Doi:
https://doi.org/10.19053/01227238.11924
Artículos
Raperos y biógrafos: narrativas
biográficas y educación para la paz con menores infractores[1]
Rappers and biographers: biographical narratives and education
for peace with juvenile offenders
Rappers
e biógrafos: narrativas biográficas e ducação para a paz com jovens infratores
Andrés Argüello Parra*[2]
https://orcid.org/0000-0003-1181-028X
Sebastián Rojas Cepeda**[3]
https://orcid.org/0000-0003-3698-0277
Jeidy Cruz Guzmán*[4]
https://orcid.org/0000-0003-1957-3151
*Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Grupo de Investigación HISULA - UPTC
**Centro Juvenil Amigoniano sede Tanja, Colombia
Grupo de Investigación HISULA - UPTC
RESUMEN
El objetivo del artículo es
analizar narrativas experienciales en el marco de una propuesta didáctica de
Educación para la paz denominada "Mi autobiografía", realizada con una
población del Sistema de Responsabilidad Penal Adolescente (SRPA) del Centro
Juvenil Amigoniano de Tunja, Boyacá (Colombia). Originalidad: La investigación se
sustenta en el principio de la historicidad del aprendizaje humano, permitiendo
analizar el contexto socio-cultural y los factores asociados que dan sentido
desde el arte biográfico a las prácticas de vida de jóvenes infractores. Método: se examina una
propuesta didáctica, basada en el enfoque socioeducativo de las historias de
vida como práctica de formación, la cual se desarrolló en tres fases
metodológicas, con las siguientes estrategias: sensibilización, diseño y producción
de contenidos personales o autobiografías que fueron articuladas a estilos
musicales del tipo Rap/Hip Hop, cine foro y visitas de artistas urbanos. Conclusión: La producción de
textos
inéditos fue estructurada y grabada como narrativas musicales, emergiendo
categorías asociadas a las condiciones contextuales y dinámicas de vida
subyacentes a la conducta delictuosa, que permiten concluir el aporte
autobiográfico en la didáctica, expresado en el lenguaje de la música como
potencial de reconducir las trayectorias delictivas hacia estadios de
integración social, ciudadanías y construcción activa de paz.
Palabras
clave: Menores infractores; educación en
prisión; cultura de paz; estudios biográficos.
ABSTRACT
The objective of the article is to
analyze experiential narratives within the framework of a didactic proposal for
Peace Education named "My autobiography", carried out with a population of
the Adolescent Criminal Responsibility System (SRPA) of the Amigoniano Youth Center
of Tunja, Boyaca (Colombia). Originality: The research is
focused on the principle of human learning historicity, allowing the
socio-cultural context analysis and the associated factors that give meaning
from biographical art to the life practices of young offenders. Method: a didactic proposal
is examined based on the socio-educational approach of life stories as a
training practice, which was developed in three methodological phases, with the
following strategies:
awareness raising, design and production of personal
content or autobiographies that were articulated to Rap/Hip Hop style of music,
forum cinema and visits by urban artists. Analysis: The production of
unpublished texts was structured and recorded as musical narratives emerging
categories associated with the contextual and dynamic conditions of life
underlying criminal behavior, it allowed to conclude the autobiographical
contribution in didactics expressed in the language of music, as a potential to
redirect criminal trajectories towards stages of social integration,
citizenship and active peace building.
Key words: Juvenile offenders; prison education;
peace culture; biographical studies.
RESUMO
O artigo pretende analisar as narrativas vivenciais
no âmbito de uma proposta didática de Educação para a Paz denominada "Minha
Autobiografia", realizada com uma população do Sistema de Responsabilidade
Penal do Adolescente (SRPA) do Centro Juvenil Amigoniano de Tunja, Boyacá
(Colômbia). A pesquisa baseia-se no princípio da historicidade da aprendizagem
humana, permitindo-nos analisar o contexto sociocultural e as motivações que
dão sentido às práticas de vida. A proposta didática, baseada na abordagem
sócio-educativa das histórias de vida como prática formativa, foi desenvolvida
em três fases metodológicas, nomeadamente: sensibilização, desenho e produção
de conteúdos pessoais (autobiografias), que foram articulados com estilos
musicais preferenciais dos jovens, fórum de cinema e visitas de artistas
urbanos, entre outras estratégias. A produção de textos inéditos foi finalmente
estruturada e gravada como produções musicais Rap/Hip Hop. Devido ao seu
caráter narrativo integral, os trabalhos finais chamados: "La vida no es un
cuento", "Improvisando", "Tomando conciencia" e "Autobiografía" foram revelados,
onde foram encontradas categorias associadas às condições contextuais e
dinâmicas da vida pessoal e social que definem a atividade criminal (grupo social,
drogas, abandono familiar, etc.); construção de cenários de reflexividade, que
conduzem a uma consciência dos danos causados e das próprias perdas; e um
sentido de auto-confrontação, expresso na linguagem da música como potencial
para redirigir as trajetórias criminais para etapas de integração social, nova
cidadania e construção ativa da paz.
Palavras-chave: Delinquentes juvenis; educação na prisão; cultura da
paz; pesquisa biográfica.
Recepción: 10/10/2019
Evaluación: 11/05/2020
Aceptación: 28/05/2020
El
Código de Infancia y Adolescencia (Ley 1098 de 2006) define el Sistema de Responsabilidad
Penal para Adolescentes (SRPA) como el "conjunto de principios, normas,
procedimientos, autoridades judiciales especializadas y entes administrativos
que rigen o intervienen en la investigación y juzgamiento de delitos cometidos
por adolescentes de catorce (14) a dieciocho (18) años al momento de cometer un
hecho punible" (art. 139). Las sanciones contempladas por el SRPA, que
plantean una "finalidad protectora, educativa y restaurativa", abarcan la
privación de la libertad que se cumple en un Centro de Atención Especializada.
Dentro
de la función educativa ofertada en dichos centros, se encuentra la
realización de los ciclos de educación básica y media que el menor cumple como
parte de las actividades tendientes a mejorar su reintegración a la sociedad. La
presente investigación surge de una práctica pedagógica realizada durante el
semestre académico 2018-II, en el desarrollo de la asignatura de Ciencias
Sociales, en el Centro Juvenil Amigoniano de Tunja (Boyacá), uno de los Centros
de Atención Especializada en Colombia[5], cuyo énfasis
fue el diseño, ejecución y evaluación de una propuesta de Educación para la Paz
con menores infractores. En efecto, la institución requería integrar a sus
dinámicas curriculares establecidas los lineamientos de la Ley 1732 de 2014
para explicitar la cultura de paz como parte de la educación básica y media en
un escenario de posconflicto.
Ello
supuso el planteamiento de un problema didáctico y, en un sentido más amplio,
de un problema educativo debido a las connotaciones ético-sociales derivadas
del campo. En efecto, ¿cómo pensar un escenario de formación de paz con quienes
han sido, precisamente, sujetos activos propiciadores de violencias? ¿Cómo
lograr al menos un nivel básico de representatividad y pertinencia en el
intento de aportar a la formación pos-delictiva de adolescentes sentenciados
por distintas conductas punibles? ¿Qué tipo de diseños pedagógicos serían
viables en un entorno donde las actividades de tipo académico generan
predominantemente resistencia, repulsión y apatía?
Para
ir tejiendo pistas a partir de tales interrogantes, los investigadores
efectuamos un análisis de contexto basado en amplias jornadas de observación de
las dinámicas escolares y organizacionales, así como diálogos con las distintas
personas que cumplían funciones de asesoría, acompañamiento y vigilancia en el
Centro, para elaborar algunas pautas tendientes al cumplimiento de la Cátedra
de Paz en un escenario con características únicas.
