Doi: https://doi.org/10.19053/01227238.11925
Artículos
República colonial chilena
1929-1973. Escuela e invisibilización del
mapun-kimun del pueblo nación mapuche[1]
República
colonial chilena 1929-1973. Escola e invisibilida de do mapun-kimun do povo
Juan
Mansilla Sepúlveda*[2] https://orcid.org/0000-0001-8175-7475
*Universidad Católica de Temuco, Chile Grupo de investigación HISULA
RESUMEN
El objetivo del estudio
es analizar las implicancias que ha tenido la consolidación del Estado de Chile
en territorio mapuche post ocupación del wajmapu, evento en el que la escuela
chilena ha sido un dispositivo de control determinante para establecer un
régimen educativo monocultural que invisibilizó el mapunkimun del pueblo
mapuche. Originalidad: la idea de una república colonial en Chile
no se encuentra desarrollada en la historia de la educación, en la que se
reconstruyen los efectos de la violencia estatal en un marco de relaciones
interculturales asimétricas. Método: es un trabajo de
investigación cualitativa, con alcances descriptivos a través de un diseño de
estudio documental que, empleando estrategias del trabajo con
fuentes primarias y secundarias, permitió la revisión sistemática del corpus
documental. Las conclusiones evidencian el reconocimiento del rol
que cumplió la escuela para lograr la monoculturalidad e instalación de los
saberes occidentales. No obstante, desde una historia cultural de largo plazo, la
escuela como agencia estatal no logró su cometido, porque el mapunkimun del
pueblo estado mapuche sobrevivió a todos los dispositivos de control e intentos
de sometimiento y hoy mantiene esa resistencia cultural en un Estado que sigue
operando desde lógicas excluyentes de la diversidad étnica y lingüística.
Palabras clave: Colonialismo; escuela monocultural; mapun-kimun; Estado de Chile.
ABSTRACT
The objective
of the study is to analyze the implications that the State of Chile has
had in its consolidation in Mapuche’s territory after the occupation of the
Wajmapu, where the Chilean school has been a determining control device to
establish a monocultural educational regime that made the Mapuche people’s
mapunkimun invisible. Originality: The idea of a colonial
republic in Chile is not developed in the education history, where the effects
of state violence are reconstructed in an asymmetric intercultural relations framework.
Method is a qualitative research work, with descriptive scope
through a documentary study design, which, using work strategies with
primary and secondary sources, allowed the systematic review of the documentary
corpus. The conclusions show the recognition of the role that the
school played to achieve monoculturalism and installation of Western knowledge.
However, from a long-term cultural history, the school as a state agency did
not achieve its mission, because the mapun-kimun of the Mapuche state people
survived all control devices and attempts at submission and today maintains
that cultural resistance in a state that continues to operate from a logic that
excludes the ethnical and linguistic diversity.
Key words: Colonialism; monocultural
school; colonialism; mapunkimun; State of Chile.
RESUMO
O objetivo deste estudo
é analisar os desdobramentos da consolidação do Estado do Chile no território
mapuche após a ocupação do wajmapu, onde a escola chilena foi um dispositivo do
controle determinante para estabelecer um regime educativo monocultural que
invisibilizou o mapunkimun do povo mauche. Originalidade: a ideia
de uma república colonial no Chile não se encontra desenvolvida na história da
educação, na qual se reconstroem os efeitos da violência estatal em um marco de
relações interculturais assimétricas. Método é um trabalho de
pesquisa qualitativa, com alcances descritivos através de um desenho de estudo
documental, que empregando estratégias do trabalho com fontes
primárias e secundárias, permitiu a revisão sistemática do corpus documental.
As conclusões mostram o reconhecimento do papel que a escola
cumpriu para concretizar a monoculturalidade e instalação dos saberes
ocidentais. Não obstante, a partir de uma história cultural de longa duração, a
escola como agência estatal não cumpriu sua missão, porque o mapun-kimun do
povo estado mapuche sobreviveu a todos os dispositivos de controle e tentativas
de envio e atualmente mantém essa resistência cultural em um estado que segue
operando com lógicas excludentes da diversidade étnica e linguística.
Palavras-chave: Colonialismo; escola monocultural; mapunkimun; estado de Chile.
Recepción:
30/01/2020
Evaluación: 17/04/2020
Aceptación: 28/05/2020
Antecedentes históricos relacionados con la
"Ocupación de La Araucanía"
A diferencia de los hechos ocurridos con la mayoría
de los pueblos indígenas de América, las fuerzas militares del imperio español
no lograron derrotar ni someter a los indígenas del centro-sur de Chile.
