https://doi.org/10.19053/01227238.12854
Artículos
Constructivismo y tecnologías eneducación. Entre la innovación y
el aprender a aprender
Constructivism and technologies in education. Between innovation and
learning to learn
Construtivismo e tecnologias na educação. Entre inovação e aprender a aprender
David Andrés Rubio
Gaviria[1]*
https://orcid.org/0000-0002-4102-8267
Julián Ernesto Jiménez Guevara[2]**
https://orcid.org/0000-0002-2869-0205
*Universidad
Pedagógica Nacional, Colombia
**Secretaría
de Educación Distrital de Bogotá, Colombia
Resumen
Objetivo: del artículo[3] es
caracterizar las condiciones de posibilidad del discurso sobre el
constructivismo en educación, que es a su vez un discurso que incluye la
tecnología como uno de sus pilares.
Originalidad/aporte: el trabajo
problematiza el sentido de la “sociedad del conocimiento”, cuestiona la
relación entre las competencias en educación y la innovación, así como
interroga el discurso del “aprender a aprender” como el asunto central de la
educación que se asume como constructivista.
Método: Revisión documental.
Estrategias/recolección de información: Lectura
temática de documentos sobre política educativa producidos por agencias
internacionales.
Conclusiones: se propone que el
constructivismo se popularizó porque parece recoger lo propuesto alrededor de
“la sociedad del conocimiento” y el discurso sobre las “necesidades de
aprendizaje” promovido por agencias internacionales. Se sugiere, de igual modo,
que la innovación es una condición estructural de la educación contemporánea,
lo que explica los discursos del desarrollo de habilidades y competencias,
donde no se trata de aprender algo, sino de aprender a aprender.
Palabras clave: Tecnología; sociedad del conocimiento; competencias; innovación; constructivismo.
Abstract
The objective of paper is to characterize the conditions of possibility
of the discourse on constructivism in education, which is in turn a discourse
that includes technology as one of its pillars.
Originality / contribution: the work problematizes the meaning of the “knowledge
society”, questions the relationship between competences in education and
innovation, as well as questions the discourse of “learning to learn” as the
central issue of education that is assumed as constructivist.
Method/
strategies Document
review.
Strategies: Thematic reading of documents
on educational policy produced by international agencies.
To conclude: it is proposed that constructivism became popular
because it seems to reflect what is proposed around “the knowledge society” and
the discourse on “learning needs” promoted by international agencies. In the
same way, it is suggested that innovation is a structural condition of
contemporary education, which explains the discourses of the development of
skills and competencies, where it is not about learning something, but about learning to learn.
Keywords:
Technology;
knowledge society; competences; innovation; constructivism.
Resumo
Objetivo: do artigo é caracterizar as condições
de
possibilidade do discurso sobre o construtivismo
na educação, que por sua vez é um discurso que tem a tecnologia
como
um de seus pilares.
Originalidade/aporte: o trabalho
problematiza
o significado da “sociedade do conhecimento",
questiona a relação entre competências em educação e inovação, bem
como questiona o discurso do “aprender a aprender” como questão central da
educação que se assume como construtivista.
Método: Revisão de
documentos.
Estratégia de recoleccion de informação: Leitura temática de
documentos sobre política educacional produzidos por agências
internacionais.
Conclusões: propõe-se que o
construtivismo se popularizou porque parece refletir o que se propõe em torno
da “sociedade do conhecimento” e do discurso sobre as
“necessidades de aprendizagem” promovido pelas agências internacionais.
Sugere-se, da mesma forma, que a inovação é uma condição estrutural da educação
contemporânea, que explica os discursos do desenvolvimento de habilidades e
competências, onde não se trata de aprender algo, mas de aprender a aprender.
Palavras chave: Tecnología, sociedade
do conhecimento, competências, inovação, construtivismo.
Recibido: 31/07/2020
Evaluado: 24/01/2021
Aprobado:
20/01/2021
Introducción
El desarrollo tecnológico ha sido particularmente intenso
en las últimas cuatro décadas, cuando
salió al mercado el primer PC fabricado por IBM, con procesador de Intel y
sistema operativo de Microsoft. Aunque desde la década de 1950 se había puesto
en el orden del discurso sobre la educación una idea nueva sobre el
funcionamiento del cerebro humano y las condiciones de su aprendizaje, con la
metáfora del ordenador y el procesamiento de información[4], fue hasta la
década del ochenta que el uso de las tecnologías para la educación se
intensificó. En 1984 se celebró la primera “Feria Británica de la Educación, la
Capacitación y la Tecnología”, el BETT Show, considerada “la feria comercial
educativa más grande del mundo”[5].
