Reseñas
de Libros y Revistas
Reseñas
de Libros y Revistas
SOTO ARANGO, Diana Elvira; Corbett-Baugh, Martha Luisa;
Okome-Beka, Véronique Solange. Historia
de vida de maestras africanas y afrodescendientes. Reflexiones y contextos (Tunja: Editorial
Uptc, 2020).
Las compiladoras presentan a la comunidad académica
el libro Historia de vida
de maestras africanas y afrodescendientes. Reflexiones y contextos, el cual hace parte
de la investigación "Pedagogías, paz y poblaciones resilientes
2016-2019". El libro está organizado en dos partes, la primera denominada
"Historia de vida de maestras" y la segunda "Contextos
educativos", en total se presentan nueve textos producto de
investigaciones que se desarrollan en doscientas setenta y cinco (275) páginas.
El libro hace una apuesta por continuar
fortaleciendo la colección de educadores a partir de la visibilización del papel de las
maestras "[...]
en la construcción de sociedades resilientes, como respuesta, desde la
imaginación y la creatividad, a las implicaciones derivadas de relaciones de
poder injustas que mantienen un orden social basado y sustentado en la desigualdad,
la exclusión y la inequidad"[1],
esto empieza a desarrollarse a partir de un balance sobre la evolución del
enfoque etnoeducativo, el cual se ha posicionado como espacio de proyección y
revitalización.
En la primera parte del libro, se identifica en
primer lugar, los aportes de Brito Figueroa en la construcción de la nación
venezolana, la discusión en relación con los términos negro, negritud
(movimiento intelectual y político), afrodescendiente o africanía, comprendidos
estos dos últimos como el aporte de la herencia africana a la conformación del
continente, es decir un acto de reivindicación. Segundo, el trabajo de Lucía Isidora
Agnes, profesora líder de la comunidad del Callao, Venezuela; quien contribuyó
en la recuperación de la memoria histórica del pueblo antillano afrocaribeño
con la incorporación del baile el calipso en la cultura del municipio
venezolano y más allá, incursionó en la resistencia bajo la dictadura de Marcos
Pérez y fue líder en el Sindicato de Patronos Mineros (Callao), Sindicato del
Oro y Fetra-Bolívar y funcionaria del Ministerio de Energía y Minas. Tercero,
un grupo de maestras de primaria de Guinea Ecuatorial quienes a través de
entrevistas y reconstrucción de relatos autobiográficos dan a conocer sus
experiencias, formas de representación y sentido en torno al proceso de
formación, vinculación al ejercicio docente y práctica educativa;
identificándose que la legislación educativa estaba relacionada con el hecho de
formar a mujeres, especialmente negras y que la discriminación se vivió en el
acceso a sitios públicos servicios, la alimentación, ocupar cargos públicos,
los estudios y el pago del salario.
En esta parte del libro se suman cuatro textos que
tratan de la vida de maestras afrodescendientes, cuyos aportes a sus
comunidades fueron destacados. Primero Midia, maestra, cuya capacidad laboral y
esfuerzo está arraigada en la familia, su historia de vida se analiza y
describe en tres niveles abordados desde un enfoque del contexto y de la
comprensión de los fenómenos vividos por aquellos que la rodearon. Segundo, a
partir del análisis de entrevistas y cuestionarios se presenta a la maestra
Teresa Cassiani, quien inició sus labores en San Basilio de Palenque,
caracterizada por preservar la cultura, los valores, la reivindicación y el
reconocimiento de la comunidad palenquera en diferentes ámbitos. Tercero, Luz
Marina Castillo Valecilla, reconocida por su trabajo en aula, la lucha por el
mejoramiento de las condiciones de los maestros afro y la defensa de su cultura
en el departamento de Nariño. El apartado finaliza con el diálogo entre las
políticas estatales referidas a la etnoeducación y la actividad en el aula de
educación superior de Margarita Filott Támara.
En la segunda parte del libro, referida a contextos
educativos, los autores abordan el tema, en primera instancia desde la génesis
de la Escuela Normal Superior de Libreville (Gabón), la adaptabilidad al nuevo
sistema educativo y a las exigencias a nivel internacional. Seguido por la
construcción de referentes históricos educativos de los afrodiaspóricos que
permitieron visualizar el racismo, la discriminación y la xenofobia en el
sistema político - administrativo y jurídico, desde la concepción de Estado, la
negación de la cultura afrocolombiana en los textos escolares, entre otros. Culminando
con el análisis y aportes de autoras sobre feminismos coloniales, post y
decoloniales, para ello se presentan los casos de Adelaide Casely Hayford,
Margaret Ekpo, Fatema Mernissi, Yvonne Vera, Nawal El Saadawi, Ama Ata Aidoo,
Ken Bugul, Paulina Chiziane, Chimamanda Ngoz Adichie, Oyerónke Oyewumí, Ida
Wells-Barnett, y las integrantes y colaboradoras del grupo Glefas.
Elaborado
por: Marlén Rátiva Velandia
CADE
- Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Grupo de Investigación
HISULA – UPTC.
ARGÜELLO, Andrés (compilador): "MIGRACIÓN Y PEDAGOGÍA
Historias docentes y reflexiones educativas" (Colección Educadores
Latinoamericanos), Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Tomo X
(2020).
La migración es un fenómeno experimentado desde el
inicio de la humanidad y en este libro se hace necesario estudiarlo para
repensar nuestro contexto actual; así se propone la relación entre las
realidades sociales y la pedagogía reconociendo la importancia de las historias
de maestros/as migrantes y cómo ello aporta nuevas reflexiones al quehacer
pedagógico. El libro es resultado de investigación del proyecto denominado
"Historias de vida de educadores/as migrantes en Colombia,
Guatemala y España, siglo XX-XXI" realizado por
la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia en cooperación con otras
entidades participantes.
