian society for the consolidation of a stable and
lasting peace.
Key words: Pedagogies for peace; gender; intersectionality; Colombia.
RESUMO
O objetivo deste artigo é indagar alguns
desenvolvimentos das pedagogias
para a paz e sua articulação
com teorias que impugnam o patriarcado. Sua originalidade radica em conectar
a dissertação sobre as pedagogias
para a paz, a relevância da perspectiva de gêneros e a interseccionalidade e
impede a que ultrapassem os
limites de epistemologias excludentes, para avançar para propostas alternativas. O método qualitativo-interpretativo facilita empregar estratégias de análise
documental para examinar teorias que contribuem com outros pressupostos para
evidenciar a diversidade dos seres humanos e a
denunciar as múltiplas opressões
de que são objeto setores
da população por diferentes causas, que levam a propor a justificativa de
sua exclusão dos espaços públicos e decisórios, e em vários países, incluída a sua eliminação física, o que viola seus
direitos humanos. Esta dinâmica
de exploração teórica permite concluir que aproximar-se das pedagogias para a paz é um exercício permanente que envolve tanto os currículos educativos como as ações da vida cotidiana, uma ação que exige um esforço mancomunado do conjunto da sociedade
colombiana para a consolidação de uma
paz estável e duradoura.
Palavras-chave: Pedagogias para a paz; gênero; interseccionalidade; Colômbia.
Evaluación:
13/05/2020
Aceptación:
28/05/2020
INTRODUCCIÓN
Este articulo busca indagar
el desarrollo de las pedagogias para la paz y la cada
vez mayor trascendencia de la perspectiva de género(s) y su entronque con la interseccionalidad. Este ejercicio investigativo, realizado
desde un enfoque cualitativo-interpretativo, muestra que, aunque se han
incrementado las investigaciones y los escritos sobre la paz, todavia son limitados aquellos que se soportan en teorias que involucren otros puntos de vista, provenientes
de distintos sectores de la sociedad que resalten la relevancia de incorporar
conocimientos que no solo cuestionen el androcentrismo, sino que también van
más allá, teniendo en cuenta diferentes historias, contextos y diversidad. Es
así como se torna necesario ampliar la mirada conceptual, escudriñar las
experiencias desde abajo en un "diálogo de saberes" y, en consecuencia,
explorar propuestas alternativas. Estos elementos pueden coadyuvar a proseguir
el debate sobre estas problemáticas en el interior de los currículos y fuera de
estos; de igual forma, es ineludible preguntarse por la situación de amplios
grupos sociales que sistemáticamente ven vulnerados sus derechos humanos por
las profundas desigualdades subyacentes en las estructuras socioeconómicas y
políticas. No cabe duda de que Colombia está en mora de asumir acciones
educativas concretas en todos los niveles, para afrontar las condiciones de la
población que por décadas ha vivido inmersa en entornos de conflicto armado —en
medio, de un lado o del otro— que impregnan la vida cotidiana tanto en los
ámbitos públicos como privados y familiares.
La originalidad se traduce en el análisis
entrelazado sobre las pedagogías para la paz, la relevancia de la perspectiva
de géneros y la interseccionalidad, contribuyendo a
la búsqueda de caminos teóricamente fundamentados y en prácticas concretas. En
este marco, se realiza una aproximación a otras posibilidades pedagógicas que
propendan por acercar al estudiantado de los diferentes niveles educativos, y a
la sociedad en general, a pensar con seriedad en el respeto a todos los seres
humanos y en la responsabilidad que entraña la construcción de la paz.
Asimismo, se reconocen las experiencias y valiosos aportes de las mujeres en
estos procesos de paz.
Las experiencias en varios países muestran que, en
el marco de los derechos humanos y la paz, adquieren trascendental importancia
la educación y la pedagogía para la paz[3]. Desde esta
óptica, se toma como ejemplo cercano a Colombia, con una larga historia de
conflictos violentos, entre ellos el armado, además por ser uno de los países
más desiguales de América Latina y el Caribe, razón por la cual también se debe
trabajar conjuntamente para transformar las realidades de muchas personas
excluidas por diversas razones. En este caso, hay que hacer hincapié en que
"la etapa del posacuerdo implica un gran
esfuerzo y el compromiso de toda la sociedad. Se debe consolidar la
reconstrucción del tejido social, lo que seguramente abarcará a más de una
generación"[4].
Aquí, toman valor las cavilaciones que giran
alrededor de ideas que permiten examinar los conflictos, la posibilidad del
diálogo y las vías no violentas, el conocimiento de los derechos humanos, las
concepciones sobre la paz: su caracterización y tendencias. Justamente, el
derecho a la paz inspira el sentido de una cultura de paz que, desde una
pedagogía dialogante, contribuya a la generación y desarrollo de propuestas
mancomunadas; puesto que "la acción política junto a los oprimidos, en el
fondo, debe ser una acción cultural para la libertad, y por ello mismo, una
acción con ellos"[5],
lo que vislumbra caminos que pueden recorrer todas las personas. Esta opinión
se construye y fortalece en la educación que prioriza el pensamiento crítico emancipatorio, dado que, cuando una persona está
empoderada, es capaz de manifestar su inconformidad ante actitudes y lenguajes
discriminatorios e injustos.
Si se quiere estudiar, enseñar, investigar y "pedagogizar la paz", hay que "ampliar nuestra
comprensión de la misma y clarificar cuál es su significación"[6],
lo que amerita resaltar algunas características al respecto, destacando que Johan
Galtung introduce la idea de paz positiva a finales de la
década de los sesenta del siglo XX[7].
Posteriormente este concepto se ha enriquecido con varios aportes desde
diferentes miradas[8].
Naciones Unidas, proclama el Decenio Internacional de una cultura de paz y no
violencia para los/as niños/as del mundo, del 2001 al 2010[9].
John Paul Lederach,
plantea que "cuando consideramos la paz desde diferentes perspectivas
—popular, cultural, lingüística, científica— comprendemos que la paz es un
valor (uno de los más altos y deseados del vocabulario y de la reflexión
humana), un ideal y un concepto rico y multi-dimensional:
está relacionada con todos los niveles de la existencia humana"[10].
En el artículo 22 de la Constitución Política de Colombia de 1991, la paz se
consagra como un derecho fundamental y un deber de obligatorio cumplimiento.
Desde la perspectiva de género, se destaca el
concepto de paz invisible,
que
[...] responde al empeño de dar visibilidad a
algunas acciones y comportamientos concretos que pasan desapercibidos, a pesar
de que constituyen elementos centrales de la "paz positiva" porque
refuerzan la armonía social comunitaria. La invisibilidad de esta paz se debe,
en parte, a que las mujeres son sus protagonistas en la cotidianidad.
Irónicamente, la misma violencia estructural que acentúa las desigualdades
relacionadas con el género para las mujeres, hace que exista una paz invisible
en donde se contrarresta dicha violencia.[11]
Con la expresión paz
invisible, Teresa Langle hace
"referencia a comportamientos y gestos espontáneos y cotidianos,
intensidades y expresiones de afecto y alegría que brotan y germinan gracias a
una tendencia inquebrantable del ser humano a buscar el 'bienestar'"[12];
para esta autora, "cuando la paz
invisible germina y se fortalece, garantiza un contexto
difícilmente reversible que lleva al empoderamiento y engendra liderazgos
comunitarios"[13].
Esto se evidencia en el surgimiento de gran cantidad de organizaciones
lideradas por mujeres, aun en medio de las guerras, como ha sido el caso de
Colombia[14].
Es importante resaltar este aspecto, ya que se
considera que "la paz
invisible ocurre cuando, a pesar de la adversidad o en la
adversidad, existe también aquello que produce placer y unas aptitudes y
mecanismos que generan 'bienestar' y son intrínsecos a este. Y es que el
espíritu humano es imbatible, creativo, resiliente;
capaz de imaginarse, reinventarse y crearse en la fenomenología del presente,
además de proyectarse hacia el futuro"[15], ejemplo de
lo cual son las poblaciones que sobreviven en medio de circunstancias muy
traumáticas y continúan con sus vidas.
Así, la resiliencia como
fuerza transformadora, que en palabras de Francisco Jiménez y Andrea
Barrientos, se entiende como "el camino o capacidad de sobreponerse a una
adversidad, además, de salir fortalecido para poder seguir caminando en la
vida"[16],
permite contemplar la potencialidad de los seres humanos para remontar las
dificultades, llenarse de fuerza y coadyuvar a cambiar algunas situaciones con
el fin de proseguir adelante con su derrotero. En este contexto, "la resiliencia conecta con la investigación para la paz, al
considerar que los conflictos son la base del desarrollo humano"[17],
lo que es relevante porque no oculta la existencia de conflictos de distinta
naturaleza, lo cual corresponde a la realidad de cualquier sociedad.
