rDoi: https://doi.org/10.19053/01227238.12717
Artículo de investigación
Vivencias en clases de matemática escolar en
tiempos de pandemiaCOVID-19. Experiencias y realidades advertidas por docentes[1]
Math class at school in times of COVID-19
pandemic. Teachers' experiences and realities
Vivências nas aulas de matemática escolar em tempos de pandemia de
COVID-19. Experiências
e realidades percepcionadas pelos professors
Nelsy Rocío González Gutiérrez[2]*
https://orcid.org/0000-0002-5710-6063
*Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia
Objetivo: Escrito a partir de resultados
parciales de una investigación en la línea de saberes, conocimientos y
prácticas en la formación de profesores de matemáticas, este artículo busca
develar las realidades ocurridas en las aulas de clase de matemática escolar a
causa de la pandemia generada por el virus SARS-CoV-2. Su principal interés es
el análisis del significado vital de los fenómenos y la comprensión del sentido
e importancia que éstos tienen en el contexto de práctica.
Método: Es una investigación
cualitativa de tipo fenomenoló- gico hermenéutico desde la perspectiva práctica
de la investigación educativa de Van Manen, es decir, de la experiencia vivida.
Estrategia/recolección de
información: Revisión documental, legislaciones, informes y
entrevistas en profundidad.
Originalidad/aporte: La implementación de elementos
propios de la investigación colaborativa y del análisis narrativo permitieron
detectar las “huellas del contexto".
Conclusiones: Las voces de los profesores del
área dan cuenta de los retos que tuvieron que afrontar diferentes comunidades
educativas durante el primer año de esta contingencia sanitaria, mostrando las
realidades en el acontecer del proceso de enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas. Además, los análisis realizados a los relatos de los docentes
mostraron los tropiezos que tuvieron los maestros al creer que la realidad
educativa allí emergente se trataría simplemente de una implementación de
recursos tecnológicos existentes, sin tener presente las implicaciones
sociales, morales, culturales y éticas que ello acarrearía; evidenciaron los
momentos de incertidumbre, tensión y preocupación suscitados por la crisis
sanitaria y finalmente,
muestran la capacidad de resiliencia de los principales protagonistas del acto
educativo.
Palabras clave: Experiencia vivida; narrativas; COVID-2019;
formación; profesores; matemáticas; investigación.
Objective: based on partial research
results in the line of knowledge and practices in the formation of mathematics
teachers, this article seeks to reveal the realities that took place in math
classes during the pandemic generated by the SARS-virus. CoV-2. It focuses on
the analysis of the vital meaning of phenomena, their understanding and
importance in the context of the teaching practice.
Method: It is a qualitative
research of a hermeneutic phenomenological type. It assumes the practical
perspective of educational research proposed by Van Manen, the lived experience.
Strategy/data collection: In-depth documentary review of legislation, reports
and interviews.
Originality/contribution: The implementation of
elements from collaborative research and narrative analysis helped us to detect
the “traces of the context”.
Conclusions: The voices of the teachers
give an account of the challenges that different educational communities faced
during the first year of such health contingency and they expose the realities
in the mathematics teaching-learning process. Furthermore, the analyses carried
out on the teachers’ stories reveal the setbacks that teachers suffered
for believing that the emerging teaching reality would simply consist of an
implementation of existing technological resources, without taking into account
the social, moral, cultural and ethical implications. Moments of uncertainty,
tension and concern raised by the health crisis were evident and, ultimately,
the resilience capacity of the main protagonists of the educational event was
demonstrated.
Keywords: Lived experience; narratives; COVID-2019; formation;
teachers; mathematics; research.
Objetivo: Escrito a partir de resultados parciais de uma pesquisa na linha de saberes,
saberes e práticas na formação de professores de matemática, este artigo busca
desvelar as realidades ocorridas nas salas de aula de matemática escolar devido à pandemia gerada pelo
SARS-CoV-2 vírus. O seu principal interesse é a análise do significado vital dos fenómenos e
a compreensão do significado e importância que eles têm no contexto da prática.
Método: Trata-se de uma pesquisa qualitativa de tipo fenomenológico hermenêutico na perspectiva prática da pesquisa
educacional de Van Manen, ou seja, a partir da experiência vivida.
Estratégia/recolha de datos: Revisão de documentos, legislação, relatórios e entrevistas aprofundadas.
Originalidade/contribuição: A implementação de elementos de pesquisa
colaborativa e análise narrativa permitiu detectar os “vestígios do contexto".
Cloncluões: As vozes dos professores da área dão conta dos desafios que diferentes
comunidades educativas tiveram que enfrentar durante o primeiro ano desta contingência sanitária, mostrando as realidades
do processo de ensino-aprendizagem da matemática. Além disso, as análises
realizadas sobre as histórias dos professores mostraram os percalços que os professores tiveram ao
acreditar que na realidade educacional emergente haveria simplesmente uma implementação dos recursos tecnológicos
existentes, sem levar em conta as implicações sociais, morais, culturais e éticas que
isso implicaria; Destacaram os momentos de incerteza, tensão e preocupação
suscitados pela crise sanitária e, por fim, mostram a resiliência dos
principais protagonistas do evento educativo.
Palavras-chave: Experiência vivida; narrativas; COVID-2019; formação;
professores; matemática; pesquisa.
Recibido: 17/04/2022
Evaluado: 22/12/2022
Aprobado: 19/02/2023
La aparición de la enfermedad por
coronavirus, COVID-19[3],
notificada por primera vez el 31 de diciembre de 2019 en Wuhan (China), trajo consigo una
emergencia sanitaria mundial que permeó directamente otros ámbitos, entre ellos
el socioeconómico y educativo. Este documento devela la experiencia vivida por
quince docentes que orientaban la asignatura de matemáticas en el ciclo básico
del sistema educativo colombiano durante el año 2020, en pleno pico de la
pandemia. Esta investigación cualitativa, de tipo fenomenológico hermenéutico
práctico, se encuentra inscrita en la línea de trabajo del filósofo neerlandés
Max van Manen[4],
centrada en el desarrollo de una fenomenología del proceso de aprehensión del
mundo tal como lo experimentamos de forma inmediata y no tal como lo
conceptualizamos después de un proceso de reflexión. Así mismo, tomaremos
aportes de la reconocida académica y fundadora de la práctica de la
investigación narrativa, D. Jean Clandinin, cuyas contribuciones proporcionan a los investigadores los fundamentos teóricos y los
procesos requeridos para realizar una investigación narrativa[5].
Acudimos a esta tipología de investigación al reconocer la capacidad única de
las narrativas para dilucidar la cosmovisión de los sujetos de investigación,
dándole un invaluable
poder a los investigadores en educación[6].
Los análisis realizados a la
información recolectada revelan los conflictos que a diario surgen en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática escolar[7],
cuando es necesario adoptar cambios metodológicos repentinos a la praxis
educativa en épocas de pandemia[8].
Además, teniendo en cuenta la preocupación manifiesta por los profesores frente
a su función como mediadores en el proceso comunicativo del conocimiento
matemático, consideramos que es preciso registrar las reflexiones que produjo
este fenómeno en la práctica educativa de los docentes del área durante el
momento histórico atravesado por el sistema educativo a nivel mundial.
Aspectos conceptuales,
metodológicos y discusión
El
marco conceptual de la presente investigación destaca, principalmente, dos
directricess: ® la interconexión entre los conceptos de investigación,
enseñanza y aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
Matemáticas y en la actividad profesional del docente de esta disciplina[9];
y, basada en ella, el desarrollo de la práctica reflexiva en el quehacer
docente[10].
Desde esta perspectiva,
[...] “investigar” no es más que buscar saber, buscar
comprender, buscar soluciones a los problemas que enfrentamos. Es una capacidad
de suma importancia para todos los ciudadanos y que debe impregnar todo el
trabajo escolar, tanto para los
profesores como para los alumnos[11].