Para abordar la relación entre migración y
pedagogía, el volumen está compuesto por dos grandes secciones. La primera de
ellas, llamada "Reflexiones educativas", está integrada por cuatro
capítulos que tratan, desde distintas miradas, algunas articulaciones de cuanto
implica pensar la migración en clave de pedagogía: asuntos como el
reconocimiento de las diferencias y necesidades del ser-receptor y del
ser-migrante, su respeto y el desarrollo de su potencialidad en los procesos
educativos; las revisiones de los enfoques pedagógicos, los protocolos de
convivencia en la intervención de los mecanismos discriminatorios frente a los
grupos pobladonales de migrantes y refugiados; las adaptaciones curriculares
que implica la diversidad humana, los modos de ser docente y de acogida en el
trabajo escolar, la participación de las familias migrantes en los procesos
educativos, entre otras consideraciones.
Así, el coautor William Mejía Ochoa plantea cómo los
movimientos humanos determinan los requerimientos educativos, reflejando la
necesidad de generar conciencia dentro de la academia y organizaciones
gubernamentales para solucionar problemáticas que la educación demande. En el
segundo capítulo, elaborado por el compilador del libro, se abordan distintos
problemas sociales contemporáneos del ejercicio pedagógico, entre ellos la
migración, en donde se ofrecen análisis desde una visión decolonial y se
reconocen situaciones de la realidad escolar en distintos órdenes. Por otra
parte, la investigadora Adriana Dias de Oliveira, aporta una investigación que
demuestra que el respeto mutuo, como práctica de la alteridad en la diferencia,
dentro de las relaciones educativas, contribuye a la formación de modelos
interculturales en la escuela. Por último, el coautor José Pascual Mora García,
nos deja una reflexión frente a la Pedagogía de las migraciones en donde no se
procura dar respuestas a todas preguntas sino generar un espacio de relevancia
a los problemas educativos en contextos emergentes.
La segunda parte, "Historias docentes", se
compone de tres capítulos que ofrecen un acercamiento a historias concretas de
educadores migrantes a través de narrativas orales y análisis historiográfico
en donde se encuentra multiplicidad de sucesos que nos llevan a resignificar la
importancia de los movimientos poblacionales y los impactos que conllevan en la
educación. En el capítulo del coautor Jorge Duarte, aparece la figura del
gobernador César Conto Ferrer, el poeta Porfirio Barba Jacob y Mariano Ospina
Rodríguez mostrando su ahínco para construir el proyecto educativo universitario
de Centro América, en donde cada uno se desempeñó eficientemente desde la
política o la escritura crítica, en medio de un contexto en el cual el
liberalismo radical y la Iglesia se disputaban el poder por lo cual fueron
desterrados dichos dirigentes laicos, permitiéndoles vivir experiencias
migratorias de crecimiento y fortalecimiento de sus convicciones. De igual
manera, la historia de la maestra indígena Juana Terraza Raymundo, de los
coautores de la Universidad san Carlos, refleja la violencia política vivida en
Guatemala impactando gravemente la sociedad y por supuesto la realidad
educativa, de igual manera la vida personal de la maestra, convirtiéndola en un
símbolo de resiliencia al asumir el compromiso de formarse como educadora en
medio de tanta adversidad, enfocándose en el desarrollo comunitario,
incentivando así a jóvenes y niños a construir su propia historia. En el
capítulo final, las reflexiones biográficas de la profesora migrante Narvelis
Rondón Araujo nos hacen pensar en nuestras realidades educativas y sociales en
donde las instituciones, muchas veces, desdibujan su función formadora dejando
al sistema educativo retrasado con respecto a las necesidades actuales.
Cuando logremos identificar las falencias que tiene
la educación en nuestro país podremos prepararnos como docentes para
enfrentarlas generando conciencia en la sociedad, por ende, se entiende que la
migración logra despertar la reflexión crítica frente a las necesidades de los
estudiantes, contribuye, además, en la formación del carácter y enseña a buscar
estrategias ante una fuerte problemática social. Las experiencias y contenidos
registrados en este libro dejan ver las diferentes formas de enfrentar las
adversidades, pero sobre todo la necesidad educativa asociada al deseo de
transformar la sociedad y de generar una visión crítica desde la educación ante
las urgencias migratorias actuales.
Elaborado por: Asly
Vallesteros Álvarez
Estudiante
Licenciatura Ciencias Sociales UPTC Semillero Pedagogía, Formación docente e Interculturalidad
Grupo HISULA
CUÑO, Justo y SOTO ARANGO, Diana Elvira. Captain
Rafael Sevilla. Memories of a Spanish Army Officer. Campaigns against Bolivar
and the Separatists of America (Tunja: Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia, 2019)
We are commemorating the bicentenary of the
Battle of Boyacá, the most important
milestone in the process of independence of New Granada and the main antecedent
of the independence war process. And right now, a truly transcendental work
comes into our hands to see the other side of the history; the history of the
defeated. The defeated, according to the official historiography were the
Spaniards, but 200 years later, we can say that it happened to us just as the
Romans; we carry in the mental saddlebags the Hispanic heritage that is one
with the Latin American cultural miscegenation.
The re-edition of an almost unknown work for the
Latin American historiography (only two editions preceded it in 1877 and 1903)
refers us to the other view of the history of independence, narrated now by an
exceptional witness, the nephew of the second in command of the so-called
process of the reconquest of America in 1815; Captain Sevilla, nephew of my
namesake Admiral Pascual Enrile.
We celebrate the perspective presented by the
editors Justo Cuño and Diana Soto
Arango, because they allow us to put in the limelight, once again, the
independence process beyond mythical and militarist views. The fact that
national histories have been "distorted, revanchist and founded on a mythical
narrative" was almost a necessity for the construction of the nascent
national states, but it is surprising that they continue to be so in the 21st
century. This is the outdated view denounced by the prologue writers.
The emergence of understandings of national
histories with indigenist nuances, denying the Hispanic heritage, repeats the
error that took us 200 years to overcome; and that characterizes a certain
tendency of the so-called New Latin American Constitutionalism that intends to
continue betting on exclusive views.
Secondly, the text reveals a great truth hidden
by traditional history; the war of independence was not a polarization of the
war between the Spaniards and the natives; mestizos, indigenous or Afros.