En esta línea, Lederach
señala que hay que ver como se toman "[...] la noviolencia
y el pacifismo como materias pedagógicas"[18], asunto de
transcendental importancia porque conlleva acciones propias de procesos emancipatorios y de empoderamiento, que cimientan
propuestas educativas y pedagógicas con las comunidades y las instituciones
educativas, como las expuestas a continuación:
La Pedagogía
Multicultural Revolucionaria[19], dinamiza e
incrementa las teorizaciones y el debate sobre multiculturalismo; así emergen
puntos de vista discordantes. El multiculturalismo revolucionario se enriquece
con la mirada crítica, que da lugar a tendencias de inclusión democrática y no
discriminatoria de los grupos humanos, demandando sociedades igualitarias. Esto
se expresa en "[...] la pedagogía crítica, que —al menos en la tradición
revolucionaria que [ellos defienden aquí] — es fuertemente antirracista, antisexista y antihomofóbica"[20].
Esto evidencia una articulación con la teoría de la interseccionalidad.
La Pedagogía
del empoderamiento de grupos excluidos[21], engarza con
lo anterior. Desde la óptica de la interculturalidad y de la educación en
derechos humanos, es importante potenciar grupos o personas que, tanto en la
vida como en los procesos sociales, políticos, económicos, culturales, entre
otros, han sido excluidas, negadas e invisibilizadas;
así, a través de la toma de conciencia crítica que problematiza las relaciones
sociales, se hace posible la promoción de procesos que favorezcan a grupos
específicos históricamente discriminados.
La Pedagogía
de la indignación, permea varias concepciones sobre la pedagogía
y resalta el profundo nexo entre política y educación. "La cuestión
fundamental de la práctica política no es simplemente hacer cosas, sino en
beneficio de qué y de quién se hacen cosas, lo que, en cierto sentido, implica
en contra de quién se hacen las cosas (...) Como no es posible separar la
política de la educación, el acto político es pedagógico y el pedagógico es
político"[22],
reflexiones que se constituyen en herramientas para el análisis del ejercicio
de la política, la formulación de las políticas públicas, de la aplicación de
la justicia y la consecución de una verdadera justicia social.
Esto se enlaza con la pedagogía antidiscriminatoria,
teniendo en cuenta que en las sociedades contemporáneas permanecen y afloran
una serie de discriminaciones por diferentes razones, que no pueden desligarse
de las intersecciones, por ello "promover una pedagogía
antidiscriminatoria supone una atención crítica hacia todos los aspectos
destacados y exige romper el silencio, la invisibilización
y la subordinación, denunciar la discriminación y desarrollar nuevas
estrategias y prácticas de empoderamiento, reconocimiento y construcción
afirmativa de las diferentes identidades"[23], respetando,
en todas las prácticas, la diferencia.
Aunque el tema de la memoria tiene antecedentes,
entre ellos, el de la Europa de la segunda posguerra del siglo XX, las
experiencias en varios países muestran que en el marco de la educación en
derechos humanos y para la paz, va adquiriendo vital importancia la educación y
la pedagogía de la memoria[24]
en estrecha relación con la protección de los derechos de las víctimas. En el
caso de Colombia, en el artículo 56 de la ley 975 de 2005, se plantea el
"Deber de memoria"[25],
y el artículo 142 de la ley 1448 de 2011 consagra el "Día nacional de la
memoria y solidaridad con las víctimas. El 9 de abril de cada año, se celebrará
el Día de la memoria y Solidaridad con las Víctimas"[26], se
conmemora desde el 2012. Más allá de lo anterior, Gabriel Murillo considera que
"el ejercicio de la memoria histórica"[27] no ha
contado con espacios amplios en la escuela y no se ha desarrollado teniendo en
cuenta su importancia en un país que ha mantenido un largo conflicto armado.
No obstante, algunas iniciativas lideradas por la
academia, diversas organizaciones y sectores de la población, se han ocupado
del tema. En este contexto, puede destacarse el trabajo desarrollado por el
Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH), iniciado por el Grupo de Memoria
Histórica (GMH)[28];
el CNMH ha planteado varios proyectos en el área de Pedagogía.
Determinadas universidades en Colombia han iniciado
el camino y se espera que otras avancen al respecto. Mención especial reviste
el grupo de la Universidad Pedagógica Nacional, que considera que "[...]
la comprensión y superación del pasado plantea la necesidad de otorgarle un
lugar a la memoria en los procesos de formación en Derechos Humanos,
entendiéndola como proceso social y político que tiene como centro la recuperación
crítica de la historia y que posibilita la apropiación y comprensión del
pasado, como clave para la transformación del futuro"[29]. Esto
sugiere que la pedagogía de la memoria tiene en cuenta que la memoria se
construye poniendo a dialogar a las personas sobre el presente, con las
memorias del pasado para tomar decisiones con relación al futuro.
En todo esto, la escuela y la educación no pueden
desconocer su rol fundamental
desde los primeros grados del sistema educativo, puesto que la educación es libertad
y como lo contempla la teoría freiriana, "Los
niños precisan tener asegurado el derecho de aprender a decidir, cosa que sólo
se hace decidiendo"[30],
así, hay que tener en cuenta el respeto por la niñez, por sus decisiones,
deseos y particularidades, tomando como base que "la educación es un acto
de amor, por tanto, un acto de valor"[31], en el que
las variables contextuales del aprendizaje de cada individuo son únicas y
necesariamente deben ser tenidas en cuenta.
Así, dentro de este espectro de posibilidades,
surgen los principios de la pedagogía
parental, que evidencia cómo la familia hoy en día tiene una
responsabilidad pasiva y un rol débil en cuanto al proceso educativo, pues esta
tarea se ha destinado en su totalidad a la escuela; la pedagogía parental,
propuesta por Augusta Moletto y Riziero
Zucchi, aporta razones para darle importancia al rol
de la familia en la educación. La familia cumple sus deberes educativos y
responde por los mismos, enseña de una manera espontánea y en este trascurso de
aprendizajes las madres y los padres de familia son las personas que conocen
perfectamente a sus hijos e hijas, pero en la escuela la familia no aporta este
conocimiento para que la maestra o maestro conozca los trayectos
escolares de sus estudiantes. La familia posee recursos y competencias que
deben ser reconocidas por la escuela, por lo tanto, la metodología de la
pedagogía parental busca dignificar la acción pedagógica de los padres y las
madres como agentes educativos expertos, por medio de iniciativas que promuevan
sus conocimientos[32].
Para Moletto y Zucchi[33],
la Pedagogía dei Genitori se expresa a
través de:
-
La pedagogia della responsabilità: la
famiglia adempie ai compiti dell'educazione e ne risponde al mondo.
-
La pedagogia dell'identità: l'amore dei
genitori fa sviluppare una consapevolezza che permette alla persona di
riconocersi.
-
La pedagogia della speranza: la speranza
dei genitori e l'anima del progetto di vita, del pensami adulto.
-
La pedagogia della fiducia: la fiducia
della famiglia non solo sostiene le potenzialità del figlio, ma le fa nascere.
-
La pedagogia della crescita: i genitori
sono testimoni e attori del percorso di sviluppo del figlio.
Cabe anotar que la pedagogía parental propone un nuevo
pacto educativo entre la escuela, familia e instituciones
sociales, en el que madres y padres asumen un rol activo gracias al
reconocimiento de sus competencias[34], estos
elementos deben tenerse en cuenta, pues la señalada pedagogía puede tener
protagonismo en escenarios como el de Colombia. En otro escrito se ha planteado
que en este país la mayoría de las personas "no han experimentado lo que
significa vivir en paz"[35],
esto dificulta su comprensión, por lo tanto se deben aunar todos los esfuerzos
orientados a reflexionar sobre la educación en derechos humanos y para la paz,
haciendo que el proceso de construcción
de una paz estable y duradera "sea prioridad para la
población colombiana, generando una apropiación colectiva, con el fin de que la
paz sea posible y se convierta en realidad"[36].
En este panorama "[...] la educación no sexista
para la paz le apuesta a la verdad, justicia y reparación frente a las formas
de violencias contras las mujeres en el marco del conflicto social y
armado en [Colombia]"[37];
se destaca, "la importancia de iniciativas pedagógicas como la Comisión de la Verdad de las Mujeres de Colombia, liderada
por la Ruta Pacífica de las Mujeres"[38]. En la siguiente parte, se argumentará
que la perspectiva
de género
y el desarrollo de la interseccionalidad, aportan
desde otros enfoques a las pedagogías para la paz.