Conscientes de la necesidad de
difundir un cambio de paradigma en los actuales cursos de perfeccionamiento
docente, al pasar específicamente de la transmisión de información de forma
pasiva al ejercicio constante de reflexión de su praxis[12], surgió
este estudio[13],
concebido dentro del contexto de investigación en el aula[14] y
realizado durante el desarrollo normal de un seminario de posgrado en la
maestría en Didáctica de la Matemática de la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia durante el II semestre académico de 2020, en pleno
brote de la pandemia generada por la COVID-19. El escenario creado buscó
propiciar que la investigación narrativa emergiese en el discurso académico[15].
Los sujetos de estudio fueron docentes del área de matemática del nivel de
educación básica en el sistema educativo colombiano. Por consiguiente, el
horizonte fue propicio para el tipo de investigación proyectada debido a que “
[L] os participantes están en relación, y nosotros, como investigadores,
estamos en relación con los participantes. La investigación narrativa es una
experiencia de la experiencia, son personas en relación estudiando con personas
en relación”[16].
Se partió con la premisa de que la colaboración es una estrategia para
investigar la práctica[17].
En esta investigación quisimos estudiar las experiencias de los participantes
dentro de un fenómeno particular, la educación en época de la pandemia generada
por la COVID-19, y atendiendo a las dimensiones de temporalidad, socialidad y
de lugar. La investigación giró en torno a las vivencias de los docentes y
mediante el análisis de sus narrativas[18] se buscó
atender sus realidades[19]
pues ellas nos permitirían dar un sentido a las experiencias de vida que se
desarrollan y envuelven, y de las cuales es parte, el hecho de enseñar
matemáticas en época de pandemia. Para minimizar el riesgo en la investigación
la identidad de los participantes se mantuvo en reserva, de manera que se
identifican mediante pseudónimos.
Al articular los complejos
dilemas éticos y los problemas que enfrentan los docentes de matemáticas todos
los días, este estudio pone la vida escolar en época de pandemia bajo la lupa y
plantea nuevas preguntas sobre qué y para qué es la educación matemática[20].
La pregunta orientadora para esta
etapa de la investigación[21], “¿Qué
tipo de realidades vivieron los docentes de matemáticas al vivir el giro
metodológico que trajo consigo el confinamiento obligado por la Pandemia de la
COVID-19?”, buscó indagar la experiencia vivida en las clases de matemáticas
escolares en tiempos de la COVID-19, enfatizando en las formas de valoración
del aprendizaje adoptadas por parte de los docentes del área, en una realidad
donde el distanciamiento social fue una constante que trajo consigo
implicaciones en los cambios repentinos de metodología para el desarrollo
habitual de las clases, particularmente para las clases de matemáticas, donde
los procesos de interacción cara a cara permiten visualizar las sensaciones y
emociones del aprendiz durante la comprensión de un objeto matemático[22].
Dentro del diseño metodológico de
la investigación se contemplaron cinco fases: 1) Fase conceptual, que comprende
la formulación y delimitación del problema, la revisión de la literatura y la
construcción de los referentes. 2) Fase de planeación y diseño, en la cual se
definieron los criterios de selección de la muestra (docentes de matemáticas en
ejercicio durante el año 2020), se determinó seguir un enfoque fenomenológico
hermenéutico de la experiencia vivida y se optó por emplear un método narrativo
en donde las entrevistas en profundidad proporcionaron material vital para
nutrir los procesos de triangulación de información. 3) Fase empírica o de
trabajo de campo, la cual se desarrolló durante reuniones sincrónicas
sostenidas vía Zoom con el grupo de docentes participantes, y donde cada uno
construyó su propia narrativa, recogiendo sus experiencias docentes durante el
confinamiento y dando respuesta a la pregunta orientadora propuesta. 4) Fase
analítica, en la cual para proceder al análisis de los documentos producidos
desde un enfoque hermenéutico-crítico, se abordaron tres momentos: revisión del
material recogido o fase documental; comprensión y definición de categorías
emergentes; y finalmente, una construcción de sentido del material recopilado.
De la producción textual
emergieron dos ejes categoriales[23]: retos
y desafíos enfrentados; y estrategias usadas por los docentes para la
valoración del aprendizaje bajo la nueva perspectiva emergente a raíz del
confinamiento.
Retos y desafíos que trajo la
pandemia a los docentes
La crisis mundial generada a raíz
del confinamiento declarado en función de la COVID-19 permeó diferentes ámbitos
de la realidad social; el sistema educativo mundial no fue inmune a estos
cambios y retos que la pandemia nos trajo, incluso, podría afirmarse que fue
uno de los entornos con mayor afectación[24]. El usual
desarrollo de la labor docente se vio alterado en todos los niveles educativos,
afectando a maestros, a estudiantes y a sus respectivos núcleos familiares. El
giro educativo al ambiente virtual o al teletrabajo trajo consigo múltiples
desafíos, especialmente para todos los educadores, quienes a la hora de
intentar hacer efectivos los procesos de comunicación de saberes, en todos los
campos del conocimiento, vivieron una marcada incertidumbre reflejada en
diferentes obstáculos en el acontecer de las clases, alteraciones que se
visualizaron de diferente forma, de acuerdo con la naturaleza de la asignatura;
en este estudio nos centraremos específicamente en las aulas de matemáticas, y
especialmente, de la matemática escolar[25]. Con la
expedición del decreto 457 del 22 de marzo de 2020[26], el
Gobierno nacional impartió instrucciones para el cumplimiento del aislamiento
preventivo obligatorio de diecinueve días en todo el territorio colombiano, el
cual regiría entre el 25 de marzo y el 13 de abril, con el propósito de mitigar
contagios en el marco de la emergencia sanitaria causada por la pandemia del
coronavirus COVID-19. Repentinamente, las metodologías de enseñanza y
aprendizaje tuvieron que reinventarse para dar paso a otras alternativas de
trabajo, por ejemplo, aquellas ligadas al aprendizaje autónomo y al aprendizaje
colaborativo. Por esta razón, nos parece importante revelar la realidad que
vivieron los docentes como actores vitales del proceso de
enseñanza-aprendizaje; sus voces evidencian una parte importante de la historia
de la educación en tiempos de pandemia y desvelan sucesos que continúan
latentes en nuestra realidad actual.
Comenzamos mostrando la
experiencia vivida[27]
por Nancy, una docente de matemáticas en el
ciclo de Educación Básica del sistema colombiano; la narración de la profesora
describe su percepción en una institución educativa del sector oficial. Ella
menciona que, bebido a la situación de pandemia causada por el coronavirus, las
habilidades metodológicas de los docentes se vieron desafiadas, quizás debido a
que esta nueva normalidad
implicó acomodarse a una forma de enseñanza de la que ni siquiera se pensaba
que algún día se tuviese que afrontar. Es más, tales cambios demostraron que,
llegado el momento, muchos docentes se encontraban “prácticamente incapacitados
para orientar una clase igual de dinámica a la presencial”[28]. Es
importante conocer cómo se sintieron algunos docentes frente a estos cambios y,
por consiguiente, la experiencia narrada en la voz de nuestra participante
frente a cómo afrontó este paso a la virtualidad[29]:
Cuando inició todo este proceso
de virtualidad creía tener las suficientes capacidades para
enseñar, como si estuviera en un
salón de clases, sin embargo, con el pasar de los días,
simplemente me estrellé, puesto
que observé que mis metodologías eran inaplicables en este ambiente,
inicialmente porque siempre había estado acostumbrada a dictar clase en un
salón, con tablero, y los alumnos frente a mí también, porque muchos estudiantes
simplemente no encontraban una motivación lo suficientemente llamativa y
atrayente como para seguir con sus estudios. Otra cosa que aportó a este
desastre fue el hecho de que los padres de familia simplemente comenzaron a
criticar nuestros esfuerzos sin siquiera preocuparse por ayudarnos a formar a
sus hijos. Finalmente, la falta de recursos por la que pasaban la mayoría de
alumnos dificultó más la comunicación y por consiguiente la educación.
Para evitar todos estos
inconvenientes fue necesario hacer una búsqueda intensiva, con miras a
encontrar softwares
que se apropiaran a las temáticas
y que además coadyuvaran en el desarrollo de las competencias provistas de las
matemáticas y que, por supuesto, despertaran el interés y la motivación en los
estudiantes. Luego de un tiempo usando esta metodología pude evidenciar que a los niños y jóvenes se
les facilitaba mucho más la clase cuando trabajamos con herramientas ingeniosas
y nuevas, puesto que les llamaba más la atención y despertaba en ellos el
interés por aprender.