Rather, it was a war between "American Spaniards against peninsular
Spaniards and therefore, what it shows, is the bloodiest account of a civil war
and the terrible consequences of the conflict. Even for the indigenous, the
"imagined communities" (Castoriadis) of the American Creoles, who
were the driving force behind independence, founded on the emerging patriotic
and nationalist interest, known as the collective representation of the nation,
did not mean the same thing. That is why, paradoxically, the natives, in many
contexts were defenders of the realist cause; the most relevant example was Agustín de Agualongo, in Pasto.
We addressed this aspect in our presentation at
the Bicentennial Congress, and especially at the Indigenous Education table
organized by the research group Hisula-UPTC and led by Dr. Diana Soto Arango;
where we pointed out: "We must recognize that the process of independence
did not sufficiently recognize the indigenous social status, because although
it is true that since the Constitution of Tunja (1811) all persons over 14
years old were recognized as citizens (Patiño, 2019),
their status as indigenous peoples was not recognized; they continued to be
excluded by the elites of the liberators.
Indigenous peoples were immersed in a dichotomy
that led them to be part of the victims. They have not only been excluded by
the official history but their participation in the independence process has
not been fortunate enough to be recognized by the history of the victors. We
will cite a couple of works in this direction, especially to the indigenous
people of Gámeza, Boavita and El Cocuy, where the documents are explicit to highlight
"the tasks that the indigenous people carried out for the Realist
army" (Espinosa, 2010:121). This cultural juxtaposition, between the
republican ideals and the realists was due to cultural reasons, but we must
also emphasize that it was partly due to their own culture of resistance, since
both concepts were alien to their traditions.
As a paradoxical fact, that resistance was the
genesis of the alternative modernity that sinks its traces in the culture of
resistance that preserved their ancestral roots. This alternative modernity
even led some communities to be reticent about independence. Jairo Gutiérrez Ramos (2004) highlights "Lealtad y disidencia:
las rebeliones antirrepublicanas de los indios de Pasto (1822-1824)" (Loyalty and dissidence: the anti-republican rebellions of the Indians of
Pasto),
PhD thesis in History, Bogotá:
Universidad Nacional de Colombia, 2004; and Los indios de Pasto contra la
República (1809-1824) (The
Indians of Pasto against the Republic)
(Bogotá:
ICANH, 2007).
Independence would not be a process to be
celebrated from the perspective of indigenous peoples today. (Mora-García & Correa-Alfonso, 2019). Thirdly, Captain
Sevilla's book reveals hidden truths, recovers imaginaries and strengthens
myths beyond the warlike views on which the history of the country was built.
In this sense, even the explosion of the ship San Pedro off the coast of
Margarita Island in Venezuela is covered with suspicious airs of the Spanish
picaresque style.
Some hinted that it was a deliberate explosion
to hide that the supposed wonders that the Spanish ship carried were sacks
loaded with lead; this aspect is recovered by the prologue writers and we
highlight: ".. .due to the negligence of Enrile himself, the San Pedro
ship was lost in an explosion off the coast of Margarita, taking 600,000 pesos
of the army to the bottom of the sea; 500,000 pesos of the navy; the field and
square artillery train; 8,000 rifles, as well as many mounts, swords, and guns;
8,000 cloth suits; engineering tools; 4,000 quintals of gunpowder, bombs,
grenades, bullets, and all the luggage of chiefs, officers, etc. Babblers and
Spanish liberals, opposed to the Morillo expedition,
spread the news that the explosion had been a ruse of the Cadiz merchants who
shipped chests filled with lead and, once lost the ship, they demanded that the
king compensate them in hard cash. "
This comment deserves special attention, as it
brings back to the social imaginary the theme of the Spanish picaresque, which
is a category born in the Spanish Golden Age, inherited in the Spanish
mentality, and consequently, transferred to the Latin American mentality.
Camilo José
Cela himself points out that although
the rogue was a "shameless, beaten and resigned guy who lived in the Spain
of the 16th and 17th centuries," he will continue to be reflected in other
works of Spanish literature throughout the centuries to the present day. We can
argue that the text of Captain Sevilla suggests second readings for our mental
inheritances, beyond the warlike perspective that was always shown in the texts
on independence.
This position that ridicules and accuses the
existing actors, as well as the perspective that denounces the hypocrisy of the
established rules and the mismatch between what is seen and what really
happened, is a constant characteristic present in this work. Fourthly, the book
continues to clarify dilemmas that traditional historiography did not highlight.
Regarding the pacification process; the beginning was mishandled, for instance.
Not only because by boarding the never known Spanish military contingent to
recover and pacify the overseas colonies in America, Spain was left at the
mercy of Napoleonic dangers and stalking; but because the final destination
where they had been embarked, was not the Rio de la Plata but the Costa Firme of Venezuela and the New Granada.
The
formidable expedition was composed of the following "warships: San Pedro
ship, Efigenia and Diana frigates, Diamante corvette, Patriota schooner, Gaditana boat, and twelve unarmed
gunboats; and the transport ships that are listed below: La Primera, San Ildefonso, El
Guatemala, Daoíz, Velarde,
Ensayo, Eugenia,
Júpiter, Cortes
de España, Numantina,
La Vicenta, Salvadora, La
Palma, Socorro, San Francisco de Paula, Providencia,
Héroe de Navarra, San Pedro y San Pablo, La Joaquina, Nueva Empresa, La
Empecinada, San Ignacio de Loyola,
Los
buenos hermanos, La
Preciosa, San Fernando, La Apodaca, La Elena, La Venturosa,
La Coro, La Pastora, La Gertrudis, La Arapiles, El Águila, La Parentela, La
Unión, La Piedad, La Carlota, San José, Segunda Carlota, La Belona, San
Enrique, San Andrés, and La Alianza... Since the discovery of America, none so numerous had
crossed the Atlantic." (Sevilla, 25).
Such an undertaking "burned the ships"
in a final destination that was always confusing. Sevilla himself points out
that on the high seas they were surprised with the unfortunate news that they
were not going to the Rio de la Plata, as it had been said, but to Costa-Firme. Fifthly, we want to highlight the richness of
this work for the history of mentalities, making the caveat that if Marc Bloch
had known about it, he would have cited it widely in his examples.
The history of everyday life is set as a stage,
as Rabelais; from the history of diseases, of clothing, of cities and towns.