2. Géneros e interseccionalidad
Pese al avance de las teorías, experiencias y
discursos sobre la paz, en los debates se observa un tímido componente
relacionado con los géneros y las intersecciones, cuyos planteamientos
adquieren cada vez más importancia en los procesos de paz, pues su construcción
requiere incorporar la diversidad de los seres humanos. Rita Segato nos
recuerda, más allá de las amplias y fructíferas discusiones, "[...] que género no es otra cosa que una categoría analítica que
pretende dar cuenta de cómo representaciones dominantes,
hegemónicas, organizan el mundo de la sexualidad, de los afectos, de los roles
sociales y de la personalidad"[39], lo que se
reproduce con distintos matices y en la realidad connota ciertas
particularidades.
Bajo esta óptica hay que contemplar lo señalado por Langle: "aunque la mayoría de los relatos oficiales de
la violencia y la paz ignoren la preponderancia del género como factor
determinante y sistémico o la relativicen, las mujeres, por su género, muy a
menudo son tan protagonistas de la violencia ejercida contra ellas como de la
paz"[40].
Asimismo, hay que agregar que en algunos países ellas también participan
activamente en las guerras o conflictos armados, sea como parte de la
"fuerza pública" compuesta por las Fuerzas Militares y la Policía Nacional[41],
o como integrantes de los grupos alzados en armas, como ha ocurrido en
Colombia, lo cual asimismo es expresado por Carolina María Gómez, quien subraya
que en los años de mayor escalonamiento del conflicto en este país, también
aumentó la participación de las mujeres como combatientes[42].
En consonancia con lo expuesto,
cuando Segato habla de masculinidad y de femineidad
no habla "[...] de esencias, sino de historias diferentes: la historia de los hombres y la
historia de las mujeres. Siempre considerando también la existencia de
variaciones importantes con relación a lo que se entiende por un hombre y una
mujer"[43].
Todo esto nos lleva a observar las realidades de las mujeres en cada país y
lugar.
De esta manera, en entornos de inseguridad en
América Latina, y en el caso de Colombia,
[...] en los que además
persiste la impunidad, la corrupción y la criminalización de líderes y liderezas (sic), las mujeres que defienden el territorio
viven violencias específicas, que se articulan con las que históricamente hayan
experimentado por razón de género, dado que sus cuerpos se transforman en otro
territorio de explotación que es cosificado y apropiado para que sirva al
capital.[44]
Todo lo cual ha sido denunciado por los feminismos,
por organizaciones, entre ellas de mujeres, organismos y ONG nacionales e
internacionales, y determinados medios de comunicación.
En este análisis se debe tener en cuenta que, en la
idea de género subyace la categoría patriarcado,
desarrollada por las teorías feministas e imprescindible
para comprender este entramado socioeconómico y político. Desde este punto de
vista, las sociedades patriarcales son entendidas como un sistema basado en un
modelo masculino[45],
además como culturas que pretenden dar cabida solamente al binarismo
hombre-mujer e imponer el heteropatriarcado, razón
por la cual el mismo concepto de género no era suficiente y se ha
problematizado a través de las polémicas planteadas. La idea de género se ha
ido ensanchando desde las distintas corrientes de los feminismos, y en la
actualidad se habla de géneros, en plural, para denotar la diversidad y
posibilidades de ser y habitar en el mundo.
Por otra parte, aunque "hay diferencias
significativas entre los países en la medida en la que ellos limitan a las
mujeres, en la práctica originan la misma concepción de la mujer como individuo
débil y privado, mientras que el hombre es la figura fuerte y política"[46],
a partir de lo cual "se generan dificultades en el acceso al proceso de
toma de decisiones, al trabajo, a la política, a la participación social, a los
grupos y al capital político. Esto es porque restringen el tiempo que tienen
las mujeres para participar e informar sus acciones y decisiones, así como los
espacios donde pueden participar"[47]. Desde esta
mirada, pareciera que muchas sociedades patriarcales solo estuvieran compuestas
de hombres, ignorando el cúmulo de conocimientos de las mujeres, sus
experiencias y contribuciones al desarrollo de la humanidad en sus distintos
aspectos.
En esta línea, Segato
recuerda que "patriarcado y género son sinónimos por el tiempo que dure la
prehistoria patriarcal de la humanidad [ella considera], que no hay evidencias
documentales, ni históricas ni etnográficas, de otra forma de estar en el
género que no sea patriarcal"[48]. No obstante
lo anotado, permite plantear que, si en los procesos de luchas se logran
transformar estas estructuras, otras posibilidades se abrirán para todos los
seres humanos. A partir de las prácticas y de relaciones de poder equitativas
se podrán vivir y escribir otras historias de reconocimiento y respeto por
todas las personas. Sociedades en las cuales las diferencias no signifiquen
discriminación y aniquilación. Por el contrario, valorar esas diferencias y
considerar a cualquier ser humano con igual dignidad, representaría un peldaño
más en la historia de la humanidad, historia desde luego con matices, pero sin
exclusiones odiosas.
Aunado a lo anterior, emergen otras categorías que
tornan más complejo el estudio crítico de las sociedades patriarcales. Así, el
término "interseccionalidad" fue
argumentado por la feminista estadounidense Kimberlé
Williams Crenshaw para visibilizar la situación de
las mujeres negras[49].
Esta "teórica del derecho contra el racismo legal [realizó estos
planteamientos en 1989] cuando discutió temas relacionados con el empleo de las
mujeres negras en los Estados Unidos y la intersección de asuntos de género,
raza y clase en su explotación y exclusión"[50]. En este
sentido, para abordar el problema de la interseccionalidad,
Crenshaw examina cómo los tribunales enmarcan e
interpretan las historias de las mujeres negras demandantes[51]. La autora
sugiere que en este marco no se puede tomar como un único eje la discriminación
sexual, pues no se tendría en cuenta la discriminación racial y las
experiencias de las mujeres negras, lo que también está atravesado por los
privilegios de clase social[52].
Crenshaw argumenta que, así, las mujeres negras muchas veces
son excluidas de la teoría feminista y el discurso de las políticas
antirracistas, pues no se incorpora
la interacción entre raza y género, en otras palabras, no se considera la interseccionalidad[53]. Esta autora
resalta que "la experiencia interseccional es
mayor que la suma de racismo y sexismo, cualquier análisis que no tenga en
cuenta la interseccionalidad no puede dimensionar
suficientemente la manera particular en que las mujeres negras están
subordinadas"[54].
Ellas a menudo experimentan la doble discriminación y los efectos combinados de
las prácticas que discriminan por motivos de raza y basados en el sexo[55].
Así, el análisis del patriarcado no puede estar enraizado en la experiencia
blanca[56].
Como se observa, al mismo tiempo que Crenshaw plantea la teoría de intersecdonalidad,
también la entrecruza con clase social, lo que amplía este concepto teniendo en
cuenta los entornos socioeconómicos, políticos y culturales. Al respecto, Avtar Brah y Ann
Phoenix, en el 2004, llaman la
atención sobre "los complejos, irreductibles, variados y variables efectos
que resultan cuando múltiples ejes de diferencia —económica, política,
cultural, psíquica, subjetiva y experiential—
se intersectan en contextos
históricos específicos"[57].
La raza y el género, como explica Segato, "[...] son creaciones históricas para
la dominación, funcionales para la
extracción de valor no reconocido, no remunerado —una plusvalía racial y patriarcal. Los productos y saberes que emanan de
ciertos cuerpos, ya sea los cuerpos racializados o
feminizados, son saberes y productos que tienen menos valor, que pueden ser
apropiados por medio de una menor remuneración"[58], lo cual ha
sido una práctica generalizada y continúa vigente, como se observa en gran
parte del mundo, aunque con matices. Desde luego, habría que profundizar a
través de investigaciones, cómo se materializa en cada situación específica.
Otras autoras consideran que "[...] tanto feminismos coloniales, como
postcoloniales y decoloniales, examinan las maneras
complejas en que el género interacciona con otros sistemas de opresión y
discriminación, especialmente la etnia, la religión y la clase social"[59].
En su disquisición, Nira Yuval-Davis deduce que "Intersecdonalidad
es un término metafórico, orientado a evocar imágenes de intersecciones de
caminos, con un número indeterminado o disputado de éstos, dependiendo de los
varios usuarios de los términos y de cuántas divisiones sociales son
consideradas en el análisis interseccional
particular. (...) esto puede cambiar considerablemente e ir de dos a una
infinidad"[60].
Esta autora realiza una importante reflexión sobre "los límites del
análisis interseccional y las categorías interseccionales"[61], y presenta
una interesante compilación de los aportes de diferentes autoras al respecto.