Corporaciones internacionales de
amplio reconocimiento (Microsoft, Apple, Oracle, Dell) venden sus productos en
esta y otras ferias de naturaleza similar en el mundo a un creciente mercado
educativo, mientras que gobiernos y empresas invierten, aüo tras aüo, grandes
sumas de dinero en la perspectiva de actualizar sus
sistemas educativos, en materia de acceso tecnológico. Estas inversiones forman
parte de lo gastado en el rubro I+D (investigación y desarrollo) y son
variables entre los países[6];
no obstante, es del orden de lo deseable que los países continúen haciendo
esfuerzos de “inversión en ciencia, tecnología e innovación”, puesto que “es
fundamental para el desarrollo económico y el progreso social”[7].
Sabemos bien que el progreso social y el desarrollo económico tienen bisagra en
la educación, según el orden contemporáneo.
El uso de la computadora para la educación ha estado asociado
no solamente a un aumento de la eficiencia y el desarrollo
“de herramientas requeridas en el mundo del trabajo”[8], sino que
también se ha planteado que “la tecnología [digital] les da a los estudiantes
la libertad de seguir sus propios intereses individuales y elegir sus propios
senderos de aprendizaje, al tiempo que libera a los docentes de las tareas de
la administración y la evaluación, y les permite relacionarse con los alumnos
de una manera más natural y auténtica”[9]. El matrimonio
educación-tecnología (digital) no solamente se localiza en el discurso más amplio
de la educación para el desarrollo, sino que algo nos dice sobre los
métodos de enseüanza. Al modo de un mandamiento, los estudiantes han de ser más
libres, elegirán sus propios caminos para aprender, y seguirán sus
intereses individuales. Los maestros, en el mismo credo, tendrán relaciones más
naturales (¿horizontales?) y más auténticas (¿democráticas?) con sus alumnos.
Estas formas que adquieren el alumno y el maestro tecnologizados son 64 afines con una suerte de
progresismo contemporáneo en pedagogía que agrupa unas teorías sobre el
aprendizaje, unas concepciones de la enseüanza, una versión sobre la escuela, y
una afinidad con la política educativa: el constructivismo.
El presente artículo no tratará de
dilucidar en su obviedad la relación entre el uso de tecnologías digitales en
educación y el constructivismo, como tampoco se ocupará de analizar las
oportunidades o las desventajas de una educación constructivista sustentada en
las tecnologías. En cambio, el texto se propone mostrar algunas líneas de
fuerza que hacen posible la vinculación entre educación y tecnología, como
producto de análisis de algunos enunciados que se producen desde las agencias
multilaterales interesadas en el campo educativo, especialmente la Unesco. El tema
central del artículo no es, por lo tanto, el constructivismo, sino que el
énfasis estará más orientado a mostrar cómo la innovación, el aprendizaje, las
competencias y el conocimiento (en su cambio de estatuto hoy), son categorías
imprescindibles para identificar las condiciones de posibilidad de una
educación que se pretende tecnologizada y, por
consiguiente, constructivista. No obstante, en la parte final del texto
realizaremos una breve aproximación a los modos de apropiación del
constructivismo en el discurso sobre la educación, apoyados en trabajos de
autores locales, a fin de mostrar los modos particulares de reconceptualización
del aprendizaje y el conocimiento que allí emergen.
Las competencias
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (Ocde),
en 2005, dio a conocer un proyecto en el que se definen y seleccionan “las
competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen
funcionamiento de la sociedad”[10].
Esta selección, que inició en 1997 con actividades marco financiadas por la Ocde como el
“Proyecto de Competencias Curriculares Transversales, la Encuesta
Internacional de Alfabetismo de Adultos y el proyecto de Indicadores de Capital
Humano”[11],
se publicó en un documento breve bajo el título Definición y selección de competencias clave[12], más tarde popularizado con el acrónimo DeSeCo. El documento DeSeCo, que
es apenas un resumen publicado para facilitar el acceso a maestros y otros
interesados en el campo de la educación, toma como punto de partida un informe
previo que se titula Competencias clave para una vida exitosa y un buen
funcionamiento en la sociedad.
En DeSeCo se define la competencia
como algo que está más allá del conocimiento y de la destreza. Involucra “la habilidad de
enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos
psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular”[13].