Esto fue una tarea ardua, nadie
lo puede negar,
puesto que teníamos varias cosas
en contra nuestra; sin embargo, a pesar de la adversidad, lo logramos, aunque
no con los resultados esperados. Se trató de ayudar y brindar muchas
oportunidades por medio de nuevas estrategias y actividades que ayudaran a que
toda la comunidad educativa entendiera cada una de las temáticas propuestas,
pero para pesar de algunos estudiantes no se obtuvieron los resultados
esperados, ya que en algunos se vio el desinterés y la falta de compromiso con
ellos mismos, esto hizo que no alcanzaran los mínimos requeridos para aprobar
el año escolar. Todo lo anterior nos evidencia que, en muchos aspectos, nuestro
sistema educativo es deficiente, razón por la cual, como
maestros, debemos buscar formarnos de una mejor manera para evitar que esta situación se vuelva a repetir,
para prevenir que, en una situación como esta, algunos niños y jóvenes tengan que dejar el colegio o la universidad.
Antes de que todo esto sucediera,
vivíamos y educábamos de una manera bastante cómoda, teníamos un currículo, una comunicación con los demás
cara a cara, manejábamos siempre los mismos métodos de evaluación; en otras
palabras, parecía un sistema educativo perfecto, al igual que una vida muy
agradable.
Por nuestras mentes jamás pasó la
idea de tener que confinarnos en cuatro paredes, buscando refugiarnos de una peligrosa enfermedad;
mucho menos que algún día íbamos a estar educando a través de una pantalla.
Con la llegada de todo esto,
nosotros como profesores y maestros, pudimos notar que la educación es mucho
más que anotar en un cuaderno, memorizar y evaluar. El acto educativo trae consigo otras
implicaciones, incluye el compartir con otras personas, conocer sus
situaciones, entenderlos, ayudarlos; significa pensar en el otro, saber si
tiene al menos un plato de comida y un techo donde pasar la noche.
La pandemia nos reveló cómo a
veces damos por sentado que nuestros estudiantes tienen todos los recursos para
estudiar, cuando la mayoría carece de los implementos mínimos requeridos, ni
quiera cuentan con un celular con acceso a datos para investigar sus tareas.
Esta modalidad, que requiere esencialmente internet y un dispositivo
electrónico, nos hizo replantear, primero, nuestro concepto de educación, y
segundo, los métodos que usamos. Nosotros dábamos por sentado que en cada hogar
había al menos un celular donde tomar las clases, sin embargo, esto nos hizo
percatarnos que mucha gente no tiene los recursos necesarios para conseguir
uno. Esto dio paso a que los docentes nos ideáramos las cartillas o
cuadernillos, los cuales serían, supuestamente, los que nos ayudarían a nivelar
a todos para así no dejarlos tan atrasados.
En ciertos aspectos esto fue una
buena elección, puesto que se les facilitaba más el tener que solamente leer y realizar las actividades. En realidad, no
implicaba mayor
complejidad, sin embargo no fue un método por el
que se pudiese asegurar el aprendizaje, porque el estudiante únicamente tenía
que realizar las actividades, enviar fotos, y ya, es decir, luego de terminarla
simplemente quedaba en el olvido, no habíaprofundización, los temas
quedabanvistos muy por encima y, literalmente, se aplicaba la frase “clase
vista, clase olvidada”. Era un aprendizaje receptivo, ya que el docente le
brindaba los recursos al estudiante y este, por su parte, lo comprendía y luego
lo aplicaba.
Como docente, esto es lo que se
puede decir; sin embargo, en la otra faceta, en la del estudiante, encontramos
que fue un cambio bastante dramático. Todos sabemos que en la niñez y
adolescencia lo que buscamos es estar con otros compañeros, compartir, jugar y
aprender de ellos. Tal vez el que les hayan arrebatado estos aspectos fue el
detonante para que muchos chicos se sintieran desmotivados. Claro está, cada estudiante es diferente, y
podemos estar seguros que algunos dirán que un
estudio sin compartir con los compañeros es su sueño. De la misma manera, habrá
otros que nos dirán que no pueden estar sin sus amigos. De todos modos, les
guste o no compartir con los demás, fue una transformación nunca antes vista.
Contando con las experiencias de mis estudiantes, y de mi hija, puedo decir que
para muchos fue un año fácil, en el sentido que contaban con las herramientas;
además, al no tener que cumplir con todas las horas del horario establecido se
podían levantar tarde, muchos estaban todo el día en pijama al no ser
obligatorio el uso del uniforme y de la cámara. También, si querían, podían
estar “pajareando”, puesto que la mayoría, o todas las horas de clase eran
grabadas, razón por la cual podían verlas luego. Finalmente, la carga laboral
con respecto a las tareas no era tan pesada. Aunque muchos creían que les
dejaban montones de trabajo, la verdad es que en las tardes, en clase muchas
veces se realizaban los talleres.
En la otra parte encontramos a
los que este año se les hizo una tarea titánica, pero los motivos de estos ya
han sido explicados anteriormente. En conclusión, fue un año demasiado
complicado, tanto profesores como estudiantes tuvimos que aprender a adaptarnos
a este terrible virus, que nos dio un giro de ciento ochenta grados en nuestra
rutina. Los cambios que se produjeron fueron, de cierto modo, drásticos, ya que cambiamos
prácticamente todo. En cuanto a educación, nos alejamos totalmente de lo
tradicional, para comenzar con algo nuevo. Tal vez a muchos esto les pareció
algo increíble, una experiencia que podríamos volver a repetir, sin embargo,
yo, como docente de una institución pública, pude notar que esto, más que ser
una pandemia y una experiencia de vida, es una demostración de cómo el sistema
educativo colombiano simplemente no está preparado para afrontar nuevas circunstancias como las
actuales; también comprendí que nosotros mismos debemos educarnos mejor, puesto
que gran parte de este proceso pedagógico depende de nosotros, porque somos los
maestros los responsables deformar niños, niñas y jóvenes capaces de cambiar el
mundo. Si nosotros no nos capacitamos, ese cambio no lo podrán hacer.[30]
La experiencia de Nancy da cuenta de las incertidumbres y
preocupaciones que ella y su entomo directo enfrentaron con el cambio de
realidad, cuando empezó a implementar en sus clases, ahora virtuales, los recursos
tecnológicos que ella creía dominar, pero desconocía que la nueva modalidad de
trabajo implicaba dificultades que iban más allá de lo puramente instrumental;
su testimonio, además de condensar el sentir de muchos docentes[31],
independientemente de la asignatura orientada, durante esta etapa de
distanciamiento social a causa de la COVID-19, nos invita a repensar el
verdadero compromiso social[32]
como educadores de las generaciones futuras.
Los argumentos de la docente Nancy se ratifican y complementan con
un nuevo testimonio, presentado por la docente Zenaida en torno a sus vivencias
durante la primera parte del confinamiento.
[...] a comienzos del presente año tenía tareas propias de un
adulto responsable: atender el hogar, trabajar y resolver asuntos personales.
Cada una de estas actividades, antes del caos provocado por el coronavirus,
tenía unos tiempos generalmente respetados o al menos ajustados a una rutina
con la cual ya me sentía cómoda, como dicen algunos, estaba en mi zona de
confort. Después, todo fue una mezcla de sentimientos, tensiones y ocupaciones.
Estudiar, trabajar y comunicarme bajo una modalidad virtual estaba pasando de
ser una prácticaforma de aprovechar el confinamiento a la causa de mi
agotamiento físico y mental. En algún punto sentí colapsar, creía que no podría
seguir adelante con mis estudios si mi pequeño hijo, mis estudiantes y sus
padres estaban todo el día necesitando de mí.