Después de decenios desangrienta guerra entre mapuches y españoles, desde el 4
de junio de 1536 (llegada de Diego de Almagro y sus huestes a Chile) hasta el 9
de enero de 1641, se pactó el cese de hostilidades en el denominado Tratado de
Paz de Quilín. Este acuerdo reconoció el río Biobío como límite sur de la
Capitanía General de Chile; se estableció que allí comenzaba la frontera entre
el mundo hispano-criollo y el pueblo mapuche, el primero de una serie de pactos
establecidos entre mapuches y españoles. Las ideas que se plasmaron en ese
primer parlamento se mantuvieron por más de dos siglos. En total, se firmaron
más de veinte pactos de este tipo, gracias a los cuales el pueblo nación
mapuche siguió viviendo en forma relativamente autónoma de la dominación
española en el territorio ubicado al sur del Biobío[3].
Ciento setenta años después, en 1811, en condiciones
más desventajosas para los mapuches, en el Parlamento de Concepción los
principios y acuerdos del Tratado de Paz de Quilín fueron ratificados por los
representantes de la naciente República de Chile. De esta forma el Wajmapu (territorio
mapuche) conservó su autonomía territorial e independencia durante 242 años[4].
El último parlamento sostenido entre españoles y mapuches fue el de Negrete, en
marzo de 1803. Este acuerdo fue firmado durante la última década del dominio
español en Chile, que hasta 1810 dependió directamente del mando militar del
Virreinato de Perú[5].
En la segunda mitad del siglo XIX, los Estados de
Chile y Argentina tomaron la decisión de incorporar a la fuerza el territorio
habitado ancestralmente por el pueblo mapuche. En Chile, la integración de las
antiguas provincias de Arauco, Valdivia y Llanquihue dio inicio a un proceso de
ocupación de tierras fértiles donde terminan imponiéndose los proyectos
modernizadores que propiciaron los grupos dirigentes oligárquicos del centro
del país y la consiguiente política inmigratoria promovida para "mejorar
la raza salvaje del indio"[6].
En el siglo XIX el Estado de Chile derrotó al
pueblo-nación mapuche con la misma estrategia ideada por los militares
españoles, es decir, levantando fuertes militares en los bordes de los ríos. El
militar chileno Cornelio Saavedra llamó a la maniobra "línea de
Malleco", que básicamente consistió en reproducir lo construido por los
hispanos en los bordes del río Biobío. Tanto Prieto como Bulnes, ambos hijos de
militares españoles, desarrollaron en la primera mitad del siglo XIX un diseño
similar durante los veinte años que gobernaron como clan familiar, siempre
receptivos a las ideas de la oligarquía de Concepción. Posteriormente, en plena
Guerra del Pacífico (1879-1883), Temuco fue fundado (1881) a partir de la
acción de colonos nacionales y extranjeros, custodiados por el ejército de
Chile y la "Gendarmería de las colonias", cuyo jefe fue Hernán
Trizano Avezzana. Luego de la resistencia mapuche, en 1868, a orillas del río
Malleco, Benjamín Vicuña Mackenna dictó un discurso en el parlamento bajo el
título "Conquista de Arauco", fundamentado en su libro publicado ese
mismo año bajo el título Guerra
a muerte. Lo anterior nos conduce a pensar que el comportamiento
de las autoridades dirigentes de Chile fue similar a la de los gobernadores de
Chile en el siglo XVI: una actitud de conquista con afanes colonizadores.
La ocupación representó una ruptura en la historia
del pueblo nación-mapuche, desde la autonomía a la subordinación, y marca un
punto de inflexión en la relación entre el Estado chileno y el pueblo mapuche.
En ese momento, el Estado chileno logró generar "tierra sin indios"
y, al mismo tiempo, "indios sin tierra"[7].
Fuente:
Nicanor Boloña. Santiago: Tall. del Estado Mayor
Jeneral, 1916, 68.
Figura 1. "Carta general de colonización de la
Provincia de Cautín"[8]
Unos de los resultados más dramáticos de la
ocupación del Wajmapu
fue la pérdida de las tierras por parte de las familias indígenas y su sentido
comunitario, que se da en el lof-che
(estructura política y social fundamental del pueblo mapuche a partir del
parentesco). Concretamente, entre 1884 y 1927, en Chile los mapuches fueron
confinados a unas tres mil reducciones. Cuarenta años más tarde, el número de
reducciones indígenas llegó a dos mil. Dos causas originan la progresiva
desaparición de las comunidades indígenas: la usurpación llevada a cabo por los
latifundistas amparados por el Estado de Chile transformado en una república
colonial, y la conversión de las comunidades indígenas: desde lof-che a resguardos
indígenas según las lógicas occidentales impulsadas desde el Estado. Esta
situación es el resultado de un proceso legislativo impulsado por y desde el
Estado monocultura! y colonialista de Chile, a través
de una secuencia legislativa iniciada en 1927. Desde la perspectiva de la
historia cultural, las premisas legales que el Estado implementó han tenido
como objetivo deslegitimar el fundamento jurídico del sistema de propiedad
colectiva sobre la tierra (mapu)
y asimilar al mapuche al canon occidental.