Así, en la actualidad se pueden evidenciar variadas
intersecciones que además permiten un análisis multidimensional, que incluye
las experiencias de las personas excluidas, vulneradas, etc., lo que sin duda
es una contribución para los estudios en los campos social y educativo. En
palabras de Riveros, "es
esencial que el pensamiento feminista pueda dejar en evidencia las múltiples facetas que presenta la
dominación"[62],
y que afecta a muchas personas, entre ellas, de forma concreta, a las mujeres.
En este sentido, Segato
considera de "suma importancia mencionar (...) la otra faz del proceso
histórico a través del cual el sujeto masculino se transforma en el sujeto
representante de la Humanidad, es decir, deja de ser hombre para ocupar el
pedestal de Hombre con mayúscula, es la minorizadón
de todos quienes no coinciden con sus características"[63], lo cual
afecta a las mujeres y a variados sectores de la población, tanto en su visibilización, en su reconocimiento, como en el disfrute
de sus derechos.
[...] la politicidad en clave femenina casi perdida se vuelve hoy
más relevante que nunca porque estamos frente al derrumbe del canon político
patriarcal. Ha quedado expuesta la ficción institucional. Urge entonces
reencontrarnos y reatar los hilos con lo que perdimos en el camino de la
historia: las maneras de las mujeres hacer y resolver la vida, la política en
clave femenina que el monismo humanista enclausuró.[64]
Asunto transcendental porque implica reconocer la
importancia de las experiencias de las mujeres y su papel, tanto en los ámbitos
privados como públicos. Sus aportes serán cada vez más valiosos en los
escenarios de participación y representación en la sociedad.
En este horizonte, Peter McLaren y Ramin Farahmandpur planteaban que
"como marco para el desarrollo de una praxis pedagógica, el
multiculturalismo crítico abre los espacios sociales y políticos para que los
oprimidos desafíen las distintas formas de opresión de clase, raza y género que
son producidas y reproducidas por las relaciones sociales dominantes"[65],
y realmente las poblaciones oprimidas han cuestionado el orden establecido y
vienen afrontando una serie de retos encaminados a liderar cambios. Dentro de
este panorama, se puede resaltar que el informe La verdad de las mujeres. Víctimas
del conflicto armado en Colombia, elaborado por la Ruta Pacífica
de las Mujeres[66],
es un gran aporte de las mujeres a los procesos de paz en este país, y se
constituye en un referente obligado, si se quiere escuchar la voz y propuestas
de amplios sectores de mujeres.
Asimismo, es necesario mencionar que las
Organizaciones de la Sociedad Civil, "Las OSC de mujeres crearon alianzas
efectivas para hacer incidencia por acuerdos sociales y políticas progresivas
en el AFP [Acuerdo Final de Paz], dirigidas por la Cumbre de Mujeres (que
consta de 9 redes de mujeres) y la Plataforma Cinco Claves (que consta de Sisma
Mujer, Humanas y la Red Nacional de Mujeres)"[67]. Aquí se
refieren al "Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción
de una paz estable y duradera"[68]. Pese a las
dificultades que persisten en Colombia, "El trabajo de las mujeres
defensoras de derechos humanos sobre el enfoque de género en el Acuerdo de Paz
y, más recientemente, en su implementación, ha elevado su visibilidad"[69].
En este sentido, lamentablemente hay que anotar que también se han convertido
en un objetivo de los grupos contrarios a la paz, y varias de ellas hoy hacen
parte del elevado número de personas asesinadas después de la firma del
señalado acuerdo.
"A lo largo de la historia las mujeres han sido
habladas y pensadas por los hombres, sin tener la posibilidad de hacerse oír y
accionar con libertad"[70].
Las diferentes organizaciones de mujeres y los documentos producidos recogen
las "epistemologías locales con las que se teje la historia universal. De
ellas está hecha la Comisión de la Verdad de las Mujeres: conocimiento local
femenino y feminista del impacto de la guerra en la vida y cuerpo de las
mujeres"[71].
Ellas nos enseñan en un "diálogo de saberes" otras formas de acceder
a la verdad, de comprender la magnitud de la guerra, sus consecuencias, pero
también de recomponer el tejido social.
Pese a la indignación y dolor por las vidas
cercenadas, no se truncan las esperanzas de que en un país como Colombia se
imagine la paz y se pueda transitar por estos senderos. En este marco, se
incrementa la relevancia de la perspectiva de géneros y de la categoría intersecccionalidad, su desarrollo ayuda a profundizar los
debates críticos y seguir trabajando en propuestas alternativas que involucren
la educación, pero también al conjunto de la sociedad.
3. Hacia unas
propuestas alternativas
De pensar un futuro de paz, justicia y libertad para
las actuales y nuevas generaciones se infieren propuestas alternativas en el
presente, sin olvidar, como afirma Lederach que
"la educación para la paz es todo un proyecto, no sólo pedagógico sino
también analítico, crítico y creativo"[72], y en tal
sentido el surgir de prácticas educativas y de alternativas pedagógicas hacen posible
la promoción de futuros escenarios, que tengan en cuenta la diversidad de los
seres humanos, uniendo así saberes para la paz. Por tanto, adquieren
importancia los enfoques de género y las intersecciones.
De igual forma, tal como se evidencia, los planteamientos
que surgen tienen en cuenta la resiliencia, sin
olvidar que una persona resiliente opta por nuevas
perspectivas de vida como artífice de su propia alegría y su propio destino,
tal como lo argumentan Jiménez y Barrientos: "La resiliencia
transciende el dolor, supera los traumas y transforma las crisis en
posibilidades. Y esto nos lleva a dos realidades: a) adaptación, capacidad,
superación y decisión, y b) afrontar la adversidad es salir fortalecido"[73].
La intersectorialidad
permite el confluir de caminos al centrar la mirada sobre las experiencias de
las personas excluidas, vulneradas e invisibilizadas
que, como lo menciona Magdalena Valdivieso, destaca la importancia de las
desigualdades cruzadas, es decir que los planteamientos emergentes llevan a
tener en cuenta "[...] como los sistemas de poder con base en género,
raza, clase y sexualidad se apoyan mutuamente para producir exclusión, opresión
y subordinación"[74],
donde la multiplicidad de aspectos enriquecen el aflorar de nuevos horizontes.
De esta manera, surgen algunas propuestas como las
que se mencionan a continuación:
La articulación de currículos diferenciados,
es decir, las acciones educativas que faciliten la disminución de
discriminaciones por causa de sexo, raza, género o identidad sexual, etc.
[...] la composición
del currículo escolar, tiene plena relación con la pedagogía intercultural en
el aspecto de la selección de los conocimientos y saberes vehiculados (...). En
este sentido es importante preguntarse y cuestionar los criterios que orientan
la selección de contenidos y desconstruir las
visiones monoculturales para abrirse al diálogo entre
los diferentes conocimientos, saberes y culturas para dar lugar también a las
producciones de los considerados otros, diferentes y siempre silenciados e invisibilizados.[75]
Hay que inquirir por otras ideas con el fin de
reestructurar los parámetros establecidos desde arriba y explorar el mundo y la
vida con lentes que abarquen el arcoíris de la humanidad en sus variados
aspectos.
De igual forma, Sacavino y
Candau resaltan la importancia de la formación
docente y la composición del equipo escolar, en relación con una pedagogía anti-discriminadora,
para que las educadoras y los educadores puedan hacer propuestas que
involucren, desde la cotidianidad, los diferentes sectores que identifican las
problemáticas del alumnado.
Es importante que los
currículos de formación inicial y continuada incorporen contenidos relacionados
con la educación en derechos humanos e interculturalidad que ayuden a
comprender y valorar la diferencia sin discriminación. Que los educadores estén
preparados para abordar los temas y situaciones que provocan discriminación,
sin minimizarlos ni naturalizarlos. Ya sea una discriminación sexual, racial,
de género o cualquier otra, debe ser enfrentada, desenmascarada y trabajada
desde la óptica de la educación en derechos humanos, de afirmación de la
dignidad y reconocimiento de la diferencia.[76]
Esta pedagogía
anti-discriminadora facilitará hacer frente a todas las formas de
discriminación y racismo, desde una actitud de la noviolencia
y pacifismo, teniendo en cuenta que en todos los niveles de la educación es
posible puntualizar componentes y formas de presentar la no violencia como
asignatura pedagógica. Por tanto, no solo bastará con la planeación teórica,
sino que también será decisiva la actuación del profesorado y de toda la
comunidad educativa.