En
la revisión del estado del conocimiento, los estudios previos sobre la
intervención con menores infractores desde la perspectiva de la Educación para
la paz destacan, comúnmente, un modelo de justicia restaurativa (Hurtado, 2013)
y la práctica de sus estrategias intrínsecas, tales como la mediación víctima-ofensor,
conferencias de grupos familiares, círculos de discusión o sentencia y mesas
comunitarias de reparación[6].
Así, el proceso educativo se entiende integrado a la recuperación del sujeto
jurídico, esto es, a la responsabilidad del individuo ante la ley y ante la
comunidad civil, en la cual se inscriben sus conductas. La educación para la
paz está aunada a la educación democrática y a la formación del ciudadano.
El
enfoque de Educación para la paz como intervención restaurativa privilegia
los derechos de las víctimas a la verdad, a la justicia, a la reparación y a la
no repetición, superando la mirada estrictamente punitiva; es decir, la paz se
entiende como el aseguramiento de los derechos. En ese sentido de asociar la
restauración de los derechos con la pedagogía se registra la monografía
titulada "Procesos de justicia restaurativa utilizados en el ámbito
pedagógico de menores infractores pertenecientes al sistema de Responsabilidad
penal del Centro de Internamiento Preventivo Amigoniano (CIPA)", realizada
por Justine Daniela Farfán Ballesteros en la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas en 2016. Una de las conclusiones sintetiza bien la perspectiva
de estudio que comprende de manera específica la educación restaurativa en las
instituciones amigonianas:
Gracias a las modificaciones que ha sufrido la
legislación colombiana en materia de atención al menor infractor se tiene un
cambio en la concepción y tratamiento al mismo, lo que permite que de un
paradigma de atención tutelar se constituya uno de protección integral, donde
se considera al joven como un sujeto tanto de derechos como de deberes, que al
momento de cometer un acto delictivo debe ser sometido a medidas que permitan
su formación integral y garanticen el cumplimiento de sus derechos humanos, a
través de los cuales se busque la reparación tanto del ofensor, la víctima y la
comunidad.[7]
Así
mismo, como parte de la revisión de antecedentes, resultó muy significativo el
análisis de la experiencia "El diario de los escritores libres"
realizada por la maestra Erin Gruwell[8] en la escuela
secundaria Woodrow Wilson, de Long Beach, California (EE. UU.), y que fue
llevada al cine por el director Richard LaGravenese con el título Freedom writers. En
esta experiencia pedagógica se aprecia la imposibilidad de la maestra Gruwell
para ejercer la docencia con población de estudiantes en riesgo por su trasegar
delictivo, pandillerismo y tensiones raciales, situaciones que hacen de la
escuela una extensión de las violencias cotidianas, hasta que implementa
progresivamente una técnica de formación basada en diarios, en el relato de las
historias, en el ejercicio de escribir como acto de (re) conocimiento para dar
palabra al dolor; una apuesta que concluye en un lento —a veces desalentador,
pero eficaz — proceso de empoderamiento y dignidad en los conflictivos
estudiantes.
Reconociendo
en esta y en otras prácticas pedagógicas el potencial de las historias de vida
para llevar a cabo estrategias de formación desde las propias vivencias,
experiencias y anécdotas, particularmente cuando se trata de poblaciones en
especial condición de vulnerabilidad, se definió la dimensión biográfica como
un eje central en la implementación curricular de los ciclos de ciencias
sociales dedicados a la cultura de la paz.
Esta
opción epistemológica permitiría construir dinámicas conducentes a revelar los
propósitos de los estudiantes como personas y agentes constructores de
no-violencia, partiendo de las trayectorias constitutivas de sus historias de
vida: el conocimiento de sí, la historia social, las expectativas de futuro,
sus intenciones de reparación y no repetición de infracciones; en suma, una
interpretación personal y colectiva de las implicaciones sociales de la paz
basada en la propia historicidad.
Se
propone, entonces, la "Cátedra de la Paz" como un espacio de
comprensión social desde la historia biográfica, donde el adolescente cuenta
con las herramientas teóricas, didácticas y de expresión artística para
fomentar un pensamiento reflexivo útil en el proceso rehabilitador, para sí
mismo y para su entorno, tomando en cuenta la realidad de las poblaciones
juveniles que sufren directamente las problemáticas de la violencia en
Colombia.
El
presente artículo se estructura desde los elementos básicos de la investigación:
referentes conceptuales, metodología, resultados y discusión; y, por último,
conclusiones. Como se verá a continuación, en los distintos apartados se
desarrollan los fundamentos teóricos, metodológicos e interpretativos de la
estrategia pedagógica denominada "Mi autobiografía" como propuesta de
una Educación para la paz realizada con menores infractores en el Centro
Juvenil Amigoniano.
1. Educación para la
paz y violencias
Los
referentes conceptuales de la presente investigación destacan, principalmente,
dos orientaciones: la producción de la violencia como ethos de una nación; y, frente a ella, la educación para
la paz como mandato social y político. Hay que partir recordando que en un país
como Colombia —que produce víctimas en cada esquina de sus ciudades y en cada
hectárea de sus campos—, la violencia es un fenómeno endémico y estructural
basado en procesos de acción coercitiva y sistemática del poder establecido
contra grupos sociales y personas históricamente vulnerabilizadas mediante el
sostenimiento, explícito o tácito, de distintas condiciones como la miseria, la
pobreza multidimensional, el desempleo, la desigualdad de oportunidades, las
acciones militares contra civiles, la criminalización de la protesta social, la
ineficacia de la justicia y la estigmatización de la diversidad sociocultural,
entre muchas otras. Así lo
recuerdan Almada y Cortés al decir: "Un primer nivel de conceptualización
que es necesario precisar es el de la violencia en su forma estructural. Esta
contiene un determinante político por lo que se ha definido como 'una acción de
coerción, de ejercicio del poder que se da en el contexto de relaciones entre
personas o grupos sociales, cuando la distribución de poder (económico,
político, físico, simbólico) es asimétrica o desigual'"[9].
De
esta manera, se ha configurado una organización social que no solo es proclive
a la producción de violencias en sus múltiples manifestaciones, sino al
sostenimiento de los poderes que las amparan;
un verdadero ethos nacional sostenido por el analfabetismo político y
la amnesia histórica como basamentos de los problemas más determinantes del
país, que se vienen heredando generacionalmente — durante décadas— al punto que
ningún ciudadano hoy, ni joven ni viejo, podría declarar haber vivido algún
tiempo de bonanza social o ausencia plena de las guerras.
Es
claro que el fenómeno de los menores delincuentes no es exclusivo de un país
como Colombia; sin embargo, la niñez que se desarrolla en el marco de una
"violencia atmosférica", encuentra todas las
condiciones para
alimentar dicho sistema de
exclusión, muerte y contravención de los valores fundantes de una sociedad
(Cruz, 2007). Sin eufemismos justificatorios, los menores infractores son
producto de este sistema, ya naturalizado en la cultura nacional colombiana,
que los ha instrumentalizado para los más abyectos propósitos de la guerra, el
crimen y toda suerte de ilegalidad.
La
llamada sociedad disciplinaria, constituida sobre la hegemonía del poder y del
saber, produce sus propios monstruos, de los cuales espera salir indemne.
Crea,
así, una suerte de sociofagia de concepciones, axiologías y mediaciones
simbólicas que devienen en sistemas de necrofilia, necesarios para sostener su
propia hegemonización del poder[10].
En esa medida, el Estado ha forjado una escuela normalizadora, disciplinaria y
de control que no cumple con su papel histórico de transformar vidas para
construir un plano civilizatorio basado en el respeto a la vida, a las
diferencias culturales y al trabajo honesto, sino que reproduce el marco de
conservación de las identidades canónicas, aunque tácitamente estén asociadas a
las formas delictivas del poder.