En este contexto, la escuela fue utilizada, a partir
de la inserción intencional del vencido, aceptando "tácticamente" el
concepto "araucano", sobre todo en el primer ciclo del movimiento
mapuche, como símbolo de resistencia cultural y política. Es muy interesante
esa dialéctica colonizador-colonizado. Se utilizan las instituciones y
lenguajes de los vencedores para impulsar su propio proyecto de emancipación.
Ese fue el sueño de Manuel Aburto Panguilef en la década de 1940 de crear una
República Araucana, que además se dio en un contexto de procesos de
descolonización, a partir de los hechos derivados de la descolonización
afroasiática posteriormente a la Conferencia de Bandung, realizada en Indonesia
en 1955.
1. Leyes indígenas del
Estado de Chile entre 1927 y 1952
Durante la presidencia del primer gobierno de Carlos
Ibáñez del Campo se promulgó la ley n.° 4.169 del 29 de agosto de 1967, que
creó un Tribunal Especial Indígena, con sede en la ciudad de Temuco, capital de
la provincia de Cautín. El objetivo era proceder a la división de las reservas
mapuches que tuvieran "Títulos de Merced de Tierras" y solicitasen
expresamente la división. El reglamento específico de esta ley, dictada el 4 de julio de
1928, explicitaba en su artículo número 3 que las peticiones de una división de
una comunidad podrán ser formuladas verbalmente o por escrito, por cualquier
indígena que sea cabeza de familia o con derechos individuales. El tribunal
otorgaba preferencia, dentro de cada zona, a las divisiones que hubieren sido
solicitadas por orden de fecha[9].
De hecho, durante el gobierno de Carlos Ibáñez del
Campo se dictó una ley que expropiaba terrenos indígenas para poder construir
una escuela agrícola. De este modo, la ley n.° 4.332 de junio de 1928 permitía
expropiar tierras mapuches, y la ley n.° 4.457, de noviembre del mismo año,
permitía permutar las tierras indígenas. Fue así como se expropiaron más de
1400 hectáreas de tierra mapuche en Temuco, y sus ocupantes (indígenas
mapuches) fueron reubicados de manera forzada en otros lugares de las
provincias de Cautín y Valdivia.
Otra ley creada en ese periodo fue la n.° 4.802 del
24 de enero de 1930. Esta ley originó cinco juzgados indígenas para proceder a
dividir a las comunidades. Los abogados eran nombrados por el gobierno con un
sueldo de mil pesos mensuales. Los jueces, además, tenían la facultad de actuar
como árbitros en las complejas contiendas legales que se producían. Los jueces
estaban autorizados para hacer uso de las fuerzas de carabineros[10]
para cumplir sus resoluciones. Esta misma ley permitía a los mapuches arrendar
sus tierras hasta por cinco años a personas no mapuches. Todas estas
prescripciones jurídicas estaban orientadas a eliminar el sentido y la práctica
de propiedad colectiva de las tierras indígenas.
Una de las últimas acciones del gobierno de Carlos
Ibáñez el Campo (1927-1931),
antes de renunciar y partir a la Argentina en julio de 1931, fue la ley n.°
4.111 del 12 de junio de 1931. Después de Ibáñez se produjo en Chile el breve
periodo de la República Socialista (que solo duró doce días). La corte suprema
llamó a elección nuevamente y resultó elegido presidente de la República de
Chile, por segunda vez, el miembro del Partido Liberal, Arturo Alessandri Palma
(1932-1938), quien había sido enviado al exilio por Ibáñez.
Podría afirmarse que la ley n.° 4.111 fue una de las
primeras que evidencia un cambio en la mentalidad del legislador. Este nuevo
marco legal permaneció en Chile durante quince años y derogó dieciocho decretos
y leyes indígenas que estuvieron vigentes entre 1853 y 1927, cuya pretensión
había sido aniquilar al pueblo mapuche, reflejando ciertos rasgos genocidas.
Tres fueron los cambios más relevantes de este nuevo corpus jurídico: (1) Ya no
se podía dividir la tierra con la simple petición de un miembro de la
comunidad, (2) el artículo segundo de esta ley establecía que la petición de
división de la tierra debía solicitarla una tercera parte de los miembros de la
comunidad, y (3) estableció la restitución de tierras a los mapuches y también
la radicación de indígenas en tierras fiscales disponibles.