Por lo tanto, la formulación
de estrategias didácticas, metodológicas e innovadoras también
favorece la formación de sujetos públicos críticos y sensibles a la solución
pacífica de los conflictos, teniendo presente que, como afirma Belloso:
Construir la paz no
significa, de ningún modo, tener amnesia. La construcción de la paz pasa por
tener memoria. Pasa, asimismo, por ser capaces de construir un futuro a partir
de esta memoria. Es necesario recordar, pero hay que recordar sin
resentimientos. Y aunque muchas veces nosotros no seamos responsables de los
males pasados, no quiere decir que no los reconozcamos, principalmente para no
repetirlos. Para llegar a construir la paz, hemos de conocer la historia, pero
hemos de transmitirla sin resentimiento,
sin contagiar a las generaciones del presente las heridas del pasado.[77]
Lederach también se refiere a esto cuando advierte que
"la educación para la paz tiene
que dar una visión
de la violencia amplia, multi-dimensional
y lo más completa posible, de cara
a los estudiantes, a fin de evitar la parcialidad de la imagen limitada y
sensacionalista que suelen promover los medios de comunicación y las
películas"[78];
es imprescindible profundizar para tener una mayor comprensión de esas
violencias. Todo esto sin olvidar el empleo de materiales de apoyo, a los que
hay que prestar especial atención
para fortalecer
procesos de diálogo y reconocimiento de quienes históricamente han sido
minimizados e invisibilizados.
El material didáctico
es otra fuente productora de invisibilización y
discriminación que debe también ser analizado críticamente desde la óptica de
la educación en derechos humanos, que rompa con la producción de jerarquías y
desigualdades. Es importante tomar conciencia del tipo de contenidos, imágenes,
valores, informaciones que son valorizadas y destacadas y cuales son
silenciadas e invisibilizadas. Es muy frecuente
encontrar materiales didácticos que refuerzan las visiones dominantes
y los perjuicios en relación a las cuestiones étnicas, de género, de opción sexual,
religiosas, de clase social, etc. Esta invisibilización, transformada en una discriminación,
contribuye para reforzar la formación de una autoestima negativa e inferiorizada de esos sujetos sociales.[79]
Si desde la misma etapa de planeación escolar se promueven y
unen los saberes para la paz, paulatinamente, en las nuevas
generaciones, las apropiaciones de los discursos permitirán evidenciar términos
y actitudes igualitarias, de respeto y reconocimiento del otro y de la otra:
para ello los preceptos freirianos de la educación dialógica,
que se promueven desde una pedagogía
concienciadora, donde la empatía, en
definitiva, debe regir la comunicación dentro y fuera del aula, tal como se
plantea "apelando al debate grupal sobre situaciones existenciales
significativas para quienes se incorporaban al mundo de la lecto-escritura,
en las que el sujeto debía ser activo, dialogante y desarrollar su espíritu
crítico"[80].
En el ámbito de la Pedagogía Social y la Educación
Social, Fanny Añaños-Bedriñana categoriza varios Campos emergentes,
dentro de los cuales se pueden resaltar la "[...] Educación intercultural,
(...) Educación para la ciudadanía, Educación para la paz, Educación para la
igualdad (género y otros colectivos)"[81], que
se encuadran en estas propuestas. Por demás, no cabe duda de que, en la acción
educativa, no puede desconocerse la realidad directa de los educandos y las
educandas, en todos los niveles; por ello, en Colombia se podría hablar de una educación en contexto,
donde los procesos de migración interna, desplazamiento forzado, producto del
conflicto armado y de las condiciones socio-económicas de inequidad y
desigualdad, afectan tanto a las familias como a las instituciones educativas y
comunitarias. A esto se suman las recientes migraciones que provienen de otros
países, que también ponen en situación de vulnerabilidad a muchas personas:
Este proceso de
"movilización humana", que incluye de manera integral fenómenos
diferenciados, en términos de conceptos especializados como migración, refugio,
desplazamiento forzado, plantea múltiples temas desde la perspectiva de los
derechos humanos. Esto incluye el origen frecuentemente convergente de tales
procesos en conflictos armados internos o externos, y/o en la negación
generalizada en las comunidades y los países de origen de condiciones dignas de
vida que involucran violaciones serias de derechos económicos, sociales y
culturales internacionalmente reconocidos, incluyendo la pobreza y la
desigualdad, el hambre y la muerte o la discapacidad por enfermedades
prevenibles.[82]
En definitiva, es conveniente recalcar que una
cultura de paz debe hacer parte de la educación y la formación ciudadanas, con
lo cual es importante enfocar la paz como un "proceso creativo" y de resiliencia de manera que se fortalezca la construcción de
una sociedad diversa, justa, igualitaria y democrática.
A través de este artículo se han vislumbrado algunas
epistemologías que permiten aproximarse a las pedagogías para la paz, en un
ejercicio permanente que impregne el currículo y la vida cotidiana. Incardinado
a lo anterior
se muestra la relevancia de introducir otras miradas, incorporando el
multiculturalismo crítico, la perspectiva de género(s) y la interseccionalidad.
Este engarce constituye un aporte para dilucidar discriminaciones y avanzar en
propuestas alternativas que se pueden enriquecer a partir de distintas
disciplinas, pero también desde abajo. Esto implica un discurso pedagógico,
analítico, crítico y creativo que facilitará el reconocimiento de las
diferencias, el análisis y puesta
en acción de planteamientos que comprendan
las trayectorias y las
resiliencias de las personas
vulneradas e invisibilizadas. En consecuencia, las
propuestas educativas y pedagógicas
desde el prisma de la interseccionalidad, permiten
que confluyan caminos para fortalecer los procesos emancipatorios
en las comunidades y en las instituciones educativas, uniendo así saberes para
la paz. Los enfoques de género(s) y de las intersecciones, además de permitir
el análisis multidimensional, facilitan la construcción de un lenguaje y una
actitud antirracista, antisexista y antihomofóbica, y
una educación en contexto.
Las
historias y experiencias de los
grupos oprimidos son
cada vez más importantes en las
investigaciones y para
las instituciones educativas y
gubernamentales, pues partir del conocimiento situado contribuyen
decididamente a generar teorías, a proyectar el plan de estudios y cualquier
política teniendo en cuentas estas realidades. Por ello, comprender la paz como
un valor hace que, en el ejercicio tanto de la práctica educativa, como en las
acciones del
diario vivir, se robustezcan los
esfuerzos del conjunto
de la sociedad colombiana para superar
las violencias y
contribuir a la consolidación de una paz estable y duradera. De esta manera, la
promoción de currículos que implican
la eliminación de discriminaciones odiosas por causa de sexo, raza, género, orientación sexual, clase
social, etc., caracterizados por la formulación de estrategias didácticas,
metodológicas e innovadoras de la formación de sujetos públicos críticos y
sensibles, nutrirá el entramado para trabajar en la comprensión de los
conflictos y la solución pacífica de estos, cuando sea el caso.
Pensar en cómo construir la paz desde los contextos socioecónomicos y políticos de determinado país también
implica vincular a la población, acercarse a sus condiciones y examinar las
opresiones, lo cual exige una decisión colectiva para poner en práctica el
pluralismo y la interculturalidad, todo lo cual significa apreciar la
diversidad y la igual dignidad de todos los seres humanos, y en este sentido,
defender sus derechos humanos tanto en las esferas privadas como públicas. Lo
expuesto se contemplará en la programación y desarrollo de las asignaturas
pedagógicas, desde su planeación hasta la generación del ambiente de toda la
comunidad educativa, marcada por principios escolares donde se promuevan y
articulen los conocimientos para la paz, desde los fundamentos de una pedagogía
de la responsabilidad, de la esperanza, de la confianza, del crecimiento y
antidiscriminatoria, que conduzca al empoderamiento de grupos marginados y de
la recuperación de la memoria para la no repetición de distintos tipos de
comportamientos que vulneran a las personas.
También se resalta que el empleo de materiales de
apoyo, elaborados de forma cuidadosa y responsable, favorecerá los procesos de
diálogo y el resarcimiento a amplios sectores, que históricamente han sido
ignorados y vilipendiados. Así, paulatinamente, en las nuevas generaciones, las
apropiaciones de los discursos permitirán evidenciar términos y actitudes de
respeto de la otra y del otro, resaltando una pedagogía concienciadora
en la que el sujeto activo y dialogante desarrolle su espíritu crítico. Por
todo esto, una educación intercultural, una educación para la ciudadanía, para
la paz, para la igualdad, beneficiará el trabajo conjunto con el propósito de
transformar los entornos de las sociedades y abrir la ruta para reparar las
injusticias infligidas a muchas personas excluidas por diversas razones, en
Colombia y en otras latitudes del mundo.