This is how the story of his illness stands out, the so-called "bicho", known as scurvy; "he told them that I had a
disease that was well known in the country as "bicho", which consumed the patient in a few days, if it was
not cured in time by the brutal means indicated. I underwent the treatment, and
the next day I felt much better; I was weak and battered, but with an
extraordinary desire to eat." (Sevilla,46).
His insights are very important because they
allow us to understand his mental concepts of the ineffectiveness of the
Spanish suits on Tierra Firme as well as his
concepts of aesthetics; "We were all in strict uniform, except for many
soldiers who, having lost their clothes on the ship, wore headscarves instead
of hats. In order to show off my Andalusian feet, I had put on some boots that
oppressed me a lot; when I arrived, I could hardly walk. But I forgot about
this discomfort when I entered the beautiful city of Caracas. Its streets,
rooftops and balconies were crowded with people cheering us and cheering Spain,
the King and the Army. (Sevilla 47).
These are extraordinary contributions to the
understanding of the world from the Greek notions of Kalos and Kai Agathos, the beautiful and the
good. It is not my purpose to exhaust the details of this legacy that should be
a compulsory text in our Normal Schools, for the formation of teachers, and
especially among the students at the Faculties of History, in that sense, we
leave an open scenario for the birth of ideas.
By José Pascual
Mora García, Ph.D.
Research
Group, Hisula-UPTC, Universidad de Cundinamarca
GÓMEZ VELASCO, Nubia; SOTO ARANGO, Diana
Elvira; LIMA JARDILINO, José Rubens.
Políticas y medición en ciencia y tecnología en la
universidad colombiana 1992-2014, (Tunja: Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia, 2019).
En 2018, la Licenciada en Matemáticas y Estadística
e investigadora Nubia Yaneth Gómez Velasco y la Doctora en Ciencias de la
Educación Diana Elvira Soto Arango, ambas graduadas por la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia junto con el Licenciado en Filosofía y
Doctor en Ciencias Sociales por la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo
José Rubens Lima Jardilino, colaboraron en la redacción de una tesis sobre el
estudio del desarrollo de la investigación científica y tecnológica en
Colombia. El libro, Políticas y
medición en ciencia y tecnología en la universidad colombiana 1992-2014,
está organizado en cinco capítulos de 194 páginas y realiza una comparación
íntegra de los indicadores que aplican en los países latinoamericanos para
cumplir con los objetivos establecidos de productividad y desarrollo
científico-tecnológico.
Para la elaboración de esta obra, que más que un
libro en sí es un trabajo de investigación, los autores llevaron a cabo una
profunda búsqueda de información. La investigación metodológicamente tiene
componentes de carácter cualitativo, enfocado en la interpretación y análisis
de documentos sobre política de Ciencia, Tecnología e Innovación y los Planes
de Desarrollo para su fomento. Asimismo, también se dan componentes de carácter
cuantitativo, con el abordaje de técnicas bibliométricas y medidas estadísticas
aplicadas en indicadores obtenidos a través del tiempo, centrados especialmente
en el período 1992 a 2014 que, de forma complementaria, permiten una mejor
visión y análisis de los aspectos abordados.
En cuanto a los antecedentes de los autores, Nubia
Yaneth Gómez Velasco es una investigadora junior especialista en estadística
que habla español, inglés y portugués, y ha participado en más de 80 eventos
científicos, así como ha escrito numerosos artículos y otro libro en 2016,
llamado Indicadores
Ciencia Tecnología e Innovación Boyacá. José Rubens Lima
Jardilino es un investigador junior y especialista brasileño en pedagogía e
historia de América Latina, que habla portugués, español, inglés, italiano y
francés. A diferencia de Nubia, sí que ha escrito muchos más libros, según la
red Minciencias, cuenta con más de 20 de los cuales se destaca Independencia E Universidade Na
America Latina
y Paulo Freire: vida
y pensamiento pedagógico, Paulo Freire: retalhos biobibliográficos. En cuanto a Diana
Elvira Soto Arango, es una investigadora emérita que, al igual que Jose Rubens,
ha escrito múltiples libros -algunos, colaborando con Jose Rubens- y tiene una
trayectoria ejemplar. De sus libros, se destaca Aproximación histórica a la
Universidad Colombiana
y El profesor
universitario de América Latina: hacia una responsabilidad ética, científica y
social.
El análisis de los elementos que se recoge en el
presente libro tiene como finalidad la visibilización de los diversos métodos
utilizados para la medición de la productividad científica y tecnológica. Todos
estos elementos han sido respaldados por notables organizaciones
internacionales como OCDE, UNESCO y el Departamento Administrativo de Ciencia,
Tecnología e Innovación de Colombia (COLCIENCIAS). El contenido del libro se
dirige, precisamente, a la comunidad científica para que se tomen en
consideración todas las políticas establecidas por las organizaciones anteriores
y, sobre todo, para incentivar la innovación e investigación en áreas como
tecnología y ciencia en aras de acrecentar la prosperidad tanto del sector
económico como del ámbito social en Colombia. El libro versa tanto de la
historia de la investigación en Colombia como de las diferentes formas de
medición para saber cuáles son las principales áreas trabajadas, el éxito de
las publicaciones, la cantidad de trabajos realizados, etc. Las principales
ideas trabajadas en este libro son diversas con el objetivo de subrayar la
importancia del desarrollo científico y tecnológico, se analiza el desarrollo
de la investigación científica en Colombia con el fin de establecer una
prospectiva sobre la manera de proceder de los estudios de investigación en la
universidad.
Resulta todo un repaso a la importancia de la
ciencia y tecnología en Colombia desde finales del siglo XVIII hasta hoy en
día.
Como consecuencia de lo expuesto anteriormente, el
análisis exhaustivo de los datos recogidos en el tiempo propone una demostración
del valor insuficiente que recibe la investigación científica en Colombia.