Posteriormente, aparece la ley n.° 7.864 del 12 de
septiembre de 1944, promulgada durante el gobierno radical de Juan Antonio Ríos
Morales (1942-1946). Dejó exento de pago de contribuciones a todas las
comunidades mapuches que se mantenían en estado de indivisión. Además, se
condonaron todas las deudas atrasadas hasta 1944. Durante el gobierno radical
de Gabriel González Videla (1946-1952) no hubo mayores novedades respecto a
legislación indígena. Mantuvo la disposición de un tercio de los comuneros para
dividir la comunidad indígena[11].
Durante el segundo periodo presidencial de Carlos
Ibáñez del Campo (19521958),
el pueblo mapuche se encontraba en condiciones de extrema pobreza, tierras
insuficientes, abusos y ambigüedades jurídicas en la división de propiedades,
principalmente. El marco jurídico del derecho común chileno es aplicado sin
ningún indicio de reconocimiento intercultural por parte del Estado colonial, lo que se traducía en exigencias tributarias para
los mapuches, convertidos forzosamente en campesinos y ganaderos. Las parcelas
no lograban una productividad óptima, y no contaban con ayuda técnica o
asesorías en estas materias desde el gobierno. En este contexto, el gobierno de
Ibáñez aprobó el decreto n.° 12 del 9 de marzo de 1953 mediante el cual se
establecía que la propiedad indígena que había sido dividida quedaba exenta del
pago de impuestos y contribuciones por un plazo de diez años. Del mismo modo,
esta ley mandataba que los departamentos de Curacautín y Lautaro dejaran de
pertenecer al Juzgado de Indios de Victoria, y pasaran a la jurisdicción de
Temuco, capital de la provincia de Cautín. Otro decreto del gobierno de Ibáñez,
publicado el 2 de abril de 1953, creó la Dirección de Asuntos Indígenas,
dependiente del Ministerio de Tierras y Colonización, organismo que tendría a
su cargo la supervisión del cumplimiento de la nueva ley indígena.
En definitiva, entre 1929 y 1973, fase
"post-ocupación-reducdón", la población mapuche se acercó a la
sociedad chilena de manera obligada. Pero no solamente fue el agendamiento
jurídico un eficiente dispositivo de poder y control, sino la escuela y los
internados misionales, ya que la derrota militar, territorial y política los había transformado en
"ignorantes" y los dejaba en medio de una sociedad hegemónica que no
entendían[12].
No solo estaban aislados en las reservas debido a la reducción de sus tierras,
sino también respecto de los nuevos códigos sociales y culturales[13].
Por lo expuesto, el aprendizaje del idioma del
vencedor adquirió una importancia creciente y en ello la escuela cumplió un rol
fundamental, eminentemente colonizador[14]. Fue el
mismo Pascual Coña quien dio a entender que cada vez que se abría la
posibilidad de profundizar su permanencia en el sistema educacional chileno,
era alegría franca y profunda que lo conmovía por completo[15].
En este periodo, algunos lonkos (jefes de una
comunidad mapuche) entregaron a uno o más de sus hijos hombres para que fuesen
instruidos en el sistema de educación nacional. En este sentido, entrar en
alianza con las misiones y con la escuela era un modo de atenuar la ansiedad
que significaba desconocer las capacidades e intenciones reales de un enemigo
declarado[16].
En el periodo post-reduccional que vivieron los mapuches, la escuela no fue un
espacio donde dialogaran los saberes y se lograra una simetría epistemológica
en su relación con el sistema de conocimiento de las ciencias occidentales
difundidas en y desde la escuela, y se avanzara en la búsqueda de soluciones a
problemas específicos y locales[17].
Más bien predominaron prácticas y actitudes coloniales y racistas, que
minorizaron los saberes y conocimientos indígenas[18]. En la
Araucanía, en el periodo post-reducdonal, la tarea de construir identidad
nacional no solo iba dirigida hacia los indígenas, también era necesario
hacerlo con sus propios nacionales (chilenos) y actuar con inmigrantes
extranjeros que arribaban masivamente al territorio[19] y, en este
cometido, la escuela —ya fuera misional o pública— tuvo un papel preponderante[20].
La escuela como agencia colonizadora
Históricamente, la escuela ha sido considerada como
una de las principales estrategias políticas utilizadas por el Estado para
concretar procesos de colonización y ocupación territorial[21] ya que bajo
su idea modernizadora, en nombre de la ilustración y el progreso, va excluyendo
los imaginarios propios, multiplicidades, subjetividades y contingencias de las
formas concretas del mundo de la vida de las poblaciones locales, sobre todo si
estas son indígenas[22].
De este modo, la escuela se constituyó como un dispositivo de saber-poder y
control, mediante el cual el Estado chileno reconoció la otredad a través de
una lógica binaria que reprimía las diferencias[23]. Desde una
perspectiva pedagógica, se ha estudiado que la presencia de la escuela
monocultural en la población mapuche ha generado el surgimiento de conflictos
sociocognitivos en la formación de una identidad individual y social[24],
subvaloración económica[25],
hegemonización del sistema de saberes, pérdida de la lengua materna,
distanciamiento con la cultura de referencia[26],
contradicción entre el saber escolar y la tradición oral sustantiva de las
comunidades[27].