Congreso de la República de Colombia. Ley 975/2005,
de 25 de julio, por la cual se dictan disposiciones para la reincorporación de
miembros de grupos armados organizados al margen de la ley, que contribuyan de
manera efectiva a la consecución de la paz nacional y se dictan otras
disposiciones para acuerdos humanitarios. Diario
Oficial, n.° 45 980, Bogotá, 2005.
Congreso de la República de Colombia. Ley 1448/2011,
de 10 de junio, por la cual se dictan medidas de atención, asistencia y
reparación integral a las víctimas del conflicto armado interno y se dictan
otras disposiciones. Diario Oficial,
nC 48 096, Bogotá, 2011.
Gobierno de la República de Colombia y Fuerzas
Armadas Revolucionarias de Colombia-Ejército del Pueblo. "Acuerdo final
para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y
duradera", 24 de noviembre de 2016, Bogotá, Colombia.
ABColombia. "Hacia un Cambio Transformador: las mujeres y
la implementación del Acuerdo de Paz colombiano", informe elaborado para
la celebración del 2.° aniversario del AFP, Londres: 2018. https://reliefweb.int/report/colombia/hacia-un-cambio-transformador-las-mujeres-y-la-implementaci-n-del-acuerdo-de-paz
Añaños-Bedriñana, Fanny T. "Pensamiento y acción socioeducativa en
Europa y España. Evolución de la pedagogía y educación social". Revista Historia de la Educación
Latinoamericana, vol. 14, mo
18 (2012): 119-138.
Belloso Martín, Nuria. "La controvertida
aparición de un nuevo derecho ciudadano: el derecho a la reparación de la
memoria personal y familiar y la búsqueda de su justificación en la justicia
transicional". En Conflicto
armado, justicia y memoria [tomo 2: Derecho y transiciones hacia
la paz], compilado por Enán Arrieta Burgos. Medellín:
Universidad Pontificia Bolivariana, 2016, 115-152.
Brah, Avtar. "Pensando en
y a través de la interseccionalidad". En La interseccionalidad
en debate. Actas del Congreso Internacional: "Indicadores Interseccionales y Medidas de Inclusión Social en
Instituciones de Educación Superior", editado por Martha Zapata
Galindo Sabina García Peter y Jennifer
Chan de Ávila. Berlín: Freien Universität Berlin, 2013, 14-20.
Comins Mingol, Irene. "Horizontes epistemológicos de la investigación
para la paz: una perspectiva pazológica y de
género". En Enfoques
contemporáneos para los estudios de paz, editado por Dora Elvira
García-González. México: CONACYT / Tecnológico de Monterrey, 2018, 45-68.
Constitución Política de la República de Colombia. http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/constitucion_politica_1991.html
Corrales Carvajal, Socorro. "Des-bordes
femeninos en la educación: aportes a la paz". En Una educación no sexista: Un debate
para la paz, editado por Mary Edith Murillo Fernández y María Andrea Simmonds
Tabbert. Popayán: Editorial Universidad del Cauca, 2018,
55-71.
Correa, Eugenia. "Sociedad patriarcal, las
luchas por la equidad de género y el posneoliberalismo".
En Feminismos para un
cambio civilizatorio, coordinado por Alba Carosio.
Caracas: Fundación Centro de Estudios Latinoamericanos Rómulo Gallegos; Centro
de Estudios de la Mujer / Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias
Sociales (CLACSO), 2014, 67-81.
Crenshaw, Kimberlé W. "Demarginalizing
the Intersection of Race and Sex: A Black Feminist Critique of Antidiscrimination Doctrine, Feminist Theory and Antiracist Politics". University
of Chicago Legal Forum 1989, n. 1
(1989): 138-167. http://chicagounbound.uchicago.edu/uclf/vol1989/iss1/8
Freire, Paulo. La
educación como práctica de la libertad [1967]. Madrid: Siglo XXI, 2009.
Freire, Paulo. Pedagogía
del oprimido. Traducido por Jorge Mellado [1.era ed.
1970]. México: Siglo XXI, 2010.
Freire, Paulo. Pedagogía
de la indignación. Traducido por Tomás del Amo. Madrid: Morata, 2010.
Galtung,
Johan. Tras la violencia, 3R:
reconstrucción, reconciliación, resolución. Afrontando los efectos visibles e
invisibles de la guerra y la violencia,
traducido por Teresa Toda. Bilbao: Red Gernika 6, Bakeaz y Gernika Gogoratuz, 1998.
Gómez Fonseca, Carolina María. "Estudios de
Género y Conflictos Sociales Armados". En Feminismos y poscolonialidad.
Descolonizando el feminismo desde y en América Latina, compilado
por Karina Bidaseca y Vanesa Vazquez
Laba. Buenos Aires: Ediciones Godot, 2011, 165-177.
Guil Bozal, Ana y Ruby Lisbeth Espejo Lozano,
"Feminismos coloniales, post y decoloniales". En Historias de vida de maestras
africanas y afrodescendientes. Reflexiones y
contextos, compilado por Diana Elvira Soto Arango, Martha Luisa
Corbett-Baugh y Véronique Solange Ocome-Beka. Tunja: Editorial UPTC, 2020, 245-275.
Jiménez Bautista, Francisco y Andrea Barrientos Soto. "Buscando
cartografías de paces: la paz resiliente". En
Enfoques contemporáneos
para los estudios de paz, editado por Dora
Elvira García-González.
México: CONACYT / Tecnológico de Monterrey, 2018,
85-109.
Langle de Paz,
Teresa. La urgencia de vivir. Teoría
feminista de las emociones.
Barcelona: Anthropos / México: Universidad Autónoma
Metropolitana, Iztapalapa, 2018.
Lederach,
John Paul. El abecé de la paz y los conflictos. Educación para
la paz. Madrid: Catarata, 2000.
McLaren, Peter y Ramin Farahmandpur. La
Enseñanza contra el Capitalismo Global y el Nuevo Imperialismo. Una pedagogía
Crítica, traducido por Néstor Cabrera. España: Editorial Popular,
2006.
Magendzo-Kolstrein, Abraham y María Isabel Toledo-Jofré.
"Educación en derechos humanos: Estrategia pedagógica-didáctica centrada
en la controversia". Revista
Electrónica Educare 19, n.° 3 (2015): 1-16, http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/rt/printerFriendly/6864/7037
(20/11/ 2016).
Montealegre, Diana María. "¿Para qué hablar de
una educación no sexista como contribución a la paz?". En Una educación no sexista: Un debate
para la paz, editado por Mary
Edith Murillo Fernández y María Andrea Simmonds Tabbert. Popayán:
Editorial Universidad del Cauca, 2018, 17-30.
Moletto,
Augusta y Riziero Zucchi. La metodologia pedagogia dei genitori. Valorizzare il
sapere dell'esperienza. Bolzano: Maggioli Editore, 2013.
Moletto, Augusta y Riziero Zucchi. "Pedagogia dei
genitori". En Per allevare un bimbo ci vuole
un villaggio..., editado por
Insegnanti e genitori del l'IPC. Bolzano: Intendenza Scolastica Italiana, 2012,
19-31.
Murillo Arango, Gabriel Jaime.
"Los trabajos y los días de una pedagogía de la
memoria". En Narrativas de experiencia en
educación y pedagogía de la memoria, compilado por Gabriel Jaime
Murillo Arango. Buenos Aires:
CLACSO / Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras
Universidad de Buenos Aires, 2015,
313-335.
Naciones Unidas, Asamblea General, Resolución
A/RES/53/25 19 noviembre 1998.
Ortega Valencia, Piedad, Clara Castro Sánchez, Jeritza Merchán Díaz y Gerardo Vélez Villafañe. Pedagogía
de la memoria para un país amnésico. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional,
2015.
Pérez Bustillo, Camilo. "Migración infantil,
desplazamiento forzado, violencia estructural, conflicto y derechos humanos:
marcos comparativos e implicaciones para Colombia y México, y sus contextos
regionales". En Infancia y
adolescencia en Colombia: tránsito hacia la paz, editado por
Ernesto Durán. Bogotá: Observatorio sobre infancia / Universidad Nacional de
Colombia, 2014, 63-79.
Riveros, Clara. "Aproximaciones a los feminismos
contemporáneos en América Latina". En América
Latina: una integración regional fragmentada y sin rumbo,
coordinado por Consuelo Silva Flores, Ariel Noyola Rodríguez y Julián Kan.
Buenos Aires: CLACSO, 2018, 178-201.
Rocha Solano, María Andrea. "Pedagogía de la
historia y las memorias en contextos políticos turbulentos". En Narrativas de experiencia en
educación y pedagogía de la memoria, compilado por Gabriel Jaime
Murillo Arango. Buenos Aires: CLACSO / Editorial de la Facultad de Filosofía y
Letras Universidad de Buenos Aires, 2015, 337-368.