No
en vano, los factores de riesgo en la producción de menores delincuentes se
intensifican en el marco de los sectores populares y marginales que, desde sus
contextos de origen, son influenciados y, de cierta manera, adoctrinados por la
"cultura traqueta"[11]
como ideal de vida y de realización que crea procesos alternativos de identidad
personal y social ante la crisis de la familia tradicional, de la escuela y, en
general, de las instituciones con funciones educadoras en el tejido social. Los
menores infractores no son generación espontánea de la inevitabilidad del mal;
además de las estructuras socio-políticas que los producen, nacen y se crían en
contextos específicos de la ruptura familiar patriarcal y heteronormativa. La
familia, como un organismo histórico, dinámico y con variantes regionales, para
el caso colombiano, es un inevitable factor de la conformación social, por la
ya clásica idea de definirse como célula de la sociedad[12].
En
tanto los sistemas educativos, inmersos en las lógicas empresariales de
calidad, productividad y resultados, no logran abordar los desafíos derivados
de semejante estado de descomposición humana y social que deja la violencia
estructural, se establece el desafío de incorporar una educación para la paz
como proyecto contracultural que explicite los valores alternativos a la guerra
y a todos los insumos que la hacen posible.
A
este propósito, la iniciativa del Estado colombiano se ha acentuado desde una
perspectiva de posconflicto que intenta comprender el rol de la escuela como
agente constructor de una cultura de paz:
El Estado, entendiendo la escuela como un escenario
de reproducción social, promulgó, en el 2014, la Ley 1732 desde la cual se
busca promover la "Cátedra para la paz" en todas las instituciones
educativas del país. Posteriormente, en el 2015 publicó el decreto 1038 por el
cual se reglamenta dicha Cátedra al interior de las instituciones educativas.
De acuerdo con este decreto, el objetivo primordial de la Cátedra para la Paz
es "contribuir al aprendizaje, la reflexión y al diálogo sobre [...]
cultura de la paz, educación para la paz y desarrollo sostenible" (Decreto
1038, 2015, p. 1).[13]
Empero,
la educación para la paz en Colombia, antes de ser un mandato legal es un
mandato ético que, si bien integra un nivel formativo en torno a los contenidos
históricos, políticos, sociales y culturales de la violencia estructural,
conlleva necesariamente un énfasis transformador de las condiciones
posibilitantes de toda barbarie e inhumanidad. Por ello, la educación para la
paz no es un simple tema de índole instruccional o asignaturista, sino un
problema de formación integral humana para un sistema dvilizatorio alternativo.
Se trata de
[...] la necesidad de construir una cultura basada
en la negociación de significados para posibilitar un pluralismo humanista y la
reconstrucción de un nuevo orden social. Por ello, la educación desde una
perspectiva crítica e intercultural juega un papel central para redefinir las
subjetividades y el compromiso con un proyecto ético que contribuya a la
emergencia de una narrativa contra-hegemónica del concepto canónico de paz.[14]
El
concepto de paz que subyace a esta orientación educativa se basa en la
pluralizadón de su semántica, esto es, la idea de paces desarrollada por el
filósofo Vicent Martínez Guzmán[15],
que supera el enfoque liberal moderno centrado en los derechos individuales y
reconoce las múltiples formas de construcción de paz que se edifican desde la
diversidad en la producción de subjetividades y en las prácticas
intersubjetivas: "Lo cotidiano, y no lo universal, debe servir de punto de
partida para el fomento de culturas de paces, propiciando espacios y lugares de
enunciación propios y endógenos para enfrentar la mercantilización de la paz en
el modelo neoliberal"[16].
Así, frente a las distintas expresiones de la violencia, que desbordan el nivel
macrosocial y se instalan en la particularidad de la experiencia humana, es
necesario acudir a una comprensión plural del relato antagónico de las
violencias. Las paces se inscriben como un ejercicio de construcción continua
de las identidades, de las relaciones y de los valores humanos dominantes desde
el ser en situación, desde la condición biografiable de la vulneración o de la
pérdida.
Dicho
proyecto concibe la educación como una tarea social basada en la valoración
ética de la alteridad capaz de conjurar la reproducción de causas generadoras
de delito e ilegalidad en los menores. En los alcances de esta finalidad, la
educación para la paz requiere de diseños didácticos creativos, provocadores de
reflexividad y compromiso, y un especial sentido de trans/escolaridad que
abarque los distintos escenarios sociales desde una mirada de formación moral,
política y ciudadana. En efecto, "el enfoque pedagógico tiene diferentes
niveles de actuación. Uno de ellos es favorecer, precisamente, climas más
humanizadores donde los sujetos se sientan reconocidos en su identidad y
aspiraciones"[17].
Plantear
la educación para la paz en un escenario de reclusión de menores infractores
supone un complejo proceso de acercamiento a las realidades individuales
para relevar las configuraciones de personalidad que pueden influir en patrones
de disociación social constituyentes de acciones delictivas. Ello requiere un
enfoque pedagógico que potencialice las cualidades personales y permita la
expresión de capacidades e inteligencias desde una presunción positiva de
restauración y enmienda.
El
educador, por su parte, en el marco específico de estos contextos retadores y contradictorios,
singulariza su responsabilidad social y pedagógica al requerir estrategias de
mediación desde el acompañamiento ponderado, la escucha activa y la
comunicación empática, no tanto para discriminar, someter y disciplinar sino
para ayudar a comprender la complejidad de las relaciones
individuo-familia-escuela-sociedad en procura de una reconstrucción vital con
profundo sentido de desarrollo integral humano.
Finalmente,
este enfoque orgánico de educación ante condiciones de violencia estructural,
con sus distintas implicaciones, podría sintetizarse como sigue:
En la educación para construir cultura de paz es
importante tener en cuenta la dimensión cognitiva respecto del problema de
violencia y conflictos, pero es más significativa la participación desde la
visión multidimensional del
ser humano, en la búsqueda y planteamiento de soluciones eficaces en ámbitos
donde prime el respeto a los derechos humanos y al medio ambiente; demanda por
tanto, la implementación de un enfoque humanístico que permita fundamentalmente
el aprendizaje significativo, colaborativo y autónomo que desarrolle el
pensamiento crítico y la ciudadanía activa y democrática en el estudiante, lo
que le permitirá incluirse de manera sencilla y natural en la cultura para ser
parte activa y permanente en la construcción de paz; mientras explora de manera
directa y creativa los distintos escenarios, experiencias y proyectos a fin de
obtener aprendizajes vivenciales y con sentido de la realidad de su entorno.[18]
Tales
criterios conceptuales han contorneado el diseño metodológico de esta
investigación a partir de un marco cualitativo e interpretativo que destaque el
papel central del sujeto en la valoración de sus trayectorias y en los
distintos ámbitos de construcción sociocultural.
2. Método
El
presente estudio se inscribe en el horizonte epistemológico de las historias de
vida como prácticas de formación en el contexto de la educación de adultos, que
configura el movimiento socioeducativo de las historias de vida en formación.
Desde esta perspectiva, las indagaciones investigativas "se centran en las
nociones de reflexividad,
representaciones, sentido, creencias, valores... y se vuelve
hacia la historicidad del sujeto y de los aprendizajes"[19].
Así, los diversos escenarios de desenvolvimiento de los procesos humanos junto
a las formas discursivas del yo, se tornan configuradores de modos de ser que
orientan los contenidos de la acción en lo social. De esta manera, las
narrativas biográficas permiten "revelar los modos como se tejen los vínculos entre el sujeto y el mundo de las esferas
sociales donde él vive e interactúa"[20] , donde se
abarca el universo de las causalidades interpretativas —no necesariamente
fácticas— que regulan las prácticas de vida y el complejo proceso de
apropiación de la historia social como historia personal.