A principios del siglo XX, el Estado de Chile
pretendió que los mapuches, los colonos nacionales y los colonos extranjeros se
fundieran en una sociedad
culturalmente homogénea, al amparo de una educación monocultural[28].Cuando
el Estado chileno invadió la Araucanía, diversos agentes creyeron que con ese
hecho finalizaba la denominada "guerra mapuche" y se inauguraba un
próspero periodo de progreso similar al que tenía lugar en el resto de Chile,
gracias a la instalación de instituciones estatales donde la escuela fue
particularmente gravitante en la configuración de una nueva realidad sociocultural[29].
En esas escuelas e internados que
comenzaron a surgir y distribuirse por el Wajmapu,
se desarrolló un intenso proceso formativo de moralización y enseñanza
práctica, se formarían sujetos disciplinados y productivos para que fueran
útiles a las demandas de la sociedad chilena[30].
Fuente:
Juan Mansilla Sepúlveda et al, La cruz
capuchina en territorio mapuche. Educación y memoria fotográfica en Altotting,
Alemania (Santiago de Chile: Pehuén, 2020).
Figura 2. "Niños civilizados y niños
incivilizados", convento de Santa Magdalena de Altotting, provincia de Baviera (Alemania)
Reverso de la fotografía[31]
La escuela pública, así como la instrumentalización
estatal de las escuelas misionales católicas y protestantes, desde su origen
fracasó en su contribución para el encuentro armónico entre los grupos que
compartieron la vida en las despojadas tierras mapuches. Una información que
probó cuán mixta era la composición demográfica de ese territorio fue
proporcionado por el Censo de los Indios Araucanos, levantado en 1907. Era la
primera vez que el Estado contaba a la población según sus características
culturales, detallándose la cantidad de población por provincias y comunas de
Chile. En el territorio de la Frontera (en la dictadura de Augusto Pinochet se
denominará oficialmente Araucanía) el total de indígenas (mapuches) ascendió a
101 118 personas: en Arauco 4706; en Malleco 12 259; en Cautín 46 781; en
Valdivia 26 134; en Osorno y Carelmapu 11 358. Si bien las cifras estaban
sobrerrepresentadas, es interesante relevar el planteamiento del misionero
capuchino Jerónimo de Amberga, quien escribió que, por temor, muchos indígenas
se negaron a responder y que los encuestadores no llegaron a todas partes[32].
Los resultados sorprendieron a los chilenos, ya que
pensaban que los mapuches ya no existían o eran muy pocos, lo que, entre otras
razones, justificó aún más la instalación de una escuela monocultural definida
como chilena, castellanizados, obligando a niños y niñas de las localidades,
indígenas y chilenos, a aprender solo en castellano[33]. La
implementación curricular en
las escuelas públicas y misionales significó un proceso doloroso, traumático,
y, en definitiva, trágico para el pueblo-nación mapuche[34].
En términos generales, se bloqueó la
autodeterminación cognitiva del mapunkimün,
entendido como un conjunto de coordenadas ontológicas, éticas y epistemológicas
que permiten la emergencia del idioma mapunzugun
como cuerpo activo y consensuado de conocimientos por la experiencia
transgeneracional del pueblo mapuche[35]. El mapun-kimünes, la
conceptualización de las experiencias y aprendizajes que se obtienen de
espacios, personas, fenómenos particulares (waw,
wigkul, por ejemplo) comprensibles desde la cultura mapuche, no
fueron vistos o fueron minorizados con relación a la epistemología dominante o
permitida desde la escuela monocultural y colonial. No obstante, en algunos lof-che se mantuvo el
küpalme,
es decir, la transmisión intergeneracional del conocimiento y del actuar en un
campo cognitivo-comunicativo, pese al desplazamiento del mapunzugun[36].
En el periodo post-reduccional, la escuela chilena
enseñó a todos sus niños, niñas y jóvenes similares contenidos a partir de lo
que se podría denominar colonialidad republicana, que sublimó la diversidad
cultural, preferentemente de sus grupos originarios, e intentó eliminar la
diferencia a través de la pretensión de universalidad del conocimiento y de los
puntos de vista. El constructo colonialidad republicana
es una expresión específica que permite aproximarnos críticamente a la
consolidación de la presencia de las formaciones estatales modernas en
territorios indígenas[37],
que cuestiona a la historiografía tradicional que da por concluidos los procesos de colonización con las independencias
políticas americanas[38].