Aunque no precisamente es la comparación entre los desarrollos
científico-técnicos que tienen lugar entre los países latinoamericanos lo que
tiene cabida en este estudio, sino la manifestación de Planes Nacionales de
Gobierno, o lo que es lo mismo, planes de mejora y avance para los
investigadores. Después de estudiar cómo se desarrolla la investigación
científica colombiana, lo que verdaderamente se expone en esta tesis es que organismos
como COLCIENCIAS o el mismo gobierno Colombiano dediquen todo su esfuerzo en
financiar y crear políticas institucionales exclusivamente para estrechar lazos
con los potentes organismos internacionales y, en ese sentido, incentivar
favorablemente el desarrollo científico-tecnológico. En definitiva, la
metodología que se busca no es la que consigue que el número de investigaciones
o de investigadores aumente sino la que fomenta la calidad con la que se
desarrolla la investigación científica.
Elaborado por: Patricia Canales Sánchez
Marta Álvarez
PIÉROLA NARVARTE,
Gemma. Mujer e ideología en la
dictadura franquista. Navarra (1939-1960).
(Arre: Pamiela, 2018).
La coalición reaccionaria que se sumó a la
sublevación militar del 18 de julio 1936, que dio lugar a la guerra civil
española (1936-1939), no tenía un programa definido en los primeros días de la
contienda bélica, y fue en el transcurro de la guerra, y en particular durante
la larga postguerra que le siguió, cuando se fueron ensamblando las distintas
piezas que dieron lugar al régimen franquista. Uno de los puntos de
coincidencia de las fuerzas que apoyaron a los militares rebeldes, fue su
rechazo a las políticas en materia de igualdad desplegadas durante la II
República (1931-1939), y al cada vez mayor protagonismo que alcanzaban las
mujeres en el espacio público. Las imágenes de milicianas durante los primeros
días de la contienda quizás fueron el epítome del modelo de mujer que
rechazaban. Con sus matices, para estas distintas fuerzas que apoyaron al bando
sublevado el lugar de la mujer era el hogar, y su único destino era el del
matrimonio y la maternidad. Una vez en el poder, la dictadura franquista dio
cuerpo normativo, y convirtió en uno de sus principales ejes discursivos esta
visión en la que el papel determinante de la mujer era la de ser responsable
"del buen funcionamiento y cuidado del hogar, de la atención al esposo, de
la formación y educación religiosa de los hijos y de la transmisión de los
valores tradicionales, constituyendo además el eje de la estructura familiar
por su función reproductora" (106).
Gemma Piérola Narvarte, profesora asociada de la
Universidad Pública de Navarra, a lo largo de las páginas de la obra que
reseñamos aborda tanto el discurso sobre la mujer desarrollado por el
franquismo, como los medios a través de los cuales la dictadura quiso llegar a
las mujeres. Fruto de su tesis doctoral defendida en 2011, en palabras de la
autora su objetivo es "analizar el proceso de construcción de este
discurso, los conceptos normativos, y el alcance real de todo ese sistema de
valores en la población femenina" (27). En cuanto al marco teórico de la
obra, en su primer capítulo, Piérola Narvarte sitúa su investigación en la
Nueva Historia de la Mujer, la cual ha tenido su principal asidero en el
concepto de género en tanto que realidad social y cultural históricamente
construida.
Entrando propiamente en materia, Piérola Narvarte
delimita geográficamente su investigación a la región de Navarra, en el norte
de España. Aunque tanto el discurso del Estado franquista, como el de la
Iglesia Católica (uno de los principales pilares del régimen), era homogéneo para toda
España en lo que respecta a la delimitación de las esferas de actuación
reservadas a hombres y mujeres -el espacio público y el privado
respectivamente-, y en la definición de unos roles de género sobre cómo debía
ser y comportarse la mujer, el abordar un espacio concreto permite acercase a
la práctica real de cómo se plasmó normativamente este discurso, o a través de
que medios se sirvió el régimen para llegar a los territorios. Un tercer
elemento interesante de reducir la escala de análisis, sería analizar hasta qué
punto dicho discurso caló entre las mujeres, o cómo impactó en la vida
cotidiana la actividad de las organizaciones femeninas del régimen, aunque como
la autora señala en este punto nos encontramos con una dificultad de fuentes,
de modo que en la obra solo parcialmente se aborda a través de las fuentes
orales. En cualquier caso, el deseo del régimen de imponer un modelo de
conducta orientado por los imperativos de la ley moral católica, se plasmó en
el territorio navarro en normativas que quisieron regular la vida cotidiana y
el ocio y esparcimiento de la población, que se basaban en una consideración de
la mujer como sujeto y objeto del pecado, y que por tanto propugnaban por una
conveniente separación de los sexos. En esta dirección, por ejemplo, el baile
fue objeto de atención de la Iglesia y el Nuevo Estado como espacio propicio
para entablar relaciones con el otro sexo, se reguló el baño en playas, ríos o
piscinas, o se quiso controlar la forma de vestir de las mujeres, entiendo que
debían ser pudorosas y castas, y que en el vestir la ética tenía que prevalecer
sobre la estética. Incluso las acampadas y salidas al aire libre eran
vigiladas, pudiendo suponer multas y la publicidad del nombre de los
infractores en prensa y radio, siendo que la infracción podía ser motivada por
"manifestaciones de ruidosa alegría". En resumen, la "vida
cotidiana de la población navarra durante esos años se caracterizó por la
continua y pesada persecución dialéctica y material de su actuar humano"
(73).
Un capítulo del libro está dedicado a la publicidad
como instrumento político y medio de difusión de estereotipos de género,
abordando tanto el tipo de productos orientados hacia la mujer, como la forma
que ésta era representada en la publicidad. La autora se basa fundamentalmente
en la prensa navarra, y de su estudio colige que los productos orientados a la
mujer se agrupaban en dos temáticas principales, los destinados a su arreglo
personal, y aquellos relacionados con el ámbito del hogar, resaltando la
función de la mujer como madre y esposa, de modo que "todo absolutamente
contribuyó al establecimiento de ese arquetipo de mujer amante del hogar, del
esposo y de sus hijos defendido por el régimen franquista" (142).