Estar en casa cumpliendo al mismo
tiempo las tres funciones que en el presente resumen mi vida (estudiar,
trabajar y ser mamá), fue una carga dura de asimilar. En primera medida porque
al principio te sientes fuerte -o así comienzas— y luego, poco a poco, como la
batería del computador portátil que uso gran parte del día, me iba agotando del
sistema; todo parecía tener la misma prioridad y mi premura por hacer “bien”
cada tarea que me correspondía se peleaba con el tiempo que tenía para
atenderlas.
Al cabo de tres meses había
derramado tantas lágrimas como sacrificado horas de sueño, quería volver al trabajo presencial porque
creía que así, al menos mis estudiantes podrían disponer de mí solo seis horas al día, cinco días a la semana.
Como no fue así, entendí que debía hacer cambios que me dieran un poco de
alivio.
En todo caso, esta etapa me ha
suministrado una perspectiva diferente referente a la educación, que puedo
resumir en: 1) La educación a través de plataformas virtuales pareciera ideal,
pues los aplicativos
usados son una herramienta
versátil, flexible, atractiva y de fácil uso para los estudiantes jóvenes
especialmente, pero cuando se les da una aplicación inadecuada puede producir
el efecto contrario, un letargo en el aprendizaje, su implementación debe ir de
la mano con la didáctica. 2) Solemos creer que estar en casa proporciona más
tiempo para realizar los quehaceres y cumplir responsabilidades, por lo que
algunos docentes duplicaron el trabajo que asignaban a sus estudiantes; nada
más lejos de la realidad, esto provocó agotamiento físico y mental innecesarios.
3) Las clases virtuales en niños pequeños o personas muy adultas son aún más
dispendiosas; como docentes debemos ser conscientes de ellos y buscar
alternativas de solución, por ejemplo, reducir los tiempos de conexión e
intervención en la red y orientarlos constantemente para que cumplan los
objetivos. 4) En la presencialidad, también es importante usar métodos de
aprendizaje virtual y autoconocimiento, así habrá una mayor familiaridad con
las tendencias actuales. 5) No podemos pretender abarcar y cumplir con todos
los aprendizajes que teníamos proyectados para el año escolar bajo el modelo
presencial, en esta nueva modalidad será imprescindible priorizarlos.[33]
La voz de Zenaida nos revela
ciertos aspectos que se acentuaron durante los tiempos de COVID-19 y resultaron
cruciales: incertidumbre en el manejo de las emociones, niveles dispersos de
versatilidad en el uso de tecnologías de información y comunicación,
agotamiento físico y mental causado por la multiplicidad de labores que debían
realizar docentes y estudiantes, entre otros. La complejidad de la acción
pedagógica se ve desplegada en los argumentos señalados por Zenaida.
Las visiones de Clara y Lina[34] involucran su experiencia como estudiantes del programa
de maestría en Didáctica de la Matemática en modalidad virtual, y entretejen
sus percepciones desde diferentes ángulos de acción en medio de la complejidad
del confinamiento:
Se inició el primer semestre
académico de 2020; todo iba bien, incluso se cuadraban las primeras tutorías,
cuando de pronto se empezó a extender en las redes la noticia sobre un virus
que estaba causando mucho mal en distintas partes del mundo, razón que llevó a
nuestro país a tomar medidas, pues al parecer ya el virus había llegado a
nuestra Colombia, y es así como a mediados de marzo todo se paralizó.
Aunque como estudiante de la
universidad había tenido la oportunidad de estar en un proceso a distancia, y
la mayor parte del proceso había sido virtual, y ya estaba acostumbrada al
realizar y enviar actividades de esta manera, aun así la experiencia fue un
poco difícil, esto porque en muchas oportunidades la tutoría presencial que se
nos ofrecía permitía esa “aclaración de dudas ” por parte de los tutores, y
también el intercambio de saberes con otros compañeros, entre otras cosas como
la interacción, las exposiciones y el ratito para charlar en un ambiente
distinto, claro, de construcción académica. Sinceramente, hubo muchas tutorías
y encuentros virtuales en los que quedaba perdida y así aumentaba el trabajo,
pues era necesario buscar diferentes fuentes de información y ayudas ajenas a
la universidad, en medio de estas dificultades culminó el semestre anterior.
Al comenzar este segundo semestre
académico hubo muchas cosas en contra, una de ellas fue la crisis económica que
afectó considerablemente al sistema del mundo y en especial a la clase obrera y
media que constituye un alto porcentaje de la población de nuestro país, grupo
dentro del cual estamos la mayoría de los estudiantes que hacen parte del
semestre al cual pertenecemos, en ese proceso y pese a las oportunidades de
pago que se nos ofreció desde la universidad, muchas de las compañeras y
compañeros tuvieron que aplazar y parar un poco; afortunadamente, fui de las posibilitadas a
seguir, era un paso que requería continuarse, de haber parado, habría afectado
la terminación de la maestría, así que con esfuerzo reuní dinero necesario y
continué y heme aquí a punto de graduarme, en la recta final de este tren de
oportunidades.[35]
Del mismo modo, en el sentido de
la historicidad del sujeto y de los aprendizajes[36], Lina comenta:
Como docente de básica primaria,
mi principal objetivo como persona y profesional es continuar preparándome y
mejorar cada día para ser una mejor mediadora, una guía que orienta
conocimientos; por esta razón tomé la decisión de estudiar la maestría en Didáctica
de la Matemática en la UPTC. Durante este proceso de aprendizaje, en el
trascurso de estos meses de dedicación y estudio me enfrenté a situaciones en
las que por un momento sentí no poder continuar, debido a la cantidad de
trabajo y a los cambios que surgieron a raíz de la pandemia COVID-19 que afectó
significativamente la vida de muchas personas, sumándose a ello los cambios y
adaptaciones que se hicieron para continuar con el proceso escolar Los
docentes, padres de familiay estudiantes nos vimos enfrentados a un cambio
metodológico en la educación, para muchos un cambio drástico, por no decir que
fatal, debido a los retos de la desigualdad presentes en nuestro país, principalmente en lo referente a la
aplicaciónde tecnologías de la comunicación y la información (TIC) que por
estos tiempos dejaron de ser un lujo pasando a ser una necesidad.
Por lo anterior, como docente vi
la necesidad de implementar diferentes acciones de educación a distancia, las
clases dejaron de ser presenciales en la escuela y nuestros hogares se
convirtieron en el aula de clase en las que, a través de la internet, fue la
mejor forma de poder tener comunicación con los estudiantes y fue necesario
hacer uso de diferentes estrategias e incluso mensajes de WhatsApp o texto para
poder contactar a los estudiantes. Sin embargo, muchos padres de familia, en el
trascurso del proceso, manifestaron estar preocupados porque no contaban con
internet, computadores o incluso con las habilidades para acceder a este tipo
de plataformas educativas.37
En su relato, Lina resalta las
condiciones socioeconómicas como otro factor que insidió directamente en el
proceso de comunicación con los estudiantes en modalidad virtual38;
la mayoría de hogares colombianos que matricula sus hijos en el sector oficial
no disponen de los recursos o aparatos tecnológicos indispensables para la
comunicación eficaz en tiempos de distanciamiento social. Un par de
apreciaciones más, las de Lucrecia y Danna39, nos permiten
vislumbrar cómo la necesidad de autocrítica y reflexión sobre la práctica
pedagógica afloró notoriamente durante esta época en el quehacer de los
docentes.
Esta época de pandemia nos ha
llevado, como docentes, a reflexionar sobre nuestras prácticas pedagógicas y
entender que todo debe ir cambiando de acuerdo a las demandas del momento. La
ingeniería didáctica en la educación matemática brinda herramientas para estar
actualizados, pero sobre todo nos invita a innovar nuestras estrategias y
metodologías de enseñanza. Comprendí que la
teoría de Zona de desarrollo próximo propuesta por Vygotsky tiene gran
trascendencia porque, desde mi punto de vista, nuestros niños aprenden mejor cuando tienen la
posibilidad de interactuar con sus compañeros y docentes, y en este sentido
nosotros tenemos innumerables posibilidades de brindarles espacios de
exploración. Durante la virtualidad me fue imperativo buscar herramientas que
me ayudaran a llevar a cabo mis objetivos de aprendizaje, y aunque no fue
fácil, y la carga laboral se me duplicó, puedo asegurar que fue la oportunidad
para renovarme como docente, para buscar actividades y estrategias alternativas
a las que ya había puesto en práctica en otros años académicos y finalmente,
para renovar la confianza en mis habilidades de enseñanza-aprendizaje ya que es
un proceso que se realiza de manera recíproca todo el tiempo, pero esta vez
pienso que fue más reconfortante lo que aprendí que lo que enseñé porque me vi
enfrentada a un mundo nuevo; desde la búsqueda de estrategias para controlar a
mis estudiantes hasta verme desafiada a diseñar un examen que me garantizara
que mis estudiantes sinceramente estaban contestando basados en sus
conocimientos previos.