Se asume que la colonialidad y el espíritu colonial siguieron vigentes en
manuales de enseñanza y textos escolares, en la cultura reglamentada, ritos y
celebraciones patrias, en la autoimagen de los pueblos y aspiraciones de los
sujetos[39];
también en las prácticas pedagógicas a través de las cuales los profesores
actuaban como verdaderos gendarmes ideológicos al servicio de los poderes
hegemónicos del Estado vencedor. De este modo, la "colonialidad"
representa una gran variedad y complejidad de fenómenos que abarcan dimensiones
desde lo psicológico y existencial hasta lo económico y militar, y que tienen
una característica común: la determinación y dominación de uno por otro[40],
en el campo de la cultura, cosmovisión, filosofía, religiosidad y un modo de
vivir por otros del mismo tipo[41].
La colonialidad pone en evidencia una epistemología de sujeto (activo) y objeto
(pasivo) que puede reproducirse en los niveles de subalternidad: docilidad y
buen encausamiento de los cuerpos y almas, disciplinamiento de la vida íntima,
lo que deriva en la constitución de un invisible y fuerte "colonialismo
interno". En otras palabras, se re-constituye el poder colonial de antes
("Europa"), el cual ya no necesita imponer sus ideas, las relaciones
de poder que se orientan en características de raza y género, sino que el
'poder satelital', la nueva burguesía políticamente independizada, se encarga
de mantener y perpetuar el mismo orden colonial[42]. Huelga, en
consecuencia, la necesidad de reconocer a la institución escuela como una de
las agencias de ese proceso de colonialización, para avanzar hacia la
comprensión y práctica de la interculturalidad como clave de análisis de la
ineludible integración cultural entre indígenas y chilenos y, desde la
interculturalidad, aportar hacia una mayor justicia social y mejores
oportunidades de los pueblos originarios.
No obstante lo anterior, simultáneamente a estas
reestructuraciones en los mecanismos de gobernanza colonial, las organizaciones
mapuches y sus demandas parecen tener un quiebre en las últimas dos décadas.
Esto se ha hecho evidente con la emergencia de nuevas formas políticas de
lucha, que apuntan a la restitución de las "tierras antiguas" —no
reconocidas en los Títulos de Merced—, la generación de autonomías de facto y
al control del territorio mapuche histórico como un territorio en tanto primera
nación. Este tipo de lucha se hizo evidente una vez no resueltas las demandas
históricas con las cuales se había intentado negociar en los Acuerdos de Nueva
Imperial[43],
en el primer gobierno postdictatorial, encabezado por Patricio Aylwin de la
centroizquierdista Concertación de Partidos por la Democracia. Este quiebre
comenzó a visualizarse cuando las comunidades mapuche iniciaron la recuperación
de territorios ancestrales que estaban en propiedad de empresas forestales y de
particulares, en la segunda mitad de la década de 1990. Esta ala del movimiento
mapuche se enmarca dentro de un contexto contemporáneo en Latinoamérica, de
resistencia de los pueblos indígenas frente a la agudización de los conflictos
históricos que empresas y gobiernos reproducen, en el marco del patrón
extractivista neoliberal, sobre territorios y relaciones sociales[44].
En este orden de ideas, la escuela monocultura! ha
desempeñado un rol gravitante en la función de chilenizar a la población
indígena a través de la transmisión de conocimiento, así como valores, normas y
rituales colectivos, además de la difusión de símbolos y sentido de pertenencia
a una comunidad diferente. En este contexto, se lleva a cabo un proceso de
intervención que pretende uniformar, pero que no logró la integración[45].
De este modo, el Estado chileno estableció con el
pueblo nación mapuche, y particularmente, relaciones de carácter asimétrico y
de imposición cultural hegemónica, materializando las funciones reproductoras
de la escuela sobre la base de la arbitrariedad cultural, la imposición de
símbolos, el lenguaje y los modos de vida propios de los sectores dominantes y
ajenos a la generalidad de quienes asistían a las aulas[46]. En esta
lógica, a principios del siglo decimonónico, posteriormente a la extensión
territorial y numérica de las escuelas fiscales y misionales, el wajmapu estuvo
marcado por la construcción — desde la escuela— de la convivencia de una
diversidad de procedencias y acervos culturales, étnicos e idiomáticos, propios
de aquellos que habitaban un "nuevo territorio" y "una nueva
realidad socialmente en construcción"; la presencia de niños y niñas de
ascendencia mapuche, criolla o europea constituía una situación que debía ser
atendida con urgencia con el propósito de formar a los futuros ciudadanos de la
patria en que la identidad nacional chilena fuera uno de los rasgos más
característicos en el marco de una diversidad social y cultural[47].