La dialéctica de unidad y lucha que se dio en las
distintas fuerzas de la coalición reaccionaria durante el transcurso de la
guerra, y en los primeros tiempos de edificación del régimen franquista, ha
sido un campo de estudio fructífero para la historiografía de la dictadura, en
particular en el escenario de los poderes locales. En esta dirección, desde mi
punto de vista las páginas más interesantes de la obra de Gemma Piérola
Narvarte, son aquellas dedicadas a las organizaciones de mujeres que apoyaron
al bando sublevado en territorio navarro: las Margaritas, vinculadas al
tradicionalismo carlista, la Sección Femenina de Falange Española y de las
JONS, de corte fascista, y las mujeres de Acción Católica, organización de
seglares vinculada a la Iglesia Católica. A pesar de sus coincidencias
doctrinales en cuanto a una visión conservadora del papel que debía ocupar la
mujer en la sociedad, y del tipo de actividades a que se dedicaban, como el
asistencialismo y la beneficencia, o la formación de las mujeres, estas
organizaciones no estuvieron exentas de tensiones entre sí, fundamentalmente
entre Sección Femenina y las Margaritas. Estas últimas, con un fuerte arraigo
en territorio navarro, se sintieron desplazadas tras el Decreto de Unificación
de 1937, por el cual todas las organizaciones del bando rebelde quedaron
encuadradas en una misma organización, y en la práctica siguieron actuando de
manera independiente. En palabras de la autora: "La hostilidad y
desobediencia de las margaritas navarras a SF era abierta y manifiesta desde
antes de la unificación, pero todavía lo fue más posteriormente" (237).
Tras el fin de la guerra, la presencia de las
Margaritas va a ser reducida y puntual, y Sección Femenina se convertirá en el
medio por el cual el poder hará llegar sus consignas a las mujeres. Las tareas
de sus afiliadas se definían por el "servicio a la patria y aliento y
apoyo moral a los hombres de la Falange (...) con unos deberes sociales
ineludibles además de naturales, como el matrimonio cristiano, la maternidad,
el mantenimiento de la estructura familiar y la transmisión de los valores
falangistas y cristianos" (175). La preponderancia del tradicionalismo
carlista en Navarra, dificultó el arraigo de Sección Femenina en este
territorio, y según Piérola Narvarte su funcionamiento y capacidad de atraer nuevas
afiliadas fue languideciendo progresivamente durante la postguerra. Aun así, el
papel que le asignó el régimen a esta organización, puso en sus manos
importantes instrumentos con los cuales llegar a un mayor número de mujeres,
como el Servicio Social, que adquirió un carácter obligatorio si se quería
acceder a ciertos trabajos o prestaciones, y que comprendía una etapa de
formación y otra de prestación voluntaria y gratuita; o las Escuelas del Hogar,
destinadas a formar a la mujer en conocimientos para un mejor bienestar
familiar y felicidad conyugal, siempre entendiendo que la mujer estaba al
servicio del esposo y de su hijos e hijas, y que fueron el embrión de la
asignatura de hogar que se tornó obligatoria en los centros de enseñanza. En
cuanto a las mujeres de Acción Católica, al ser esta una organización apolítica,
al contrario que las Margaritas pudieron mantener su independencia tras la
guerra. Sus actividades tras la finalización de la contienda se centraron en la
formación piadosa de sus sodas y en el apostolado seglar con preponderancia de
las actividades caritativas. Sus tareas principales se dirigieron a la
"moralización y adoctrinamiento religioso-social de las mujeres (...) en
la que la sumisión será el epíteto más repetido, así como el hogar y la
familia" (251). Si bien compartían con Sección Femenina el deseo de
reeducar a la mujer, se diferenciaban de ésta por su mayor énfasis en el factor
religioso.
Entre las mujeres que participaron en estas
organizaciones, y en particular aquellas que ocuparon puestos de dirección, se
dio la paradoja de tener que situarse en una primera línea en el espacio
público, mientras defendían que el espacio de la mujer se encontraba en el
ámbito privado de la familia. Esta contradicción entre una vida cotidiana
volcada al espacio público y su discurso sobre el rol social que debía ocupar
la mujer, según la autora "solo se explica por la propia realidad del
momento en que tuvo lugar esta movilización (...) [la cual] respondió al deseo
de restaurar un tipo de sociedad tradicional -que desde la perspectiva de estos
sectores derechistas se estaba desintegrando-, en la que le rol social de la
mujer estaba vinculada a la familia y el hogar, en contraposición a los nuevos
valores que con la legislación laboral y civil de la II República comenzaban a
vislumbrase" (188). Es decir, se trataría de una presencia transitoria,
dada por un contexto político concreto.
El concepto de género ha sido quizás la principal
contribución del feminismo a la historiografía, y la historia de las mujeres
desarrollada a partir del mismo, no solo ha supuesto la recuperación del
protagonismo que han tenido las mujeres a lo largo de la historia, sino que, en
palabras de Gemma Piérola Narvarte, también "una reflexión y relectura de
la historia en clave femenina" (25). Por parte de la historiografía, se
puede aportar al feminismo y a las Ciencias Sociales, historizando el género, y
problematizando un concepto que quizás en algunas ocasiones cae en un cierto
esencialismo, perdiendo parte de su potencialidad crítica. Como desarrolla en
su obra Gemma Piérola Narvarte, el régimen franquista desplegó un gran esfuerzo
en todos los ámbitos para imponer su concepción sobre cómo debía ser una mujer,
basada en unos supuestos condicionantes naturales, que no eran más que una
mascarada de una ideología sustentada enla desigualdad, soliviantada por la
progresiva ocupación del espacio público por parte de las mujeres a lo largo
del primer tercio del siglo XX, el surgimiento de nuevas relaciones entre
hombres y mujeres en materia afectiva y sexual, o la aprobación de leyes como
el divorcio durante la II República. Con esto, de hecho, el franquismo asumía
implícitamente que el género era algo que había que construir. Así podemos
concluir, que la historia no solo es una vía con la cual conocer el pasado,
sino también la sociedad en la que vivimos, al reconocer en la actualidad
ciertos sectores que dicen combatir una suerte de "ideología de
género", y que no quiere más que imponer su propia visión de las
relaciones de género, aun cuando lo enmascaren en una supuesta naturaleza biológica.
Que la igualdad que se ha alcanzado en muchos países, cuanto menos el plano
legislativo, no es fruto de la inercia histórica, que ha habido retrocesos, y
que en el camino por recorrer la academia y la educación tienen mucho por
aportar.