Ruta Pacífica de las Mujeres. La verdad de las mujeres. Víctimas
del conflicto armado en Colombia. Coordinado por Marina Gallego
Zapata. Bogotá: G2 Editores, 2013).
Sacavino,
Susana y Vera Maria Candau. Multiculturalismo, interculturalidad
y educación: contribuciones desde América Latina.
Bogotá: Ediciones desde abajo, 2015.
Segato, Rita. Contra-pedagogías
de la crueldad. Buenos Aires: Prometeo, 2018.
Soto Arango, Diana Elvira, José Pascual Mora García
y José Rubens Lima Jardilino.
"Formación de docentes y modelo pedagógico en la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia". Revista
Historia de la Educación Latinoamericana 19, n.° 29 (2017):
35-66. https://doi.org/10.19053/01227238.7552
Trimiño
Velásquez, Celina de Jesús. Las
mujeres protagonistas en el proceso de paz. Aproximaciones al caso de Colombia.
Tunja: Editorial UPTC, 2018.
Trimiño Velásquez, Celina y Luisa Amézquita
Aguirre. "Reflexiones desde la universidad sobre educación en derechos
humanos y para la paz". Revista
Historia de la Educación Latinoamericana 20, n.° 31 (2018):
101-124. https://doi.org/10.19053/01227238.8564
Valdivieso Ide, Magdalena.
"Otros tiempos y otros feminismos en América Latina y el Caribe". En Feminismos para un cambio
civilizatorio, coordinado por Alba Carosio.
Caracas: Fundación Centro de Estudios Latinoamericanos Rómulo Gallegos; Centro
de Estudios de la Mujer / Buenos Aires: CLACSO, 2014, 67-81.
Vargas Rincón, Ruth, comp.
Mujeres en voz alta.
Bogotá: Editorial Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2019.
Yuval-Davis, Nira. "Más
allá de la dicotomía del reconocimiento y la redistribución: interseccionalidad y estratificación". En La interseccionalidad
en debate. Actas del Congreso Internacional "Indicadores interseccionales y medidas de inclusión social en
instituciones de educación superior", editado por Martha Zapata
Galindo, Sabina García Peter y Jennifer
Chan de Ávila. Berlín: Freien Universität Berlin, 2012, 21-34.
Cómo citar: Amézquita Aguirre, Luisa; Trimiño Velásquez, Celina.
"Pedagogías para la paz, la
relevancia de la perspectiva de géneros y la interseccionalidad".
Revista Historia de la Educación Latinoamericana. 22 No. 35
(2020): 65-86 https://doi.org/10.19053/01227238.11918.
Esta
obra está bajo una licencia Creative Commons. Reconocimiento-No Comercial-Sin Obra Derivada 2.5
Colombia.
[1] Doctora en Ciencias de la Educación
Especialidad en Pedagogía Escolar de la
Università Pontificia Salesiana di
Roma (Italia). Docente de la Escuela de Educación Infantil, Facultad de
Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Grupo de Investigación Feminismos, Géneros y Derechos Humanos (GIEPEG), correo electronico: luisa.amezquita@
uptc.edu.co; infanciasyexpresiones@uptc.edu.co
[2] Doctora en Derechos Fundamentales de la
Universidad Carlos III de Madrid (España). Docente de la Escuela de Ciencias
Sociales, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia. Investigadora Grupo de Investigación Feminismos,
Géneros y Derechos Humanos (GIEPEG), correo electronico:
celina.trimino@uptc.edu.co; grupo.giepeg@uptc.edu.co
[3] "Los emergentes modelos pedagógicos de la
UPTC deben incorporar la cultura de la paz como su acicate central". Diana
Elvira Soto Arango, José Pascual Mora García y José Rubens Lima Jardilino, "Formación de docentes y modelo pedagógico en la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia", Revista Historia de la Educación
Latinoamericana vol. 19, n.° 29 (2017): 38.
[4] Celina Trimiño
Velásquez y Luisa Amézquita Aguirre, "Reflexiones
desde la universidad sobre educación en derechos humanos y para la paz", Revista Historia de la Educación
Latinoamericana vol. 20, n.o
31 (2018):111.
[5] Paulo Freire, Pedagogía
del oprimido, trad. Jorge Mellado [1.era ed., 1970]
(México: Siglo XXI, 2010), 69.
[6] John Paul Lederach,
El abecé de la paz y
los conflictos. Educación para la paz (Madrid: Catarata, 2000), 178.
[7] Johan Galtung, Tras la violencia, 3R: reconstrucción,
reconciliación, resolución. Afrontando los efectos visibles e invisibles de la
guerra y la violencia, trad. Teresa Toda (Bilbao: Red Gernika 6, Bakeaz y Gernika Gogoratuz, 1998).
[8] Irene Comins Mingol, "Horizontes epistemológicos de la investigación
para la paz: una perspectiva pazológica y de género",
en Enfoques
contemporáneos para los estudios de paz, ed. Dora Elvira
García-González (México: CONACYT / Tecnológico de Monterrey, 2018), 49.
[9] Naciones Unidas, Asamblea General,
Resolución A/RES/53/25 19 noviembre 1998.
[10] Lederach, El abecé de la paz,
178.
[11] Teresa Langle de
Paz, La urgencia de vivir.
Teoría feminista de las emociones (Barcelona: Anthropos
/ México: Universidad Autónoma Metropolitana, Iztapalapa, 2018), 49.
[12] Ibíd.
[13] Ibíd.
[14] Cfr.
Celina de Jesús Trimiño Velásquez, Las mujeres protagonistas en el proceso de paz.
Aproximaciones al caso de Colombia (Tunja: Editorial UPTC, 2018).
[15] Langle de Paz, La urgencia de vivir,
50-51.
[16] Francisco Jiménez Bautista y Andrea
Barrientos Soto, "Buscando cartografías de paces: la paz resiliente",
en Enfoques contemporáneos
para los estudios de paz, ed. Dora Elvira García-González
(México: CONACYT / Tecnológico de Monterrey, 2018), 98.
[17] Ibíd.
[18] Lederach, El abecé de la paz,
106-108.
[19] Cfr.
Peter McLaren y Ramin Farahmandpur,
La Enseñanza contra el Capitalismo
Global y el Nuevo Imperialismo. Una Pedagogía Crítica, trad.
Néstor Cabrera (España: Editorial Popular, 2006).
[20] Ibíd.,
191.
[21] Cfr.
Susana Sacavino y Vera Maria
Candau, Multiculturalismo, interculturalidad y educación: contribuciones desde
América Latina (Bogotá: Ediciones desde abajo, 2015), 139-140.
[22] Paulo Freire, Pedagogía
de la indignación, trad. Tomás del Amo (Madrid: Morata, 2010),
140.
[23] Sacavino y
Candau, Multiculturalismo,
150.
[24] Piedad Ortega Valencia et al., Pedagogía de la
memoria para un país amnésico
(Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2015); María Andrea Rocha Solano,
"Pedagogía de la historia y las memorias en contextos políticos turbulentos",
en Narrativas de experiencia
en educación y pedagogía de la memoria, comp.
Gabriel Jaime Murillo Arango (Buenos Aires: CLACSO / Editorial de la Facultad
de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires, 2015).
[25] Congreso de la República de Colombia, ley
975/2005, de 25 de julio, por la cual se dictan disposiciones para la
reincorporación de miembros de grupos armados organizados al margen de la ley,
que contribuyan de manera efectiva a la consecución de la paz nacional y se
dictan otras disposiciones para acuerdos humanitarios (Diario Oficial n.°
45.980, Bogotá: 2005), 30.
[26] Congreso de la República de Colombia, ley
1448/2011, de 10 de junio, por la cual se dictan medidas de atención,
asistencia y reparación integral a las víctimas del conflicto armado interno y
se dictan otras disposiciones (Diario
Oficial mo 48 096, Bogotá:
2011), 48.
[27] Gabriel Jaime Murillo Arango, "Los trabajos y
los días de una pedagogía de la memoria", en Narrativas
de experiencia en educación y pedagogía de la memoria, comp. Gabriel Jaime Murillo Arango (Buenos Aires: CLACSO /
Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires,
2015), 314.
[28] Rocha Solano, "Pedagogía de la historia",
341.
[29] Ortega Valencia, et al., Pedagogía de la memoria,
139.
[30] Freire, Pedagogía
de la indignación, 71.
[31] Paulo Freire, La
educación como práctica de la libertad [1967] (Madrid: Siglo XXI,
2009), 67.
[32] Cfr.