La educación y la religión fueron los dispositivos
que ayudaron a la inserción social del mapuche sobreviviente de acuerdo con un
modelo homogeneizador[48],
instrumento de uniformización y disciplinamiento radical[49]. Así las
cosas, la promulgación de la Ley de Enseñanza Obligatoria en 1920, obligó que la escuela primaria fuera obligatoria para todos
los niños y niñas entre 6 y 13 años, basando el sistema educativo en la escuela
monocultural. En este periodo, la escolarización de la población mapuche se
caracterizó por la "negación" y "ocultación".
La "negación" se comprende como un proceso
asociado a una hegemonía de poder y de saber occidental que niega y elimina al
sujeto de saber y conocimiento propio. De este modo, al sujeto mapuche se le
condicionó para asumir un estado de inferioridad en el sistema escolar. Por
otra parte, el "ocultamiento" es una estrategia que induce a los
niños y jóvenes que dominan saberes y conocimientos sobre las características
socioculturales propias a ocultarlos en forma consciente o inconsciente.
Por ende, los estudiantes de ascendencia mapuche en
el periodo post-reduccional fueron sedimentando —producto de su escolarización—
la duda, el olvido, la desvalorización e invisibilización de los conocimientos
y saberes propios: del mapun-kimün
ante un conocimiento escolar se presentó como válido para desarrollar y
movilizar competencias individuales y sociales. En este proceso, el mapunzugun, como
lengua de comunicación de los estudiantes mapuche, debía ser suprimido. Desde
esta lógica, los profesores de la escuela occidental monocultural chilena
fueron los primeros agentes de discriminación, injusticia y negación de la
lengua y cultura ancestral[50].
Para la fundamentación del problema de investigación,
precisamos los siguientes conceptos principales y enfoques: escuela
colonizadora republicana chilena; el enfoque monocultural; escuela indígena
desde el enfoque cultural e intercultural; y escuela/educación mapuche, desde
el mapun-kimün.
La escuela y su
perspectiva colonizadora republicana chilena, institución que organiza la enseñanza y el
aprendizaje jerárquicamente, limitando y reprimiendo las diversas formas de
aprehensión de la realidad. El currículo disciplinario de la escuela
monocultural chilena fabricó cuerpos sometidos y ejercitados, dóciles al amparo
de la invención de una nueva anatomía política, que se tradujo en una
multiplicidad de procesos, con frecuencia menores, de origen diferente, de
localización diseminada, que coinciden, se repiten o imitan, se apoyan unos sobre otros,
convergen y delinean. Su espacio privilegiado de actuación temprana fueron las
escuelas, liceos e internados. La disciplina, como anatomía política del
detalle, operó desde la minucia de los reglamentos, la enseñanza, el
aprendizaje, la teoría pedagógica, las burocracias, inspecciones, poner bajo
control las menores partículas de la vida y del cuerpo al amparo una
racionalidad técnica[51].
La
escuela/educación indígena.
Por epistemología educativa indígena se entiende la manera en la que un grupo
cultural desarrolla formas de pensar y crear, reformular
y teorizar sobre el conocimiento por medio de discursos tradicionales y medios
de comunicación (la escuela), anclando la verdad del discurso en la cultura[52].
Los tres puntos capitales de la educación de los pueblos originarios son: (1)
el valor de la tradición (2) el valor de la acción, y, (3) el ejemplo, esto es,
el sentido del legado de los antepasados y el contenido práctico de las
tradiciones.
La escuela desde
la concepción mapuche, especialmente
desde la historia y memoria oral, la visión de mundo se visualiza en las
nociones de: mapun,
fuerza espiritual que creó a la tierra, el territorio, las cosas y la vida; el chen, como fuerza
espiritual que creó a las personas; el mogen,
fuerza espiritual que creó el agua, animales, alimentos, aire, vientos y todo
objeto material e inmaterial que sustenta el ser mapuche en su territorio
histórico[53].
El conocimiento educativo mapuche implica reconocer: (1) inatuzugu, que
significa estudiar e indagar en el conocimiento que ya existe, con el fin de
lograr una comprensión de procesos, hechos, sucesos e interpretar la realidad
desde una racionalidad propia; (2) nampülkan,
que es una racionalización y representación del viaje por el territorio, como
también una forma de interpretar la memoria individual y social; (3) mümülkan, que es la
racionalización de los procesos de construcción de conocimientos respecto de un
objeto; y, (4) zapilüwün,
que se refiere a una necesidad de cultivarse en el conocimiento, contribuyendo
al aprendizaje y comprensión del desarrollo de las cosas y de las propias
personas, como producto que se cultiva en el contexto cultural de la persona,
lo cual encierra intereses, contenidos y finalidades educativas.
Esta investigación se plantea desde un paradigma
comprensivo-interpretativo, cuyo método se enlaza con el tipo de investigación
cualitativa, aplicada a la historiografía, considerando fuentes escritas. Se
desarrolla un análisis documental
a partir de un muestreo empírico de material basado en fuentes escritas
primarias, secundarias y documentos personales inobstrusivos[54].