Elaborado por: Francisco Andrés
Burbano Trimiño
Universidad
Complutense de Madrid
CUNHA, Luiz Antonio. A universidade témpora: O ensino superior, da
Colonia a Era Vargas. -
3.ed. [revista]. - Sao Paulo: Editora UNESP, 2007.
Este trabalho de Luiz Antônio Cunha[2], junto
a outros dois volumes – A universidade crítica e A universidade
reformanda – integra a trilogia que dá conta da história da universidade
brasileira desde seus primórdios até o período da ditadura militar, perpetrada
em 1964. Em A universidade temporã: o ensino superior, da Colônia à Era
Vargas, os estudos são apresentados, além da Introdução, em quatro partes
temáticas sobre o ensino superior na Colônia, no Império, na Primeira República
e na Era Vargas. Cunha introduz suas observações a partir de um importante
comparativo entre o Brasil Colônia e as colônias espanholas da América Latina,
observando criticamente o argumento da existência de universidades nessas
últimas, e da inexistência de uma organização desse porte no Brasil, que se
estende até o período republicano. Segundo o autor, embora inexistam
universidades no período colonial brasileiro, o currículo e a organização das
escolas jesuíticas se aproximam substancialmente das organizações das
universidades latino-americanas no mesmo período ou, por outro lado, muitas
dessas universidades hispano-americanas não seriam equivalentes aos colégios
jesuítas ou aos seminários no Brasil Colônia e que nunca foram tratados como
universidades?
A partir dessas observações críticas,
Cunha desenvolve o trabalho a partir da análise dos currículos e da organização
escolar, e da legislação educacional, em cada momento histórico brasileiro.
Na primeira parte, O ensino
superior na Colônia, realiza-se um panorama econômico e político do período
para, posteriormente, aprofundar-se na constituição das instituições
educacionais jesuíticas (1549-1759) e pombalinas (1750-1777). A instituição de
escolas no século XVI ao século XVIII teria servido como atividade de um
aparelho educacional posto a serviço da exploração da colônia pela metrópole
(p. 18), sendo que os quadros político e o econômico reforçavam a disseminação
da cultura e da religião por meio da educação. Ainda nessa primeira parte,
Cunha descreve minuciosamente as primeiras organizações de ensino no período
colonial, bem como os estudos predominantes nestas instituições, destacando-se
o papel desempenhado pela Companhia de Jesus, chegada ao Brasil em 1549. O
autor analisa essa organização religiosa (doutrinária) no cumprimento do
mandato real de conversão dos indígenas e de apoio religioso aos colonos, em
face do recebimento de subsídios do Estado português e de sesmarias destinadas
à manutenção dos estabelecimentos criados. Outro ponto fundamental analisado
minuciosamente: a incorporação de novos objetivos e de conteúdos no currículo,
com preocupações distintivas, de acordo com as classes sociais e em dois
extremos: a catequese dos indígenas (para manutenção e reprodução dos ideários
dos colonizadores), e o ensino de latim, teologia e filosofia para a classe
dominante.
Em O ensino superior no Império,
apresenta-se o quadro político e econômico, seguido da organização do aparelho
de ensino em geral, da morfologia do ensino superior e dos paradigmas
estrangeiros. Cunha detalha aspectos organizacionais – do que considera como
simplórios – da educação em geral e, mais especificamente, do ensino superior.
Cita como exemplo a atuação dos professores que, com seus próprios meios
(livros, instrumentos, etc.) ensinavam os alunos em unidades improvisadas, por
vezes aglomeradas em cursos. Escolas, academias, faculdades e unidades de
ensino superior com direção especializada, programas sistematizados e
organizados conforme uma seriação preestabelecida, surgiriam em momento
posterior. O autor apresenta, ainda, considerações pertinentes ao papel da
Igreja Católica na educação e de suas relações com o Estado. Cunha centra
atenção sobre a influência religiosa no campo ideológico e educacional, no
papel do imperador como moderador dessas relações, inclusive atuando no estabelecimentos
do currículo dos seminários religiosos, por exemplo. Há, ainda, análises sobre
a relação entre a instrução pública (ministrada pela burocracia civil secularizada)
e a instrução privada (escolas religiosas abertas a não religiosos). Na
terceira parte, O ensino superior na Primeira República, o autor
descreve a política e a legislação educacional, apresentando o precário cenário
com poucas Escolas Normais (destacando-se a de São Paulo) e dos cursos
superiores, que continuavam limitados em número de estabelecimentos (Rio de
Janeiro, São Paulo, Ouro Preto, Salvador, Recife/Olinda, Cruz das Almas/BA e
Pelotas, apenas) e de alunos. Cunha analisa as implicações para a oferta de
ensino superior do Decreto 1.232 de 1891, que cria o Conselho de Instrução Superior
com a competência de aprovar o currículo das escolas federais e a das que lhe
fossem equiparadas.
Finalmente, em O ensino superior
na era Vargas, o autor apresenta, em meio aos aspectos do quadro político e
econômico, a ampliação da demanda social pela educação e das necessidades
econômicas e o consequente papel dos sindicatos de trabalhadores da indústria e
das oligarquias cafeeiras nessa relação. Luiz Antônio Cunha tece considerações
a respeito do controle estatal-burocrático sobre esses grupos, das concessões
ligadas aos direitos trabalhistas e, no contexto educacional, do embate entre
‘política educacional autoritária’ e ‘política educacional liberal’ já no
interior do recém criado Ministério da Educação e Saúde Pública. Cunha
demonstra o papel da escola como instrumento de inculcação da ideologia do
Estado autoritário. Além do campo ideológico, nesse período, mais uma vez, a
relação com a Igreja Católica trás a tona o embate entre ensino público versus
ensino privado, aspectos analisados detalhadamente por Cunha. A divergência
entre o pensamento autoritário e o pensamento liberal (relação a qual o autor
explicita em detalhes, demonstrando seus reflexos nos currículos e na estrutura
de ensino) se desenrola concomitantemente às disputas em torno da educação
religiosa e da educação laica. Dessa disputa, resulta a inserção de artigo na
Constituição de 1934 que permite a introdução do ensino religioso facultativo
nas escola públicas. Neste ponto, podemos estabelecer relação com a Assembleia
Constituinte de 1988 que, após amplos debates dos setores civis e políticos
sobre o caráter laico da educação, não aprovou artigo que determinaria tão
somente o ensino laico na escola pública, aspecto que ficou em aberto e
passível de interpretações. Como em textos constitucionais anteriores, mantevese
a previsão do ensino religioso facultativo nas escolas públicas.