Un año con dificultades, pero
lleno de aprendizajes como persona y profesional, aunque hasta ahora estoy
comenzando a recorrer el camino de la docencia este año fue la oportunidad de
reafirmar que me gusta mi profesión y me siento satisfecha de formar seres con
valores y virtudes que espero se vean reflejados en su actuar en la sociedad.40
Lucrecia reflexiona en otro aspecto que preocupó a muchos
docentes, especialmente a los del área de matemáticas, la incertidumbre sobre
si las tareas y demás labores escolares eran realmente
realizadas por los estudiantes, pues la entrega de productos en modalidad
virtual no les otorgaba plenas garantías de ello. Por otro lado, Danna, como
docente de una institución del sector privado en la ciudad de Tunja,
manifiesta:
Producción
textual de Lina, docente de Educación Básica en el sector privado.
Carmen
Varguillas Carmona y Patricia Bravo Mancero,
"Virtualidad como herramienta de apoyo a la presencialidad: Análisis desde
la mirada estudiantil”, Revista
de Ciencias Sociales vol. XXVI, n.° 1 (2010).
Profesoras
que se desempeñan profesionalmente en el ciclo de Educación Básica en el
sistema educativo colombiano en los sectores oficial y privado,
respectivamente.
Producción
textual de Lucrecia, docente en una institución del sector oficial.
En el confinamiento he tenido
diferentes experiencias que, a pesar de no ser todas positivas, me han enseñado
lo importante que es la mediación y la motivación de los estudiantes. Como
docente de la asignatura de geometría desde grado tercero hasta noveno tuve que
visualizar diferentes formas de enseñar y puede comprender las diferentes
formas de aprender de los estudiantes, las cuales me mostraron que era
necesario innovar las herramientas y estrategias que utilizaba. Me parece
importante resaltar que los estudiantes que demostraban más interés en la clase
y en lo que aprendían eran los de primaria (los más pequeños), pese a que ellos
casi no manejaban las tecnologías evidenciaron su facilidad para adaptarse y
acomodarse a la situación actual. Al principio de la cuarentena fue difícil
llamar la atención de los estudiantes, en un inicio mi percepción era
simplemente dar la clase por un tablero digital y de entregar los
conocimientos, sin embargo dos clases después me di cuenta que la atención y
percepción de los estudiantes no era la misma, que la necesidad de la cercanía
con ellos, así fuese a través de la cámara y el micrófono, ayudaba mucho a que
los chicos se sintieran en un ambiente agradable, como lo mencioné
anteriormente las estrategias de las que tuve que hacer uso cambiaron dependiendo el nivel de
los estudiantes, sin embargo, la que predominó en todos los grados fue el uso
de material concreto y la construcción tangible de elementos geométricos.
En el proceso de enseñanza que
impartí fue de suma importancia tener en cuenta las diferentes formas de
aprender de los estudiantes; como ya se mencionó anteriormente, los estudiantes
de grados más avanzados como de séptimo, octavo y noveno, se mostraron más
apáticos a la nueva realidad generada por los tiempos de COVID-19; pese a que
por su edad se pensaría que ellos tendrían una mejor capacidad de adaptación a
las nuevas situaciones, me sorprendió que sólo unos pocos estudiantes tuvieran
la disposición para participar a través del micrófono y la cámara, en ocasiones
ninguno de los estudiantes hacía uso de estos elementos tan indispensables en
la modalidad virtual, lo que me generaba incertidumbre sobre si estaba haciendo
bien mi trabajo; en ocasiones tenía una sensación de frustración al no
comprender qué estaba sucediendo y por qué la apatía de algunos estudiantes a
las clases. Para comprender mejor la situación que se presentaba, hice un
análisis de las dificultades que pudiesen tener los estudiantes en esta modalidad virtual en los ámbitos
personal y motivacional, entendiendo que esta pandemia puede generar diferentes
estados de ánimo y que no todos los estudiantes cuentan con el apoyo y
supervisión en sus actividades diarias, por esto tuve que acudir al cambio de
metodología enfocándolo a la resolución de problemas de situaciones en
contexto, de tal manera que los estudiantes comprendieran y le hallaran sentido
a aquello que estaban aprendiendo. De esta manera, pude evidenciar un cambio en
la actitud de los chicos y en el trabajo que se estaba realizando, teniendo
siempre presente que el plus de la clase debía estar enfocado en el ambiente de
aprendizaje que se diseñaba y se ejecutaba en cada clase, dándole prioridad a
la formación y comprensión del conocimiento que al simple hecho de dar un
contenido rígido.
Lo anteriormente expuesto me
permite comprender cómo los procesos de enseñanza y aprendizaje se ven
afectados según las situaciones que se presenten, la forma en la que el docente
las abarque y también la manera como estimule el gusto por aprender del estudiante.
A través de los años la matemática ha sido vista como el “coco” del
aprendizaje, sin embargo, todo depende de la forma en la que se imparta el
conocimiento, como ya mencioné anteriormente la estrategia que utilicé y creo
me funcionó muy bien para cambiar ese imaginario de las matemáticas, fue la de
manipulación de materiales y construcción de objetos geométricos, que apoyados
con la resolución de problemas permitieron que los estudiantes pudiesen
tenercontacto con lo que estaban aprendiendo, lo asimilaran y comprendieran por
qué y para qué están aprendiendo matemáticas.[37]
La narrativa de Danna enfatiza en
la perturbación que sufrió el factor motivational en algunos estudiantes,
especialmente los de grados de escolaridad más altos; además, acentúa en el
valor didáctico que tuvo el hecho de implementar, en sus clases, el uso de materiales y
problemas del contexto de los estudiantes, estrategia que arrojó resultados
positivos en lo inherente a la motivación por el proceso de aprendizaje.
También resalta la capacidad de adaptación que tuvieron los niños y niñas más
pequeños frente a la nueva modalidad de aprendizaje.
Las voces de las participantes en
nuestro proceso investigativo revelan la panorámica que se vivió durante el
primer año académico de trabajo en modalidad virtual; lo analizado hasta este
momento da cuenta de factores generales que emergieron a la hora de replantear
las metodologías de enseñanza y aprendizaje en tiempos de la COVID-19, con sus
dudas, preocupaciones, miedos y amenazas en el devenir de la praxis educativa.
¿Qué tipo de aprendizaje
privilegiar en el caso específico de matemáticas, en tiempos de pandemia?
Una preocupación latente durante
la nueva realidad que se derivó de la pandemia, en la mayoría de docentes y
específicamente en los del área de matemáticas, ante las prácticas educativas
emergentes que se implementaron, estuvo focalizada en el dilema de determinar
el tipo de aprendizaje que se debería valorar en estos nuevos contextos[38].
La incertidumbre presente en los docentes frente a la autonomía con la que los
estudiantes respondían a sus tareas y demás actividades evaluativas, produjo
dudas al emitir un juicio valorativo en el aprendizaje de sus pupilos, lo cual
implicó hacer modificación de indicadores y la forma tradicional de evaluación
por parte de los docentes, acorde con esta nueva realidad de confinamiento y
aprendizaje remoto, en donde, al no haber contacto directo maestro-estudiante
se generaba incertidumbre sobre la efectividad de los recursos utilizados y
requeridos para fortalecer la autoestima, la confianza en sí mismo, la
seguridad y la determinación de los aprendices, cualidades requeridas con mayor
apremio en las aulas de clase de matemáticas.