La
investigación (auto)biográfica recoge las intencionalidades circundantes a la
construcción de las identidades en registros de espacio-tiempo ligados a modos
específicos de historicidad del sujeto: "Analiza cómo los individuos
integran, estructuran,
interpretan los espacios y las temporalidades
de sus contextos
histórico-culturales para examinar,
por ese camino, el proceso de construcción del sujeto (o del grupo) en la
interacción dialéctica entre el espacio social y el espacio personal mediante
el(los) lenguaje(s)"[21].
Para
comprender cómo los individuos o los colectivos atribuyen sentido al devenir de
la existencia, en el itinerario de la formación humana, de acuerdo con las
características de la población
participante de este estudio, resulta de particular interés señalar que la investigación (auto)
biográfica es, de igual manera, un posicionamiento
epistemopolítico al "considerar lo que la persona piensa
sobre ella y sobre el mundo, el sentido que confiere a sus acciones y la toma
de conciencia de su historicidad (...). El sujeto es agente y paciente de
interacciones sociales"[22]
En
efecto, cuestionarse sobre la construcción permanente de sí mismo, además de
expresar una idea asociada a la educación a lo largo de la vida, manifiesta un
posicionamiento consciente con relación
a las condiciones
sociales y políticas del entorno para la superación de la dualidad estructural
entre el individuo y su sodalidad. Esta dilucidación de la conciencia
histórica, desde una mirada emancipadora y decolonizadora, "coloca en el
centro del proceso la capacidad humana de reflexividad autobiográfica orientada
a la acción del sujeto en la emancipación y empoderamiento (...) frente a
interpretaciones culturales excluyentes"[23].
Desde
aquí, el andamiaje teórico-metodológico a partir de los principios comprehensivos
de la investigación (auto)biográfica aplicados a la educación, se sustenta en
la noción de biograficidad[24],
la cual releva la conciencia histórica de los aprendizajes, tal como se puede
apreciar en el proceso de campo realizado con los menores del centro de
atención especializada, que fue base de esta investigación.
a) Contexto y unidad de análisis
El
estudio se desarrolló en el Centro de Atención Especializada o Centro Juvenil
Amigoniano de la ciudad de Tunja, Boyacá, regentado por la Congregación de
Religiosos Terciarios Capuchinos o Amigonianos, fundada en 1889 por fray Luis
Amigó, la cual atiende escuelas de reforma o correccionales, centros para la
educación de jóvenes en situación de riesgo o de conflicto que incluye
recuperación de personas con problemas de dependencias. Entre los principios
orientadores de la congregación se destacan, entre otros: la atención educativa
personalizada, gradual y progresiva, que busca promover el desarrollo integral;
y la convicción en las posibilidades de cada persona para superar las
dificultades que va encontrando en su vida[25].
En
Tunja, Boyacá, el Centro Juvenil es una institución reconocida por la
Secretaria de Educación Municipal con la resolución n.° 0087 de febrero del
2010. Su naturaleza es privada, de metodología presencial y se localiza en el
barrio Libertador, al sur-occidente de la ciudad. El Centro de Atención
Especializada Amigoniano cuenta con estudiantes que están vinculados al Sistema
de Responsabilidad Penal para Adolescentes (SRPA).
El
centro cuenta con cuatro secciones (casas), todas ubicadas de manera separada,
que son lugar de residencia de los jóvenes. Cada casa cuenta con entre 25 y 30
jóvenes, distribuidos según la modalidad a la que está inscrita su población en
el sistema penal (CAE/SIP). La denominación de las casas es Fortaleza, Nuevo
amanecer, Trascender y Génesis.
Fortaleza: sección donde habita la mayoría de jóvenes en
modalidad de Centro de Internamiento Preventivo, alrededor de veintidós, cuya
sanción no supera los seis meses.
Nuevo amanecer: sección ocupada, en su mayoría, por reclusos en
modalidad de Centro de Atención Especializada, cuya sanción es a largo plazo;
esta sección es la más compleja en el sistema de resocialización ya que acoge a
jóvenes con dificultades de asimilación al proceso; alberga alrededor de
veinticinco jóvenes.
Trascender: sección con mayoría de jóvenes también en modalidad
de Centro de Atención Especializada, con sanciones a largo plazo, pero que
asumen actitudes más propositivas al cumplimiento del proceso y a su desarrollo
académico secundario que, pronto a culminar, genera oportunidades de estudio
técnico o profesional. Recibe treinta jóvenes en promedio.
Génesis: sección cuyos jóvenes están en la última cúspide
del proceso de resocialización, asimilaron su proceso y tienen la disposición
de cumplir en su totalidad con las normativas establecidas; ellos cuentan con
el beneficio de poder empezar su proceso de educación técnica o profesional,
con unos permisos otorgados por los entes institucionales (juez, ICBF, director
del Centro) para salir en horarios establecidos en razón de estudio; obtienen y
mantienen estos beneficios siempre y cuando cumplan estrictamente con la
normativas internas. La sección cuenta con treinta jóvenes.
El
escenario del presente estudio es la asignatura de Ciencias Sociales, orientada
como Cátedra de la Paz, en los ciclos V y VI correspondientes a los niveles de
educación media (décimo y undécimo), actividad académica cursada por los
menores como parte de su programa de formación integral. El curso de ambos
ciclos contaba con 17 jóvenes, en su mayoría integrantes de las secciones
Trascender y Nuevo amanecer. El ejercicio de escritura autobiográfica se
dirigió a la totalidad de la clase, pero según los criterios de representatividad
y pertinencia, fueron seleccionados finalmente cuatro participantes, todos
ellos varones, entre 19 y 21 años, procedentes de Sogamoso (Boyacá), Pacho
(Cundinamarca), Quibdó (Chocó) y Tunja, con sanciones de internamiento entre
los ocho y los veinticuatro meses.
b) Procedimiento metodológico
Durante
el desarrollo de la asignatura se llevaron a cabo tres fases: sensibilización,
diseño y producción de contenidos personales relacionados con los contenidos
sociales del plan de trabajo de la asignatura. En primer lugar, la
sensibilización se entiende como una etapa de acercamiento de los participantes
a las nociones orientadoras de la Educación para la paz desde un enfoque de
narrativa personal, de manera que pueda contribuirse a la generación de sentido
escolar en la articulación de estilos artísticos musicales de interés para cada
joven.
Para
tal fin, se suscitaron mesas de discusión de las temáticas a tratar con base en
la proyección de dos materiales fílmicos: Voces
inocentes, dirigida por Luis Mandoki, que retrata la incursión de
menores de edad en la guerra civil salvadoreña con la infinidad de vicisitudes
que ello representa; y, 80
millas, del director Curtis Hanson, en la cual un joven de
escasos recursos (Eminem) sueña con ser cantante pero encuentra todas las
contrariedades a su alrededor para cumplir ese ideal de vida; no obstante, en
la consecución de su empeño, él va transfiriendo la propia historia de vida en
la escritura para expresarla luego en la música, llegando a ser uno de los
raperos más importantes del mundo.
Considerando
las historias reales que sustentan estos materiales fílmicos, la actividad del
cine-foro pretendió ambientar procesos de auto-identificación para generar en
los menores un incentivo a la escritura autobiográfica donde la expresión
artística permitiera recoger las distintas dimensiones de su proyecto de vida
en el marco de condiciones personales, sociales y culturales marcadas por la
violencia y el delito.
De
igual manera, como parte de la sensibilización se invitaron a la clase expertos
en juventud, ritmos urbanos y construcción de paz, destacando la actividad con
un rapero colombiano, Mc. Shadow, quien durante su proceso de llegar a ser
cantante vivió situaciones de violencia, drogas, armas y criminalidad, pero que
en la misma música empezó a reconstruir su proyecto de vida y se enfocó en
utilizar el Hip Hop como herramienta de socialización para transmitir un
mensaje de vida, en especial a jóvenes en situaciones similares de
vulnerabilidad. El testimonio específico de este rapero invitado al curso
expresa que, a pesar de afrontar múltiples situaciones de violencia o
drogadicción, la regeneración de la existencia puede ser posible, ilustrando
además un papel protagónico de la creación musical en la reflexividad personal
y en el impacto social.