Foram
derrotadas, no entanto, as emendas que faziam menção ao caráter laico do ensino.
A questão da laicidade do Estado, embora perpasse o tema educacional, tem uma
dimensão distinta quando se trata da edificação de uma nova ordem
constitucional, como foi o caso. A Constituição está marcada por vários
aspectos de dubiedade e a laicidade figura como um mandamento implícito na
Constituição. No caso da educação, a situação é ainda mais controversa e o que
vemos é uma interferência subjetiva – culturalmente e historicamente construída
– das instituições religiosas sobre as políticas públicas desse campo,
notadamente, a Igreja Católica.[3]
A leitura dessa obra clássica de Luiz
Antônio Cunha proporciona, além da compreensão sobre aspectos da formação da
estrutura e do funcionamento do ensino, como é o caso na Era Vargas, vislumbrar
elementos de permanência ao longo da história da educação no Brasil, sobretudo
no que tange ao plano das mentalidades (a possibilidade do ensino religioso
presente nos textos constitucionais, por exemplo) e que se expressa nos embates
entre público e privado, entre o ensino laico e o religioso, entre
democratização e elitismo autoritário. Esse texto nos aponta várias questões
ligadas a institucionalização tardia da universidade no Brasil, uma delas diz
respeito ao próprio caráter temporão que por si só trouxe diversos
desdobramentos à formação escolar-educacional no país, processo que ainda está
se desenrolando e que demanda discussões frente ao atual momento de ataques de
setores econômicos-ideológicos (ultraliberalismo e Escola sem Partido) à
educação em geral e ao ensino superior, em específico.
Elaborado
por: Fernanda Batista Alves
Doutoranda
em Educagao pelo PPGE da Universidade Nove de Julho - Uninove/SP.
MORA GARCÍA, José Pascual (2020) "Pedagogías, paz y resiliencia en el
marco del postacuerdo colombiano", Posdoctorado, Tunja.
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
El presente trabajo de investigación, expone los
resultados del Postdoctorado en Ciencias de la Educación en la Facultad de
Ciencias de la Educación de la UPTC, del Dr. Pascual Mora, con el título: "Pedagogías, paz y resiliencia
en el marco del postacuerdo colombiano", bajo la dirección
de la Dra. Diana Soto Arango (HISULA). La investigación recoge la experiencia
de más de 20 años en Colombia, en diferentes escenarios vulnerables del
territorio colombiano. El estudio presentó como objetivo el realizar una
aproximación a los fundamentos epistemológicos de las Pedagogías, Paz y las
Poblaciones Resilientes, en el marco del Postacuerdo en Colombia, para
presentar una propuesta de formación. Con este contexto académico-social, la
investigación se acerco al tema problema, para plantear preguntas orientadoras
en el marco del "giro afectivo", para recrear las pedagogías
alternativas, las pedagogías diversas, las pedagogías del Sur, las Pedagogías
Indígenas, las comprensiones de la Paz Pedagógica, las Pedagogías de las
migraciones, y de Pedagogías de las comunidades vulnerables y resilientes. La
metodología corresponde a un diseño historiográfico cualitativo descriptivo,
interpretativo, discursivo, de las mentalidades, geopolítica del conocimiento,
y hermenéutica crítica; de los cuales retomamos los siguientes fundamentos
epistemológicos: 1. La comprensión de la tradición hermenéutica crítica (G. H.
Gadamer a Paul Ricoeur); 2. La antropología discursiva crítica (GEERTZ,
Mansilla ); 3. La historia de las Mentalidades (Bloch, Febvre, Braudel, Le
Goff, entre otros); 4. Las tendencias emergentes de las epistemologías del Sur
(De Sousa Santos, Mignolo, Quijano); 5. Los aportes del paradigma
historiográfico de la Historia de la Educación Latinoamericana (Soto Arango,
Mora-García, Lima Jardilino); 6. La Transmodernidad como filosofía
institucional de la Universidad de Cundinamarca (Rodríguez Magda, Dussel); 7.
La postmodernidad crítica (McLarem) y los pazologos del pensamiento de la Nueva
Era (Gandhi, Osho, Chopra, Sadhguru). El estudio busco deconstruir los
paradigmas pedagógicos hegemónicos que alienan al ser social en el desarrollo
de una Paz sostenible. A manera de excursus final, frente al reto que la
pandemia del covid-19 , el estudio propone el concepto de Pedagogía Apofática,
para generar resiliencia y no ser entregados fácilmente en la postpandemia a la
"nueva normalidad", aquella que justifica una sociedad mundial
desigual, que condena a las poblaciones vulnerables al consumo sin conciencia
crítica, expuesta a todas las formas posibles de violencia proselitista, de
regresión ideológica, y, en suma, al tiempo escatológico planetario. En el
marco del postacuerdo Colombiano, se denuncia el más reciente caso de la muerte
del líder U'wa, Joel Aguablanca, quien participó en proyectos del Grupo Hisula
donde se evidencó de cerca la impotencia ante la violencia gubernamental, que
en el año 2020 se ha incrementado en un 53% respecto del 2019. Una vez más, se
ratifica que si no desmontamos la vieja pedagogía social inspirada en la ley
mosaica y la mentalidad de la violencia, no será posible la consolidación de
una Paz duradera y estable. Frente a la Areté guerrerista, la investigación
propone la Pedagogía Apofática, con toda la crueldad que encarna frente a la
experiencia del covid19, Esto nos da una oportunidad, de REPEDA-GOGIZARNOS
SOCIALMENTE.
Palabras claves: Pedagogía, Paz, Resiliencia, historia de la
educación, mentalidades, giro afectivo.
Elaborado
por: Liliana Paternina Soto
Universidad
de Cundinamarca Grupo de Investigación HISULA