Frente a la pregunta que nos
ocupa, la profesora Danna manifestó:
En estos tiempos de pandemia, de
educación virtual y de tantos cambios a nivel psicológico y social que se han
venido presentando, el paradigma de aprender por aprender tuvo que cambiar;
ahora, se debe dar mayor importancia a las diferentes aportaciones,
razonamientos y formas de pensar de los estudiantes. Si bien, en esta modalidad
la situación es muy complicada para los docentes, en cuanto a la preparación y
guía de cada una de las clases para los estudiantes, situación que se ve agravada cuando las diferentes
actitudes no permiten que todos los estudiantes participen activamente en las
clases y tampoco dar
evidencia del conocimiento que
tienen, existe
unanimidad en los docentes respecto a que la forma de evaluar debe cambiar,
debe ser más que una simple calificación cuantitativa de algoritmos y
procedimientos. La evaluación del aprendizaje debe verse más allá de los
resultados cuantitativos, por lo que vale la pena preguntarse si será mejor
evaluar las cualidades y habilidades que va adquiriendo y fomentando el
estudiante a partir de los conocimientos adquiridos, esdecir, examinar qué hace
el estudiante con eso que aprende y cómo lo puede evidenciar en su contexto,
porque más allá de aprender una cantidad de fórmulas y algoritmos, elfin de la educación matemática se
enfoca en formar chicos matemáticamente competentes que sean capaces de
construir diferentes estructuras mentales con los conceptos que tienen, y que
las pongan en práctica para poder solucionar diferentes situaciones que en su vida cotidiana se presenten.[39]
Por otra parte, el profesor
Rolando[40]
puntualizó en la necesidad de concebir la educación como un derecho fundamental[41]
que el Estado debe garantizar, además de velar porque su acceso sea equitativo:
Cuando hacemos mención a lo que
ha sido el proceso educativo es clave entender que sin duda se enmarcan dos
renglones en el campo de la educación, por un lado el sector privado creó un
ambiente virtual de trabajo que, acorde a sus capacidades adquisitivas,
licenció algunas plataformas virtuales que permitieron un canal de comunicación
directo y continuo con los estudiantes; escenario opuesto al del sector
público, donde se reflejaron el atraso tecnológico que sufre el país, las
dificultades de accesibilidad a la red y, en algunos lugares, hasta del fluido
eléctrico.
Desde la práctica personal, la
virtualidad supuso una barrera en la enseñanza y el aprendizaje que conforme a
las posibilidades del sector privado rápidamente se pudo construir una escalera
que conllevó a que a través de una situación tan atípica como la actual, se pudieran potenciar el
desarrollo de competencias y habilidades en el estudiante, el trabajo
significativo en relación a la construcción de proyectos lúdicos, recreativos y, en el caso de la
matemática, proyectos experimentales o también llamados Maker, en función de la metodología del
aprender haciendo que ha permitido diversificar y transversalizar el
aprendizaje, privilegiando el aprendizaje por proyectos, el aprender de las
fuentes, que conforme a las necesidades mismas del área de matemáticas posibilita
que, hoy día, se cuente con infinidad de recursos y herramientas que logran
ambientar y dinamizar
el conocimiento matemático. De
igual manera, se establecieron y reglamentaron procesos de autoevaluación y
coevaluación que como estrategia invita al aprendizaje responsable y,
fomentando que, de alguna forma, el estudiante se vincule al proceso de
evaluación; propiciando además que este proceso sea más próximo y cercano a las
familias, para que estas se integren de mejor forma al proceso escolar
desarrollado.
Aunque la intención no es
realmente desconocer el esfuerzo del sector público, tanto de instituciones
como docentes y estudiantes, la invitación debe ser a que, desde ya, se
gestionen políticas que permitan avanzar en infraestructura y conectividad. El
2025 está cerca, y lejos estamos de ser “el país más educado”, ¿cómo? o ¿con
qué medios? Si bien la pandemia es un fenómeno que nadie pudiese haber
predicho, ha dejado al descubierto que el aprendizaje autónomo y medianamente
guiado no es un privilegio, es una obligación.[42]
Rolando expone alternativas que,
desde su punto de vista, generarán un cambio de visión frente al ejercicio
valorativo del aprendizaje escolar. Así mismo, muestra un paralelo entre las
realidades vivenciadas por las comunidades académicas que, dependiendo del
sector, oficial o privado, revelan necesidades urgentes manifiestas, sobre todo
en el sector oficial, donde la escasez de conectividad y
presupuesto son evidentes. Finalmente, deja una invitación expresa al gremio
docente para seguir incentivando estrategias que conlleven al aprendizaje
autónomo de los estudiantes.
Si bien, siempre he sido curiosa
y he buscado hacer uso de las tecnologías en el aula, normalmente había
encontrado diferentes barreras, estas asociadas a la inexistencia o ausencia de
recursos para
lograr que los estudiantes tengan
mayor aprovechamiento de los mismos, o la dificultad con las conexiones a
internet, en especial para la difusión de recursos propiamente virtuales o
creados en ambientes digitales. Sin embargo, en medio de la emergencia, la
creatividad brotó y fructificó, no importaron esas barreras, la mayoría de
estudiantes y familias respondieron positivamente frente a los materiales
diseñados y socializados para cumplir con los propósitos de la estrategia
aprende en casa.
Por otro lado, estaba el cómo se
llegaría a la valoración de los aprendizajes de los estudiantes, pues
definitivamente no podía continuarse con los procesos normales, y surgieron
muchos interrogantes, sinceramente sentía en algunas de mis compañeras docentes
esa apatía al cambio, pretendían continuar con la dinámica de la escuela y en
este momento era algo poco considerable y viable, en mi equipo de trabajo
inicialmente se optó por la creación de formularios de Google, para evaluar conceptos
desarrollados en los distintos proyectos y guías, pero igual estaba la
incertidumbre de hasta qué punto era la opinión del niño o del adulto
acompañante lo que se registraba en la hoja de respuestas, pues realmente eran
puntuaciones excelentes, sin margen de error. En concordancia con lo anterior,
fue necesario el diseño de actividades que permitieran valorar aspectos menos
comunes a los que se evalúan en un test o taller de preguntas; el apoyo de los
encuentros virtuales permitía a los niños que se conectaron, expresar sus
inquietudes acerca de los materiales compartidos. En estos, se propusieron
juegos virtuales y actividades que permitían ver ciertos alcances de los niños
durante el desarrollo de las guías y proyectos. Quienes no se conectaban
recibían llamadas o video llamadas para el mismo fin; por otro lado, se
implementaron los proyectos integrados, los cuales, a partir de un eje motor,
proporcionaban una ambientación que promovía aprendizajes significativos; por
ejemplo, con el proyecto de la receta que planearon para el día de la familia,
se desarrollaron actividades de matemáticas, ciencias, sociales, artes, inglés,
español y demás asignaturas y mediante su exposición y presentación se
evidenciaron una serie de competencias en los niños, que en el aula, normalmente
no se lograban.
Otros ejemplos de proyectos se
desarrollaron haciendo uso de álbumes fotográficos, presentaciones, videos o audios, según las posibilidades de cada
niño y familia, estos permitieron ver un avance significativo en el aprendizaje
de los niños. Entre los proyectos que más llamaron la atención de la comunidad
estuvieron: el proyecto del supermercado, direccionado desde las matemáticas; y
otro de una feria científica, desde el área de ciencias; los dos proyectos incluyeron actividades
integradoras desde las distintas áreas, que conectadas con el eje central,
aportaron distintos aprendizajes a los estudiantes, resaltando que, en la forma
de explicarlos, cada niño nos daba herramientas y elementos de valor que
permitían verificar sus avances. En la Institución nos favoreció un poco el
hecho de que la calificación se emitía en letras (cualitativa), pero para medir
el nivel de competencia hubo necesidad de generar descriptores de avance que
posibilitaran evaluar de diferente manera a nuestros niños. En este punto, fue
más importante que el niño pudiera acceder a los recursos y permanecer en el
sistema, que los mismos tiempos de sus entregas, pues siempre se procuró
valorar los alcances de acuerdo con las posibilidades y facilidades de acceso
de los estudiantes y familias. De este 2020 quedan muchísimas experiencias, de
las cuales podemos repensar nuestro actuar a nivel profesional y personal.