Posteriormente,
en la fase de diseño se llevó a cabo la escritura de materiales
autobiográficos. Según se ha comentado en los fundamentos del enfoque, la
estrategia pedagógica denominada aquí "Mi autobiografía", admite
distintas dinámicas para la creación y consolidación de espacios que incentivan
el aprendizaje reflexivo y el diálogo sobre la cultura de la paz. Dentro de las
distintas posibilidades se privilegia en el presente trabajo el uso de las
narrativas personales como insumo de expresiones artísticas musicales de
género Hip-Hop/Rap, donde los jóvenes del centro de internamiento cuentan con
especial afinidad y talento para realizar variadas composiciones.
Fuente: Archivo de Sebastián Rojas
Cepeda
Foto
1. Taller de escritura biográfica
Desde
estas estrategias de ambientación se incentivó el ejercicio del "Diario
autobiográfico" mediante la cual los jóvenes realizarían la escritura de
momentos representativos de su vida, a partir de ciertos lineamientos
orientadores que sirvieran de anticipo a la expresión oral y a la
musicalización de las historias. Se explicó previamente que tales lineamientos
funcionarían solo como una pauta para la narración y no como un conjunto de
preguntas cerradas tipo encuesta o cuestionario.
Las
pautas de contenido se sintetizan en tres momentos entresacados del objeto de
estudio aquí referenciado: infancia u orígenes, donde se indaga por los
recuerdos de niñez, las condiciones que rodearon los primeros años, cómo
vivieron la infancia, con quiénes, bajo qué contextos o situaciones
características. El segundo momento, de tipo valorativo, se concentra en dos
preguntas orientadoras: ¿Qué quisiera vivir nuevamente? y ¿Qué no quisiera
haber vivido?, como una forma de ponderar las tensiones entre la conveniencia del
pasado y la ocurrencia de hechos punitivos. Por último, el tercer momento, de
carácter proyectivo, pregunta por el papel del joven dentro de la sociedad, la
visualización personal en un futuro próximo y las concepciones construidas en
torno a algunos conceptos representativos e identitarios tales como cultura,
familia, amistad, educación, religión y justicia.
Inicialmente,
la confección del diario se realizó en mesas de escritura tutoriadas, es decir,
sesiones de clase dedicadas a la construcción de dicha narrativa con
acompañamiento del docente o equipo asesor, implementando distintas estrategias
didácticas que permitieran a los estudiantes desplegar sus múltiples talentos.
En un momento posterior, luego de percibir alguna afinidad con la actividad
escritural, se concedió el uso libre de los diarios para ser diligenciados en
momentos extra-clase, de acuerdo con las dinámicas del Centro y el involucramiento
de los adolescentes a lo largo de la investigación.
Fuente: Archivo de Sebastián Rojas Cepeda.
Foto 2. Diarios autobiográficos
El
cierre del ejercicio formativo, o fase de producción, comenzó por una revisión
general de los textos y, posteriormente, un perfilamiento de quienes mejor
podrían asumir el diseño de la musicalización por cuanto, si bien la actividad
de producir narrativas autobiográficas se dirigió a todo el curso de ciclo V y
VI, era claro que no todos tenían el mismo empeño, disposición y simpatía para
la realización del trabajo.
Estructurar
canciones propias, realizar modificaciones en la conformación de los textos y
preparar la grabación de los discos, fue la etapa siguiente a la revisión
general de los trabajos. Por medio de la música buscamos que los jóvenes se
motivaran a contar su experiencia de vida, teniendo como fin producir una historia
de reconocimiento transformativo sobre la base de distintas fuentes teóricas de
las ciencias sociales y de autoconocimiento como aporte a la construcción de
paz.
Fuente: Archivo de Sebastián Rojas Cepeda.
Foto 3. Grabación de composiciones
Se
relevaron los trabajos finales de cuatro participantes, Sneyder,
Jefferson, Ernest y Robert[26],
tanto por el carácter integral de
sus narrativas como por la estructuración de las mismas en canciones y ritmos
orientados a los talleres musicales desde los ejemplos prácticos de la escena
local del Rap, constituyendo, asimismo, una motivación a los demás compañeros
sobre la finalidad de plasmar retóricas personales con intención divulgativa.
Gran parte de los estudiantes se mostraron receptivos al proceso de socialización,
reproducción y grabación de sus canciones, efectuado, además, de manera
artesanal desde los recursos con los que cuenta el Centro.
3. Resultados y
análisis
Dentro
de las cuatro autobiografías construidas por los estudiantes en reclusión, se destacan
ciertas dinámicas de la vida personal y social que se pueden recoger en dos categorías dominantes:
la escritura narrativa biográfica como reflexividad para la autoconciencia, en
el marco de la producción lírica; y, junto a ese acto de reconocimiento, el
sentido de enmienda y de reparación basada en la compunción por los daños
ocasionados a sí mismos, a sus familias y a las víctimas.
Los
dos ejes categoriales emergen de la producción de informaciones en los trabajos
finales, denominados: La
vida no es un cuento, Improvisando, Tomando conciencia y Autobiografía. Para
llevar a cabo el análisis de estos "documentos de vida" desde un
enfoque hermenéutico-crítico que sustenta el método biográfico
integrativo-experiencial, se siguieron tres fases[27]:
Fase
1: Escrutinio de materiales o fase documental. Se refiere, básicamente, al
reconocimiento formal de los materiales recolectados, cotejar su legalidad
—entendida como la pertinencia frente a los ejes estructuradores del estudio —
y elaborar una clasificación preliminar de hallazgos a partir de estructuras de
contenido o segmentos temáticos.
Fase
2: Generación de categorías de análisis (o emergentes), o fase comprensiva.
Corresponde a un momento de abstracción analítica sobre los hallazgos del
escrutinio formal. Para ello se determinaron esquemas de dominancia, relación y
yuxtaposición advertidas en la actividad de biografización de los participantes
para establecer jerarquizaciones sobre la base de agrupamientos de categorías
recurrentes o puntos de capitoneado.
Fase
3: Establecimiento de representaciones o fase textual. Finalmente, sobre la
base relacional de las fases precedentes, se construyó una versión entrecruzada
de relatos, como se muestra a continuación, en diálogo con los objetivos de la
investigación y sus posibles incidencias. Valga resaltar que en esta etapa del
análisis se destacan los contenidos narrativos en su producción natural,
ofreciendo una versión articulada de los mismos para plantear una comprensión
integradora en torno al fenómeno estudiado desde los dos ejes categoriales
definidos.
Así,
en primer lugar, al plantear la reflexividad para la autoconciencia, se
aprecian las nociones de contexto que perfilan el quehacer delictivo. Queda
evidenciado, por ejemplo, el marco de drogadicción y la fuerza del grupo social
de amigos que domina el ambiente en el que se desarrolla el joven:
Empecé con el consumo ya no veía nada, me dejé cegar
solo por el humo y mis viejos notaron malos cambios, las notas ahora son las de
un vago (...) empecé a reemplazar los abrazos, los besos que le daba a mis
papás por el trago y los amigos (La vida no es un cuento).
Este
aspecto se encuentra desde el ya clásico trabajo de Clifford R. Shaw planteado
en el marco de la naciente Escuela de Chicago, en 1930, The Jack-Roller: A delinquent boy's
own story, el cual recoge la autobiografía de Stanley —un joven de amplia trayectoria delincuencia!— sobre la base de sus
experiencias, influencias y valoraciones sodoculturales.
Para
Echarri, el concepto de adolescentes en exclusión social se define por las
características especiales y conductas de riesgo proclives a la disrupción del
individuo frente al canon legal de la sociedad, condiciones que resulta
indispensable abordar en el sistema educativo:
Si algo caracteriza comúnmente al colectivo de
jóvenes en exclusión social es el poseer acusados factores de riesgo.