Se realizó principalmente trabajo de archivo en las regiones del Biobío, la
Araucanía, Los Ríos y Metropolitana, cuya revisión implicó el estudio de los
siguientes documentos: (a) prensa escrita nacional y local; (b) documentos
jurídicos; (c) discursos de la época; (d) registros de testimonios; (e)
reglamentos escolares; (f) fotografías; (g) informes de congresos y seminarios
desarrollados en el periodo.
Del mismo modo, en Temuco se revisaron cajas
documentales en las unidades de estudio en el Archivo Regional de la Araucanía,
a saber: Fondo Intendencia de Cautín: Decretos, comunicaciones recibidas
[1929-1973]; oficios despachados [1929-1973]; telegramas despachados
[1929-1973] y, finalmente, material existente en el Fondo del Archivo General
de Asuntos Indígenas. El trabajo contempló tres fases diferenciables en el
proceso de producción de resultados: (1) revisión crítica de los datos de nuestras
investigaciones anteriores, además de la revisión bibliográfica de resultados
de investigación respecto a la presencia de la escuela en otros pueblos
indígenas de América; (2) captura y tratamiento de nuevos datos; y (3)
validación y devolución de resultados con los participantes de la investigación[55].
Si bien estas fases son secuendales, existe
superposición temporal de tareas, ya que se obtienen resultados acumulativos a
través del estudio. No obstante, se contemplaron los siguientes procedimientos:
etapa exploratoria-revisionista, a partir de la recolección, catalogación y
lectura profunda de las fuentes escritas; y etapa documental, en la que se
examinaron sistemáticamente las fuentes, consideradas para el nivel de
abstracción trabajado.
Conocer los orígenes históricos de la escuela
estatal chilena en territorio mapuche, y los conflictos en su etapa fundante,
nos ayudará a comprender muchos de los problemas actuales del funcionamiento
del sistema educativo.
El Estado asumió el rol de extender el sistema
educativo de la nación chilena a los habitantes del wajmapu. No obstante,
este proyecto colonizador no consideró las especificidades culturales y
políticas del pueblo mapuche, ni tampoco se hizo cargo del intenso proceso de
mestizaje entre indígenas y chilenos que en efecto ocurrió en el territorio
mapuche. La acción estatal respondió principalmente a los intereses de la elite
de Santiago, que buscaba implementar un sistema educativo uniforme y
homogeneizante para toda la población, haciendo caso omiso de las
particularidades locales y culturales, y que tuvo como telos educativo agudizar
la división social del trabajo. En consecuencia, la escuela se integró
discursivamente al proyecto de Estado-Nación implementado en la Frontera desde
fines del siglo XIX: la modernización entendida como la
"moralización" o la "chilenización" del individuo, fue
parte nuclear de la labor civilizadora de la escuela. En otras palabras, el
estado de Chile inventó la nación chilena, y no fue la nación chilena la que se
transformó en Estado.
El establecimiento de los estados que se suponen
post-coloniales en América Latina, Asia y África después de los diversos
procesos de descolonización, no trajo consigo modificaciones sustanciales ni
estructurales de las relaciones de sometimiento y asimetrías culturales de los
pueblos antes colonizados por Estados, en su mayoría europeos. La generación de
una identidad no colonial es uno de los objetivos principales de la
descolonización a niveles teórico y práctico, sin caer en tendencias
esencialistas en, desde y para los pueblos originarios.
En esta perspectiva, lo nuevo que aporta esta
investigación es el conocimiento de base documental referido a la constitución
de la escuela en la Araucanía post-reduccional del territorio mapuche como
agencia principal de la República colonial chilena. Esto permitirá profundizar
y develar los orígenes de los problemas vinculados a la subestimación del
idioma materno, las relaciones interculturales y choque cultural del mapun-kimün y saberes
propios de la sociedad eurocéntrica occidental, aportando nuevos conocimientos
asociados Oaks / Sage Publications, 2014), 97.
a la historia de la educación. También contribuirá
como una base de conocimientos de fuentes, generando conocimiento base para la
formación inicial de profesores y para aquellos/as que se desempeñan
profesionalmente en escuelas situadas en territorios con una alta densidad de
población indígena. Asimismo, contribuye al rescate de la memoria, así las
futuras personas mapunche y no mapuche comprenderán la génesis de las actuales
tensiones interculturales que existen en las escuelas y liceos que se sitúan en
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Cómo citar: Mansilla
Sepúlveda, Juan. "República colonial chilena 1929-1973.
Escuela e invisibilización del mapun-kimun del pueblo nación mapuche". Revista Historia de la Educación
Latinoamericana. 22 No. 35 (2020): 145-162 https://doi.org/10.19053/01227238.11925.
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