También, quedan aprendizajes que nos darán nuevas rutashacia los cambios que
vendrán como consecuencia de los hechos que marcaron este tiempo de
emergencias.[43]
El testimonio de Clara expresa
cómo el uso de proyectos pedagógicos interdisciplinares se convirtió en una
herramienta vital para poder emitir un juicio valorativo sobre el avance en los
procesos de aprendizaje de sus estudiantes. Este tipo de estrategias fue
coincidente para varios docentes participantes en la investigación, como
Zenaida:
Una manera de propiciar las
competencias matemáticas en los niños y niñas fue a través de los proyectos
educativos. Mediante esta estrategia el estudiante pudo hacer uso concreto de
la matemática, mientras cobra un sentido que no se consigue con el aprendizaje
de algoritmos o con el mero desarrollo de ejercicios. Por tanto, urge modificar
los procesos de valoración. Pensar en una evaluación formativa, en la que se evalúe todo el
proceso de aprendizaje y no solo el resultado. Las tendencias actuales, pero en
especial, la situación que atravesamos así lo exigen. El agotamiento y
dificultades dentro del hogar también afectan a los educandos. Creo firmemente
que, si hacemos uso correcto de estrategias como la de resolución de problemas
o el aprendizaje mediado por proyectos, se garantiza un futuro promisorio en el
desempeño académico de los estudiantes, aunque esto en últimas sería lo menos
importante, pues pensar en un estudiante competente es vislumbrar un ser
autónomo, creativo y que siempre -o al menos casi siempre— ante cualquier
problema que se le presente, encontrará la mejor solución.[44]
Una respuesta más nos permite
poner en relieve otras estrategias a las que recurrieron los docentes para
emitir un juicio valorativo del avance en el aprendizaje de sus estudiantes,
procurando siempre evitar conflictos éticos al privilegiar una apreciación del
aprendizaje.
Teniendo en cuenta el contexto sociocultural de
mis estudiantes y las
características
particulares de las familias, implementé
estrategias en el área de matemáticas con el fin de contribuir en la
construcción y desarrollo de sus competencias, y a la vez, poder evaluarlos
desde la distancia en la que privilegié el proceso, la responsabilidad y la
parte humana en la realización de las actividades que se utilizaron para lograr
que los estudiantes aprendieran a través del modelo flexible que se trabajó
durante este año, sin perder la objetividad y la rigurosidad en las actividades
propuestas. Algunas actividades implementadas fueron: 1). Establecer canales de comunicación, se
realizaron llamadas telefónicas y se acordó la creación de un grupo de
WhatsApp, el cual permitió el envío y recepción de mensajes de forma
instantánea. La información se mantiene activa a través del uso del WhatsApp y
del correo electrónico. Desde los cuales, se envía, recibe y retroalimentan las
actividades. 2). Generar encuentros sincrónicos a través las plataformas Google Meet y Zoom, para realizar las explicaciones
pertinentes de la temática que se pretendía desarrollar y a la vez interactuar
directamente con los estudiantes. 3). Utilicé distintas aplicaciones y
programas como el simulador PHET, Genially, Powtoon, Canva, Educaplay como herramientas
para diseñar actividades interactivas que facilitaran el desarrollo de
competencias en cada uno de los tipos de pensamiento matemático. 4). Para el
desarrollo del pensamiento numérico se diseñaron guías de aprendizaje centradas
en la comprensión y uso del significado de los números, aplicando las
diferentes operaciones en situaciones de su diario vivir como recetas, retos en
familia y creación de juegos didácticos con materiales reutilizables; dichas
experiencias fueron socializadas en los encuentros virtuales, entre otras
actividades realizadas.[45]
Las anteriores respuestas
evidencian la necesidad de cambio de paradigma al que se vieron enfrentados los
docentes que participaron en el grupo de discusión. Se entrevén los conflictos
éticos que tuvieron que soslayar en el momento de dar apreciaciones sobre el
avance en los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, pues más que nunca se
vislumbraron algunos factores que impedían que dichos procesos se realizaran en
la forma deseada, mostrando que estos, la mayoría de las veces, son ajenos a
las aptitudes y capacidades de los estudiantes.
Conclusiones
El problema de investigación aquí
planteado se concibe dentro de la idea central que los docentes, así como los
profesionales de otros campos, pueden estar interesados en investigar los
problemas que surgen en su propia práctica[46]. Desde
esta óptica, concebir las aulas de clase como un escenario propicio para llevar
a cabo procesos investigativos resulta vital para docentes y estudiantes, más
aún en situaciones particulares como lo fue la crisis educativa generada a raíz
de la pandemia originada por la COVID-19. Consideramos que es deber de los
investigadores evidenciar los hechos históricos que se convierten en puntos de
inflexión de los procesos educativos a nivel local, nacional e internacional.
Las vicisitudes causadas por la emergencia sanitaria generaron cambios a nivel
mundial y deben quedar registradas en la historia de la educación.
En el primer semestre de 2020 se
produjo un proceso de adaptación en todos los ámbitos de la humanidad, en particular
en el entorno educativo; los procesos de enseñanza y aprendizaje se vieron
alterados al no tener disponibles los recursos requeridos para migrar de forma
inmediata a otras metodologías[47],
donde priman formas de aprendizaje diversas. Acostumbrarse a procesos propios
del aprendizaje autónomo, colaborativo[48] o remoto,
fue una prioridad para los diferentes agentes del sistema educativo mundial;
sin duda alguna, esta situación cambió la forma de concebir la educación.
El análisis de contenido
realizado a las narrativas[49]
de los docentes participantes nos permitió leer la realidad social,
particularmente, nos evidenció que entre las prácticas de contingencia que
emergieron para continuar
los procesos educativos en
tiempos de pandemia y mitigar el fracaso escolar, se
pueden encontrar: 1) Acompañamiento y seguimiento pedagógico, patentizado en la
programación de espacios de tiempo extras para presentar actividades pendientes
o para tener comunicación directa con el docente en momentos que requiriesen
explicación adicional, o para exponer oralmente temáticas específicas. 2)
Trabajo colaborativo, expresado en la implementación de proyectos educativos transversales. 3) Procesos
de tutoría, configurados en el uso de redes sociales (WhatsApp), como el medio
directo y de fácil acceso para la comunicación instantánea entre docentes,
padresde familia y estudiantes, o en casos extremos, también, como mecanismo
para comprobar el cumplimiento de las actividades planeadas a través de guías
de aprendizaje, procurando flexibilizar procesos y atendiendo a los requerimientos de
acompañamiento que requerían en casa algunos estudiantes. 4) Establecimiento de
criterios de evaluación flexibles, según condiciones del contexto del alumno,
comprender su situación social, afectiva, emocional y procedimental, incluyendo escuchar
permanentemente al estudiante en los tiempos de comunicación sincrónica[50].
Los testimonios de vida que, a
través de sus narraciones, plasmaron los docentes participantes en esta
investigación, revelaron las incertidumbres que tuvieron que afrontar, desde
diversas dimensiones: ética, emocional, laboral, familiar, personal, económica,
social y política, factores que durante la modalidad presencial no se
vislumbraban fácilmente. Como aspectos positivos se resaltan la capacidad de
adaptación y resiliencia que desarrollaron docentes y estudiantes frente a la
emergencia sanitaria. Como docentes vemos con optimismo que, teniendo en cuenta
los recursos de los estudiantes, las modalidades presencial y virtual se pueden
complementar para flexibilizar
el sistema. Sin embargo, existen
otras dimensiones que ponen de manifiesto un inconformismo por parte de algunos
estudiantes que esperan que esta contingencia no se vuelva a repetir.
La autora declara no tener
conflicto de interés.
Resultados obtenidos de la
investigación “Aprendiendo a enseñar matemáticas a través de investigar
colaborativamente”, SGI 2778. DIN Uptc
Decreto
457 del 22 de marzo de 2020, mediante el cual se imparten instrucciones para el
cumplimiento del Aislamiento Preventivo Obligatorio de 19 días en todo el
territorio colombiano. Presidencia de la República de Colombia.