Augusta Moletto y Riziero Zucchi, La
metodologia pedagogia dei genitori. Valorizzare il sapere dell’esperienza (Bolzano:
Maggioli Editore, 2013), 37
[33] Augusta Moletto y
Riziero Zucchi. "Pedagogia dei genitori", en Per allevare
un bimbo ci vuole un villaggio..., eds. Insegnanti e genitori del
l’IPC (Bolzano: Intendenza Scolastica Italiana, 2012), 20.
[34] Cfr. Augusta Moletto y Riziero Zucchi, La Metodologia Pedagogia dei genitori,
35-49.
[35] Trimiño Velásquez y Amézquita
Aguirre, "Reflexiones desde la universidad", 120.
[36] Ibíd.
[37] Diana María Montealegre, "¿Para qué hablar de
una educación no sexista como contribución a la paz?", en Una educación no sexista:
Un
debate para la paz, ed. Mary Edith Murillo
Fernández y María Andrea Simmonds Tabbert.
(Popayán: Editorial Universidad del Cauca, 2018), 28.
[38] Ibíd.
[39] Rita Segato,
Contra pedagogías
de la crueldad (Buenos Aires:
Prometeo, 2018), 26.
[40] Langle de Paz, La urgencia de vivir, 50.
[41] Constitución Política de Colombia de 1991,
artículo 216, capítulo 7, de la Fuerza Pública.
[42] Carolina María Gómez Fonseca, "Estudios de
Género y Conflictos Sociales Armados", en Feminismos
y poscolonialidad. Descolonizando el feminismo desde
y en América Latina, comps. Karina Bidaseca y Vanesa Vazquez Laba (Buenos Aires: Ediciones Godot, 2011), 171.
[43] Segato, Contrapedagogías,
41.
[44] Ruth Vargas Rincón, comp.
Mujeres en voz alta
(Bogotá: Editorial Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2019), 82.
[45] Eugenia Correa, "Sociedad patriarcal, las
luchas por la equidad de género y el posneoliberalismo",
en Feminismos para un
cambio civilizatorio, coord. Alba Carosio
(Caracas: Fundación Centro de Estudios Latinoamericanos Rómulo Gallegos; Centro
de Estudios de la Mujer / Buenos Aires: CLACSO, 2014), 71.
[46] Ibíd.,
73.
[47] Ibíd.
[48] Segato, Contrapedagogías, 59.
[49] Kimberlé W. Crenshaw, "Demarginalizing
the Intersection of Race
and Sex: A Black Feminist Critique of Antidiscrimination Doctrine, Feminist
Theory and Antiracist Politics", University
of Chicago Legal Forum, vol. 1989, n.° 1
(1989): 138-167. http://chicagounbound.uchicago.edu/uclf/vol1989/iss1/8
[50] Nira Yuval-Davis, "Más
allá de la dicotomía del reconocimiento y la redistribución: interseccionalidad y estratificación", en La interseccionalidad
en debate. Actas del Congreso Internacional: "Indicadores interseccionales
y medidas de inclusión social en instituciones de educación superior"",
ed. Martha Zapata Galindo, Sabina García Peter y Jennifer Chan de Ávila, Berlín: Freien Universität Berlin, 2012, 22.
[51] Cfr. Crenshaw, "Demarginalizing", 141.
[52] Ibid., 140.
[53] Ibid.
[54] "Because
the intersectional experience is greater than the sum of racism and sexism, any
analysis that does not take intersectionality into
account cannot sufficiently address the particular manner in which Black women
are subordinated". Ibid.
[55] Ibid., 149.
[56] Ibid., 157.
[57] Avtar Brah, "Pensando en y a través de la intersecdonalidad",
en La intersecdonalidad
en debate. Actas del Congreso Internacional: "Indicadores interseccionalesy
medidas de inclusión social en instituciones de educación superior",
ed. Martha Zapata Galindo, Sabina García Peter y Jennifer Chan de
Ávila, Berlín: Freien Universität Berlin, 2013.
[58] Segato, Contrapedagogías, 59.
[59] Ana Guil Bozal y Ruby Lisbeth Espejo Lozano, "Feminismos
coloniales, post y decoloniales", en Historias de vida de maestras africanas
y afrodescendientes. Reflexiones y contextos,
comps. Diana Elvira Soto Arango, Martha Luisa
Corbett-Baugh y Véronique Solange Ocome-Beka
(Tunja: Editorial UPTC, 2020), 272.
[60] Yuval-Davis, "Más
allá de la dicotomía", 23.
[61] Ibíd.,
25.
[62] Clara Riveros, "Aproximaciones a los
feminismos contemporáneos en América Latina", en América
Latina: una integración regional fragmentada y sin rumbo, coords. Consuelo Silva Flores, Ariel Noyola Rodríguez y
Julián Kan (Buenos Aires: CLACSO, 2018), 198.
[63] Segato, Contrapedagogías, 66-67.
[64] Ibíd.,
67.
[65] McLaren y Farahmandpur,
La Enseñanza contra el Capitalismo,
145.
[66] Ruta Pacífica de las Mujeres, La verdad de las mujeres. Víctimas del
conflicto armado en Colombia, coord. Marina Gallego Zapata (Bogotá: G2 Editores, 2013).
[67] ABColombia, "Hacia
un Cambio Transformador: las mujeres y la implementación del Acuerdo de Paz
colombiano", informe elaborado para la celebración del 2.°
aniversario del AFP, Londres: 2018. https://reliefweb.int/report/colombia/hacia-un-cambio-transformador-las-mujeres-y-la-implementaci-n-del-acuerdo-de-paz
[68] Gobierno de la República de Colombia y
Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia-Ejército del Pueblo, "Acuerdo final
para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y
duradera", 24 de noviembre de 2016, Bogotá.
[69] ABColombia, "Hacia
un Cambio", 4.
[70] Riveros, "Aproximaciones a los feminismos",
197.
[71] Socorro Corrales Carvajal, "Des-bordes
femeninos en la educación: aportes a la paz", en Una
educación no sexista: Un debate para la paz, ed. Mary Edith
Murillo Fernández y María Andrea Simmonds Tabbert (Popayán: Editorial Universidad del Cauca, 2018),
64.
[72] Lederach, El abecé de la paz, 177,
178.
[73] Jiménez Bautista y Barrientos
Soto, "Buscando cartografías", 98.
[74] Magdalena Valdivieso Ide,
"Otros tiempos y otros feminismos en América Latina y el Caribe", en Feminismos para un cambio civilizatorio,
coord. Alba Carosio (Caracas: Fundación Centro de Estudios
Latinoamericanos Rómulo Gallegos; Centro de Estudios de la Mujer / Buenos
Aires: CLACSO, 2014), 28.
[75] Sacavino y Candau, Multiculturalismo,
145-146.
[76] Ibíd.,
149.
[77] Nuria Belloso Martín, "La controvertida
aparición de un nuevo derecho ciudadano: el derecho a la reparación de la
memoria personal y familiar y la búsqueda de su justificación en la justicia
transicional", en Conflicto
armado, justicia y memoria, comp., Enán Arrieta Burgos (Medellín: Universidad Pontificia
Bolivariana, 2016), 136.
[78] Lederach, El abecé de la paz,
85.
[79] Sacavino y Candau, Multiculturalismo,146-147.
[80] Abraham Magendzo-Kolstrein
y María Isabel Toledo-Jofré, "Educación en derechos
humanos: Estrategia pedagógica-didáctica centrada en la controversia", Revista Electrónica Educare,
vol. 19, n.° 3 (2015): 7. http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/rt/printerFriendly/6864/7037
(20/11/2016).
[81] "La PS es un campo de conocimiento pedagógico
teórico, una disciplina científica académica, una metodología... en constante
redefinición en función de cada contexto, momento, necesidad, etc., que tiene
como objeto de estudio una práctica educativa que denominamos Educación Social,
ejercida fundamentalmente fuera del marco escolar, aunque en los últimos años
se evoca y trabaja, también, en y desde la escuela" [Fanny T. Añaños-Bedriñana, "Pensamiento y acción socioeducativa en
Europa y España. Evolución de la pedagogía y educación social", Revista Historia de la Educación
Latinoamericana, vol. 14, mo
18 (2012): 133-135].
[82] Camilo Pérez Bustillo, "Migración infantil,
desplazamiento forzado, violencia estructural, conflicto y derechos humanos:
marcos comparativos e implicaciones para Colombia y México, y sus contextos
regionales" en Infancia y
adolescencia en Colombia: tránsito hacia la paz, ed. Ernesto
Durán (Bogotá: Observatorio sobre infancia / Universidad Nacional de Colombia,
2014), 64.