Normalmente presentan una historia de crecimiento y desarrollo personal
producida en contextos o escenarios de precariedad (económica, en muchos casos,
y social, en la práctica totalidad de los mismos).[28]
La precocidad de los primeros delitos contra la ley
(robos, venta de drogas, etc.) es un indicador clave en la predicción de una
delincuencia grave en la adolescencia. Resultados académicos débiles, abandono
escolar, supervisión parental pobre, asociación con pares delincuentes, consumo
abusivo de drogas y alcohol, ocio y ausencia de ocupaciones pro sociales para
organizar los tiempos libres, la valoración del estilo de vida delictual son
algunos de los elementos que van a contribuir al aumento y la agravación de la
actividad delictual (delitos criminales) en la adolescencia e incluso en la persistencia
de esta delincuencia en la edad adulta. Esos factores de riesgo van a
consolidar la trayectoria delictual en el adolescente, aún más intensamente si
se completa con un proceso de construcción de identidad personal, marginal y
delictual.[29]
De
esta forma, el restablecimiento identitario impelido por la fractura social
aparece vinculado a nuevos marcos de referencia colectiva, casi siempre, en el
ámbito de grupos de pares reflejo que cumplen funciones de afianzamiento de las
propias visiones disruptivas: "En estos casos los adolescentes suelen
buscar refugio en sus iguales, buscando amigos de su mismo perfil. De este
modo, el grupo modela y refuerza socialmente sus conductas de riesgo
(actividades predelictivas o delictivas, consumos de drogas, etc.), que
refuerzan nuevamente su situación de conflicto social".[30]
En
el ejercicio de reflexividad, el adolecente reconoce la influencia del grupo
social en su proceder errático, y al mismo tiempo destaca la ruptura que supone
la deslealtad de su círculo de pares:
sin escrúpulos tus socios te venderán porque ellos
no pensarán y en la jaula te encerrarán y ni un pan te comprarán porque solo el
pensar de ellos es querer soplar (Improvisando).
Aparece,
así, el sentimiento de abandono, de frustración y de pérdida que no solo es
derivado del espacio social de la acción delictiva en sí misma sino de la
fractura de esas vinculaciones afectivas que parecían perdurables:
Los errores de la vida se pagan tarde o temprano y
tus supuestos amigos no te brindan ni una mano, cuando estabas en la calle te
tratan como a un hermano, pero cuando estás adentro te tratan como un marrano
(Tomando conciencia).
yo estoy demente rafagando liricas como un
delincuente, hoy me encuentro aquí encerrado porque sé que en muchas cosas yo
he fallado, pero en la noche cuando sueño, mi conciencia he reflexionado, mi
corazón está pesado, pero en nadie yo he pensado, la vida se va tan rápido de
lo que nada un pescado (Improvisando).
De
la admisión del error surge la conciencia de daño y pérdida, donde la
constatación del vacío es la consecuencia más clara e incluso apabullante de la
práctica delictiva. Sin familia y sin amigos, la soledad se convierte en
escenario de afrontamiento de la propia identidad y, en últimas, en el efecto
punitivo más determinante:
hoy prefiero a mi familia que en la noche ir a
farrear, yo extraño muchas cosas que pensé yo no llegaría a perder
(Improvisando).
En
efecto, la decepción de confianza de la familia, de los seres queridos más
íntimos, será uno de los quicios articuladores de la reflexividad como toma de
conciencia y, así mismo, como restablecimiento de la vida:
escucha madre lo lamento, perdón madre mía, por
aquellas desveladas, las lágrimas derramadas y yo en vez de consolarte nunca te
decía nada (Tomando conciencia)
Aún
más, en un caso particular, emerge también el sentimiento de paternidad:
es una necesidad esta gran caída para valorar lo que
afuera yo tenía, el amor de mi vida, la luz de mis días, lo que le da un gran
sentido a mi vida... mi hija (Autobiografía).
Por
ello, además del acto de reconocimiento de la culpa, se constata un sentido de
redefinidón de la vida, de enmienda y reparación a partir de un sólido
compromiso fundado en los vínculos humanos de familia:
Cada día voy pa' delante, no me friego soy valiente,
por mi madre lo que sea así me tilden de delincuente, de los errores se
aprende, siempre sigo sonriente vivo con la frente en alto porque soy
sobreviviente, encerrado, encausado y un poco desorientado mostrándole a la
gente que se puede y que he cambiado, a pesar de lo que hice, el daño yo he
reparado (Tomando conciencia).
O,
dicho desde la experiencia de otro narrador:
él solo labró su destino, ahora sí se arrepiente,
ahora sí le duele el menosprecio que tenía hacia sus padres cada día, el
remordimiento por hacerle daño a quien no debía, pero ellos siempre perdonan y
son los que nunca abandonan (La vida no es un cuento).
Para
él mismo, es necesario que ese afecto sea transformador:
ahora lamento haberme alejado de los seres que yo
amo, retroceder el tiempo es lo que he añorado para no tener solo recuerdos
sino vivir el momento, la demora es salir de aquí para darle todo a todos los
que me hicieron existir y nuevamente estar con ellos llenándome de sentimientos
bellos, ahora solo queda esperar que termine mi proceso para irme en libertad
(La vida no es un cuento).
La
reintegración en la sociedad se basa en el principio de la relación empática,
que es una estructura vincular esencial previamente fracturada por la comisión
del delito. En la perspectiva del delincuente no hay capacidad para apreciar la
condición de alteridad; por eso la víctima solo es un instrumento de la magnificación
del yo que se impone desde patrones consolidados de violencia y coacción. De
hecho, la violencia de todo tipo es un sistema de disposiciones egotistas.
De
ahí que la intervención socioeducativa en menores con medidas judiciales se
ordena a la recuperación de la convención social, tanto en clave ética como
legal, con base en los postulados de la pedagogía social, donde la familia,
como escenario de relaciones afectivas estructurantes, es el primer eslabón de
socialidad.
Por
último, el análisis de los relatos autobiográficos realizados en el marco del
presente estudio muestran cómo la educación para la paz, en el caso específico
de los menores infractores, se traduce en nuevas directrices de existencia que
explicitan valores proclives a la convivencia, a la disrupción del delito y a
la construcción de un proyecto de vida con sentido humano, tal como lo
apreciamos en los siguientes fragmentos:
pronto afuera en la calle de nuevo para un nuevo
inicio, como no (...) valora cada día que pasas en la libertad y después que no
la tengas no vayas a lamentar el no haberla aprovechado por cada día
malgastado, será peor aún cuanto te encuentres encerrado (Tomando conciencia).
De igual
forma, en La vida no es un
cuento:
acá es donde tú no vales nada aquí tu no mandas
ninguna banda, pero tu reflexionas y te das cuenta que no todo es droga (...)
la vida no es un cuento aprovecha los momentos porque tarde o temprano se
convierten en recuerdos (La vida no es un cuento).
El
mismo sentido aparece en el narrador de Autobiografía:
Es caer y levantarse para demostrar lo que los demás
piensan que no vas a alcanzar, cumplir mis sueños y trabajar para el buen
sustento de mi familia, nada más (Autobiografía).
La
enmienda contiene una intención restaurativa, la cual expresa una decidida
voluntad de cambio, que estaría asociada a los procesos de intervención
educativa propiciados por el Centro, la cual contiene diversidad de
experiencias no solo de formación académica sino de desarrollo de habilidades
para el trabajo, de favorecimiento de valores humanos y espirituales, de
acompañamiento psicosocial permanente y de proyección restaurativa a un futuro
próximo forjado en novedad de vida.