Diarios
de campo.
Entrevistas
a los docentes participantes vía plataforma Zoom, durante encuentros sincrónicos.
Material audiovisual producto de grabaciones de las sesiones en los grupos de
discusión.
Producción
textual de Clara, Danna, Lina, Lucrecia, Nancy, Rolando y Zenaida (diciembre de
2020).
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Cómo citar este artículo: González Gutiérrez,
Nelsy Rocío “Vivencias en clases de matemática escolar en tiempos de pandemia
COVID-19. Experiencias y realidades advertidas por docentes” Revista
Historia de la Educación Latinoamericana vol. 25 no.40 (2023).
[1] Artículo realizado con algunos resultados
obtenidos de la investigación "Aprendiendo a enseñar matemáticas a través
de investigar colaborativamen- te”, SGI 2778. DIN - Uptc.
[2] Doctora en Ciencias de la Educación por la
red de universidades estatales RUDECOLOMBIA, Cade UPTC. Docente asociado
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Grupo de Investigación Somos
Maestr@s, Categoría C en Colciencias. nelsy.gonzalez@uptc.edu.co
[3] Organización Mundial de la Salud. https://www.who.int/es/emergencies/diseases/novel-coronavirus-2019.
[4] Max van Manen, Investigación educativa y
experiencia vivida. Ciencia humana para una pedagogía de la acción y de la
sensibilidad (Barcelona: Idea Books, 2003).
[5] D. Jean Clandinin (ed.). Handbook of Narrative
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[6] D. Jean Clandinin y F. Michael Connelly. Narrative
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[7] Teresa Rojano, "La matemática escolar como lenguaje.
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[8] María G. Quintero Zarza, "La práctica
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Voces, mayo (2020). http://revistavoces.net/la-practica-docente-en-tiempos-de-pandemia/ (febrero de 2021).
[9] João Pedro Mendes da Ponte, Investigar, ensinar e aprender (Lisboa: APM: Actas do ProfMat, CD ROM, 2003), 25-39.
[10] Philippe
Perrenoud, Desarrollar
la práctica reflexiva en el oficio de enseñar Profesionalización y razón pedagógica (México: Editorial Grao, 2011).
[11] Ponte, op. cit., 2. [trad. propia].
[12] Perrenoud, op. cit.
[13] Enmarcado en el proyecto de investigación
institucional "Aprendiendo a enseñar matemáticas a través de investigar
colaborativamente”, del Grupo de Investigación Somos Maestr@s, avalado por la
UPTC.
[14] Lida
E. Riscanevo y Alfonso Jiménez E., "El aprendizaje del
profesor de matemáticas como campo investigativo”, Revista
historia de la educación latinoamericana vol. 19, n.° 28 (2017). DOI: http://doi.org/10.19053/01227238.6247.
[15] Norman K. Denzin & Yvonna
Lincoln (eds.), The SAGE Handbook of Qualitative Research
(Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 1994).
[16] Clandinin, y Connelly, op.
cit., 189 [trad. propia].
[17] Ana Maria Boavida y João Pedro da Ponte, "Investigación
colaborativa: Potencialidades y problemas”, Educación y Pedagogía
vol. 23, n.° 59 (2011).
[18] Pedro Santander, "Por qué y cómo hacer
Análisis de Discurso”, Cinta de Moebio, n.° 41 (2011).
[19] Nelsy R. González G. y Omaida Sepúlveda D. (comps.), Aconteceres en el aula de matemáticas (Tunja, Boyacá: Editorial UPTC, 2020).
[20] Ponte, op. cit.
[21] Norman
Denzin, Interpretive Biography (Thousand Oaks CA: Sage
Publications, 1989).
[22] Luis
F. Plaza, José R. González y Olena Vasyunkina, "Obstáculos en la
enseñanza-aprendizaje de la matemática. Revisión sistemática”, Acta Latinoamericana de Matemática Educativa
vol. 33, n.° 1 (2020).
[23] Andrés
Argüello P, Sebastián Rojas C. y Jeidy Cruz G., "Raperos y biógrafos:
narrativas biográficas y educación para la paz con menores infractores”, Revista historia de la educación
latinoamericana vol. 22, n.° 35 (2020).
[24] Sandra García, Darío Maldonado y Sofía Abondano,
"Afectaciones de la pandemia en la educación de los niños, niñas y
adolescentes en Latinoamérica: el caso de Colombia en colegios oficiales”,
informe de investigación. Universidad de los Andes - BID, 15 de noviembre de 2021.
[25] Centro de investigación y formación en
Educación Matemática - Universidad de los Andes, "Aprender y enseñar
matemáticas desde casa”. http://ued.uniandes.edu.co/Difusión/Aprenderyenseñarmatemáticasdesdecasa.aspx (28 de febrero, 2021).
[26] Decreto 457 del 22 de marzo de 2020, mediante
el cual se imparten instrucciones para el cumplimiento del Aislamiento
Preventivo Obligatorio de 19 días en todo el territorio colombiano. Presidencia
de la República de Colombia.
[27] Van Manen, op. cit.
[28] Producción textual de Nancy, docente del nivel de Educación
Básica en el sistema colombiano, sector oficial, diciembre de 2020.
[29] Cristian Moreira-Segura y Brenda Delgadillo-Espinoza, "La
virtualidad en los procesos educativos: reflexiones teóricas sobre su
implementación”, Tecnología en Marcha vol. 28, n.° 1 (2014).
[30] Docente Nancy, op cit.
[31] Marilyn
E. Strutchens et al. The Mathematics Education of Prospective Secondary Teachers Around the
World (Cham, Suiza: Springer Nature, 2017).
[32] Álvaro
Bustamante Rojas, "Educación, compromiso social y formación docente”, Revista
Iberoamericana de Educación vol. 37, n.° 4 (2006). https://rieoei.org/historico/jano/opinion16.htm (27 de febrero, 2021).
[33] Producción textual de Zenaida, docente del
nivel de Educación Básica en el sector privado, diciembre de 2020.
[34] Docentes que orientan la asignatura de
matemáticas en el nivel de escolaridad básico, en el sistema educativo
colombiano del sector oficial y privado respectivamente, estudiantes activas en
el programa de Maestría en Didáctica de la matemática, modalidad virtual,
FESAD.
[35] Producción textual de Clara, 2020.
[36] Maria da Conceição Passeggi,
"A pesquisa (auto)biográfica: por uma hermenêutica descolonizadora”, Coisas do Gênero: Revista de Estudos Feministas em Teologia e Religião vol. 2, n.° 2
(2016): 305.
[37] Producción textual de Danna, docente del área
de matemáticas en el sector privado.
[38] Albert
Sangrà, "Enseñar y aprender en la
virtualidad”, Educar vol. 28 (2001).
[39] Danna, op cit.
[40] Producción textual de Rolando, docente en el
sector privado, 2020.
[41] Celina Trimiño Velásquez y Luisa Amézquta Aguirre, "Reflexiones desde la
universidad sobre educación en derechos humanos y para la paz”, Revista
historia de la educación latinoamericana vol. 20, n:° 31 (2018). https://doi. org/10.19053/01227238.8564.
[42] Rolando, op. cit.
[43] Producción textual de Clara, docente de
Educación Básica en el sector oficial, 2020.
[44] Zenaida, op. cit.
[45] Lina, op. cit.
[46] Ponte, op. cit.
[47] Varguillas Carmona y Bravo Mancero, op.
cit.
[48] Grupo Planeta, "25
herramientas TIC para aplicar el aprendizaje colaborativo en el aula y fuera de
ella [Infografía]”, aulaplaneta, Blog: https://www.aulaplaneta.com/2015/07/14/recursos-tic/25-herramientas-tic-para-aplicar-el-aprendiza-
je-colaborativo-en-el-aula-y-fuera-de-eMa-infografia/. (15 de diciembre, 2019).
[49] Santander, op. cit.
[50] Plaza, González y Vasyunkina, op.
cit.