El
castigo es propiciador de la conciencia ética de sí; es decir, el surgimiento
del sujeto reflexivo aparece ligado a la escena de la sanción social. El papel
restaurador del Centro puede leerse en esa clave, tal como menciona Butler
comentando a Nietzsche: "La institución del castigo me ata a mi acto, y
cuando se me castiga por haber cometido tal o cual hecho, surjo como un sujeto
de conciencia y, por consiguiente, como un sujeto que reflexiona, de alguna
manera sobre sí mismo"[31].
Dentro
de los distintos criterios conceptuales derivados de esta investigación
pedagógica, se podrían destacar aquellos que establecen articulaciones entre el
proceso de aula para el caso de las ciencias sociales, la educación para la paz
y la utilización de narrativas biográficas con poblaciones en condición de
especial vulnerabilidad.
En
primer lugar, si bien el contexto social cumple una función generadora en la
producción de perfilamientos criminales, también alberga un potencial
preventivo, donde cobra razón de ser el papel de la educación. Por ello, un
principio a tener en cuenta es la confluencia de factores no solo en el ámbito
de la causalidad de la conducta punible sino en las intervenciones
socioeducativas preventivas, protectoras y restaurativas.
En
este sentido, la educación con adolescentes infractores cumple una función de
restablecimiento y armonización de las múltiples dimensiones del ser personal,
convocando las fragmentaciones del individuo a un nuevo sentido de sí en la
comunidad: "Se trata, en definitiva, de favorecer en estos jóvenes el
desarrollo de recursos personales (habilidades sociales y de toma de
decisiones, autoestima, autoeficacia, autocontrol emocional, capacidades,
competencias profesionales, etc.) y recursos sociales (adultos positivos de
referencia, ambiente estable, formación adaptada, acceso al empleo, etc.)"[32].
Para
ello, un aspecto de especial profundización es el desarrollo de la sociabilidad
de los sujetos que, desde distintos mecanismos de intervención educativa,
conduzca al fortalecimiento de la conciencia empática. En el caso de la
educación para la paz, esta dimensión adquiere una importancia sustantiva al
concebir al individuo no solo en su condición de vulnerabilidad, riesgo o
conflicto social, sino como agente propiciador de acciones delictivas o
vulneración de derechos en contra de personas y comunidades específicas.
La
educación para la paz es fundamental en todos los ámbitos educativos y,
particularmente, en el marco de pedagogías emergentes, al considerar la
producción de subjetividades como desarrollo de los individuos en sus entornos
para la gestión razonable de conflictos y la convivencia en la diversidad. Esta
apuesta pedagógica cobra especial relevancia en escenarios de resocialización
que conciben una visión positiva de ser humano, de cambio y renovación bajo los
parámetros sociales establecidos.
En
ese marco de formación para la paz desde la conciencia de sí, la reflexividad
ofrece el potencial de reconducir las trayectorias delictivas hacia estadios de
integración social y nuevas ciudadanías por cuanto llevan al individuo a un
nivel inédito de confrontación y de valoración de las conductas:
En el corazón de esta pedagogía, se da una gran
importancia a la estimulación de las capacidades de reflexión del joven.
Detenerse y reflexionar es el primer deber de todos los miembros de la
comunidad —jóvenes y educadores. Actuar sobre los errores de pensamiento
corriente o distorsiones cognitivas delictuales, es intervenir para contradecir
uno de los factores de riesgo importante del mantenimiento de la delincuencia.
Porque si un adolescente justifica sus acciones delictuales con respuestas
automáticas para conservar un funcionamiento egocéntrico, o para proteger
emociones no confortables, persiste en su estilo de vida delictual y evita el
desequilibrio que le produciría la preocupación por el otro.[33]
La
contrición moral y el deseo de enmienda están contorneados por el ejercicio
reflexivo y la restauración de la sociabilidad. Para tal fin, las narrativas
autobiográficas se proponen como un ejercicio didáctico experiencial, recapitulativo
de los postulados centrales de la educación para la paz con menores
infractores:
"yo
solo busco la calma de algunos escritores que no piensan en la fama sino en
corregir errores" (Improvisando).
Los jóvenes participantes de la actividad, en términos generales, demuestran
conexión con el ejercicio biográfico y la expresión de sus sentimientos de una
manera artística. Poder integrar sus historias a sus intereses musicales
constituye no solo una forma de apropiación sino de reconocimiento, e incluso,
de reparación.
Los
procesos educativos de sujetos constructores de paz, como se han entendido en
este estudio, articulan las potencialidades didácticas del arte en donde los
jóvenes sean partícipes directos desde el despliegue de sus talentos y la
generación de estrategias que incentiven a otros jóvenes a seguir fomentando
los valores democráticos de la convivencia, el respeto y el cumplimiento responsable
de la ley.
Aprender
con base en la propia experiencia es una de las características permanentes de
las historias de vida, pero más aún, en contextos de adolescentes
en condiciones de exclusión social pues implica una revaloración de los propios
sentidos ante el mundo en el cual se desarrolla la existencia. La actividad
didáctica que aquí denominamos "Mi biografía", demuestra ser
conveniente y propositiva en el ejercicio pedagógico con jóvenes sancionados
penalmente. En el caso particular, fue posible consolidar un espacio
académico-artístico con los jóvenes de los ciclos V y VI, en donde, además de presentar
las diferentes temáticas asociadas a la clase, se motivó un pensamiento de
compromiso y transformación. En la relación sujeto-sujeto, se construye una
relación afectiva con el tutor en términos de ganar el esquivo respeto y
direccionalidad; los menores asumen su protagonismo dentro del proyecto,
razonan los objetivos y se hacen partícipes de los resultados.
La
música termina siendo un estímulo para contar la experiencia de vida, no tanto
desde la vergüenza del infractor sino desde el aporte a la construcción de paz.
El Hip Hop y el arte de hacer rimas es un reconocimiento de los lenguajes de
los destinatarios en la acción educativa para superar progresivamente la visión
panóptica determinista en torno al menor recluido: "Tenemos la oportunidad
de reparar el daño que causamos (...). Todavía hay esperanza" (Tomando conciencia).
La
Cátedra de la Paz en este escenario tiene una función de impacto en la
comunidad pues anticipa el ideal de la transformación de vida y aporta a la
reconstrucción del tejido social que viven muchos jóvenes propensos a cometer
delitos. Pensar que los jóvenes infractores en la totalidad de los casos están
condenados al delito significaría negar la experiencia de las transformaciones
generadas por intervenciones educativas, derrotismo compartido con la cultura
delictiva donde se ve la educación como algo que "no va a servir en la
vida" o que simplemente "no interesa".
Desplegar
talentos desde el contexto, con herramientas y dinámicas diferentes, resulta
esencial para una acción pedagógica significativa. Es preciso, así, el diseño
de espacios de discusión, debate, análisis y construcción colectiva, pero
también de creación y autoconocimiento, de lenguajes y posibilidades como
incentivos para entender la paz en cuanto anhelo colectivo, concientización del
proyecto humano y civilización de la alteridad, según se expresa en los
contenidos de sus canciones, ansias de nueva vida, no repetición de los errores
cometidos, oportunidad para la compasión y la justicia.
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Cómo citar: Argüello Parra, Andrés; Rojas Cepeda, Sebastián; Cruz Guzmán, Jeidy. "Raperos y biógrafos: narrativas biográficas y
educación para la paz con menores infractores". Revista Historia de la Educación Latinoamericana. 22 No. 35
(2020): 119-143 https://doi.org/10.19053/01227238.11924.
Esta
obra está bajo una licencia Creative Commons. Reconocimiento-No Comercial-Sin Obra Derivada 2.5
Colombia.
[1] El artículo es resultado de la
investigación "Pedagogías, paz y poblaciones resilientes (2016-2019)",
perteneciente al Grupo Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana
- HISULA, código SIG 2706, de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia,
UPTC.
[2] Doctor en Pedagogía de la Universidad
Nacional Autónoma de México, UNAM - University of Lódz (Polonia). Posdoctorado
en Educación, Ciencias Sociales e Interculturalidad. Investigador del Grupo
HISULA, docente de la Escuela de Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias de la
Educación, director del semillero de investigación Pedagogía, formación docente
e interculturalidad, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, UPTC.
Correo electrónico: jaime.arguello@uptc.edu.co
[3] Licenciado en Ciencias Sociales de la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, UPTC. Miembro del semillero
Pedagogía, formación docente e interculturalidad, Grupo HISULA, UPTC. Correo
electrónico: jhoan.rojas@uptc.edu.co
[4] Magíster en Educación de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia, UPTC. Miembro del semillero Pedagogía,
formación docente e interculturalidad, Grupo HISULA. Correo electrónico: jeidycruz@yahoo.com
[5] En Colombia, un Centro de Atención
Especializada es la entidad encargada de dar cumplimiento a una sanción
privativa de libertad ordenada por la autoridad judicial hacia un menor de edad
declarado penalmente responsable por alguna acción delictiva establecida en el
sistema legal vigente, en concordancia con el SRPA.
[6] Diana Britto Ruiz, Justicia Restaurativa. Reflexiones sobre
la experiencia de Colombia (Loja, Ecuador: Editorial de la
Universidad Técnica Particular de Loja, 2010).
[7] Justine D. Farfán Ballesteros, "Procesos de
justicia restaurativa utilizados en el ámbito pedagógico de menores infractores
pertenecientes al sistema de Responsabilidad penal del Centro de Internamiento
Preventivo Amigoniano (CIPA)" (monografía para la licenciatura en Biología,
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2016), 84.
[8] Erin Gruwell, El diario de los escritores de la libertad. Su
historia. Sus palabras (Barcelona: Elipsis Ediciones,
2007).
[9] María Teresa Almada y Miguel Cortés. Jóvenes: ¿Violencia o convivencia?
Técnicas participativas para la resolución noviolenta de conflictos. (Ciudad
Juárez: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2013), 16.
[10] Comentando a Foucault, Reinaldo Giraldo
explica: "En Vigilar y castigar,
el pensador francés entra en el ámbito carcelario para estudiar el surgimiento
y la extensión de las formas de disciplina en cuanto que tecnologías políticas
y procedimientos disciplinarios que no anulan la individualidad, sino que la
producen a través de una estrategia de normalización caracterizada por el
encierro. Este encierro comprende una gran variedad de formas y de métodos para
la corrección que van desde los trabajos forzados y el aislamiento hasta la
educación. Busca someter a los desviados a la normalización y a la vigilancia".
Reinaldo Giraldo Díaz, "Prisión y sociedad disciplinaria", Entramado vol. 4, n.° 1
(2008): 83.
[11] Renán Vega, "La formación de una cultura
‘traqueta’ en Colombia", Revista CEPA
vol. 1, n.° 18 (2014).
[12] La desaparición paulatina de la familia
tradicional y la asunción de modelos emergentes de tipo monoparental, extensa,
polimorfa, etc., se ha nutrido con el fenómeno de la transición de una sociedad
rural a una de mayoría urbana, configurando una formación social residente en
las periferias de las ciudades que genera situaciones como anomia moral y
desarraigo cultural coadyuvantes de los grandes problemas sociales nacionales
tales como la exacerbación del conflicto en las ciudades, la marginalidad y,
junto a ello, la producción de menores infractores: "Con los cambios de las
tipologías familiares, se han producido desaparición de familias tradicionales,
en parte por las rupturas, divorcios, separaciones, etc.; los hijos quedan a
cargo de uno de los progenitores que en ocasiones mantienen mala relación con
su ex-pareja y otro progenitor, lo que permite a los hijos vivir con menores
controles y mayor desatención, lo que podría llevarles a entrar en círculos de
riesgo generando causas de riesgo y conductas disruptivas debido a la
desorganización familiar, con síndrome de padres ausentes". Concepción
Nieto-Morales, Nuria Cordero y María Josefa Vásquez-Fernández, coords.
Intervención con
colectivos desfavorecidos: Descendiendo a la práctica de la intervención
profesional. Madrid:
Editorial Dyckinson (2017), 284.
[13] Eduard Esteban Moreno, "Educación, conflicto y posconflicto
en Colombia", Diálogos de
saberes, n.° 46 (2017): 126.
[14] Andrés
Argüello y Anctil Priscyll, "From
‘Polymorphism of Violence’ to the Complexities of Peace: Towards an Integral
Dignity in Colombia", en Human Dignity
Establishing Worth and Seeking Solutions, eds. Edward
Sieh y Judy McGregor (Londres: Palgrave
Macmillan, 2017), 240-241.
[15] Vicent Martínez
Guzmán, Filosofía para hacer
las paces (Barcelona: Icaria editorial, 2009).
[16] Priscyll Anctil Avoine y Nadia Johanna
Paredes Saavedra, "Pensar la construcción de paces en Colombia: la
(ir)relevancia teórico-práctica de la decolonialidad", Análisis vol. 50, n.o
93 (2018): 324.
[17] Fernando Gil Cantero, "La acción pedagógica
en las prisiones. Posibilidades y límites", Revista
española de pedagogía. año 68, n.0 245 (2010): 55.
[18] Isabel Hernández Arteaga, José A. Luna y
Martha C. Cadena, "Cultura de paz: una construcción desde la educación", Revista Historia de la Educación
Latinoamericana vol. 19, n.° 28 (2017), 168.
[19] Maria da Conceição Passeggi, "A pesquisa
(auto)biográfica: por uma hermenéutica descolonizadora", Coisas do Gênero vol. 2,
n.0 2 (2016) 305. Cursivas y traducción propia.
[20] Maria da Conceição Passeggi, "Aproximaciones
teóricas a las perspectivas de la investigación (auto)biográfica en educación",
Educación y Pedagogía
vol. 23, n° 61 (2011)26.
[21] Ibid.,
29.
[22] Ibid.,
30, 32
[23] Maria da Conceição Passeggi, "A pesquisa
(auto)biográfica: por uma hermenêutica descolonizadora", Coisas do Gênero vol.
2, n.o 2 (2016)308.
[24] Bettina Dausien,"‘Aprendizaje biográfico’ y ‘biograficidad’.
Reflexiones para una idea y una práctica pedagógicas en la formación de
personas adultas", Sinéctica.
Revista Electrónica de Educación, n.° 45 (2015).
[25] "Centro de Pensamiento, Doctrina y Pedagogía
Amigoniano, CPA", http://www.amigonianoscg.org/cpa/ (2014).
[26] Nombres modificados para proteger la
identidad de los menores.
[27] Para el desarrollo de las fases de análisis
en la investigación biográfica educativa se sigue el trabajo de Andrés Argüello
Parra, Educación, biografía y
derechos humanos. Un estudio de Rodolfo Stavenhagen, itinerante de alteridades
(Bucaramanga: USTA-IEM, 2014).
[28] Fernando Echarri, Metodología educativa para adolescentes
en exclusión social (Navarra: Ediciones Universidad de Navarra,
2017), 25.
[29] Jacques Dionne y Alba Zambrano, "Intervención con
adolescentes infractores de ley", en El
desafío de la intervención psicosocial en Chile. Aportes desde
lapsicoeducación, eds. María Beatriz Vizcarra y Jacques Dionne
(Santiago de Chile: RIL editores, 2008), 250-251.
[30] Echarri, Metodología educativa,
23.
[31] Judith Butler, Dar
cuenta de sí mismo. Violencia ética y responsabilidad (Buenos
Aires: Amorrortu editores, 2009), 28.
[32] Echarri, Metodología educativa,
23
[33] Dionne y Zambrano, "Intervención con
adolescentes infractores", 262.