A juicio de la Ocde,
no es posible organizar un listado que incluya todo lo que requiere un
individuo para encarar
la multiplicidad de situaciones a las que se ve abocado en el curso de su
vida. En cambio, los académicos y expertos que colaboraron con DeSeCo parecieron encontrar un mecanismo que les permitió
agrupar “un conjunto pequeüo de competencias clave”[14] a partir de
unos atributos generales. Así, cada “competencia clave”, cuando menos,
contribuye a buenos resultados para los individuos y sus sociedades; ayuda a
que cada individuo enfrente variadas demandas en múltiples contextos; y es
relevante para especialistas y para cada individuo.
Otro rasgo de las competencias clave es que se sintonizan con
los acelerados cambios que sufre un mundo cada vez más globalizado, diverso e
interconectado, a la manera de un enunciado habitual en nuestra época; parece
innegable que la descripción más adecuada del mundo hoy es su carácter global,
diverso y de interconexión. Para un mundo que se dota de tales características,
según la Ocde,
los individuos requieren altos niveles de comprensión (seguramente para
afrontar la globalización y la diversidad) y de funcionalidad (para habitar en la interconectividad). En este
entendido, cada individuo, no las masas poblacionales o las comunidades, sino
cada uno, “necesita dominar las tecnologías cambiantes y comprender enormes
cantidades de información disponible”[15]. En la perspectiva del
grupo o la comunidad, es menester la capacidad (¿la competencia?) para enfrentar
desafíos colectivos tales como la necesidad de balance “entre el crecimiento
económico y la sostenibilidad ambiental, y la prosperidad con la equidad
social”[16].
En la dimensión individual, parece claro para la Ocde que es necesario comprender el mundo en el que se vive, en
tanto globalizado y diverso. Cada uno debe ser funcional, a través del acceso y
uso de la información que viaja en enormes cantidades, dada la multiplicidad de
medios que lo interconectan. De nuevo, en lo que ataüe al grupo, el asunto
parece no ser del todo distinto, pues al fin y al cabo las tensiones entre las
necesidades de sustentabilidad del ambiente y el crecimiento económico; entre
la prosperidad de las sociedades y la necesidad de equidad, es una vez más el
acceso a la información y la participación en el juego de las interconexiones,
donde se ubicarían las respuestas. En este juego del lenguaje todos estamos
involucrados: “joven o viejo, hombre o mujer, pobre o rico, siempre está
situado sobre nudos de comunicación, por ínfimos que estos sean”[17].
La importancia de DeSeCo no solamente está en su carácter de marco para las
prácticas de la evaluación internacional en el siglo xxi en materia
de lo que hacen los sistemas educativos del mundo, sino en que vehicula dos
enunciados centrales de toda discusión en educación hoy: que el mundo cambia
aceleradamente y hay que estar a tono con tales cambios, vía el acceso a la
información y mediante el uso de la tecnología; y que el crecimiento económico
66 y el sostenimiento del ambiente han
de ser posibles, también, por la vía del adecuado uso de la ingente cantidad de
información disponible para ello. Esto último, por supuesto, mediante la
optimización y uso de los recursos que provee la tecnología.
Un mundo que está interconectado y
que en tal condición se transforma de modo rápido; un mundo que por efecto de
su aceleración exige equilibrios entre el ambiente y los mercados, que demanda
sustentabilidad ambiental y económica, es una idea que, a modo de eslogan,
podemos encontrar en proyectos educativos, como parte de folletos de
instituciones que ofertan alternativas de formación, en medios de comunicación
masiva; en suma, en todas partes. Sin embargo, se trata de enunciados que han
circulado, de manera especial, en agencias e instituciones multilaterales que,
como en el caso de Ocde, tienen intereses
en la educación. Este es el caso, por ejemplo, de Unesco. Para esta
agencia,
Preparar a
los estudiantes para el trabajo, la ciudadanía y la vida en el siglo xxi
constituye un enorme reto. La mundialización, las nuevas
tecnologías, las migraciones, la competencia internacional, la evolución de los
mercados y los desafíos medioambientales y políticos transnacionales son todos
ellos factores que rigen la adquisición de las competencias y los conocimientos
que las y los estudiantes necesitan para sobrevivir y salir airosos en el siglo
XXI.[18]
Nuestro modo de encarar la condición de un mundo que ahora es
más veloz es, según este mismo orden de enunciación, a través del acceso y
desarrollo de competencias. DeSeCo, en su interés por
identificar competencias claves, avanzó en “tres amplias categorías”[19]:
primero, competencias que aluden al uso de grandes “rangos de herramientas para
interactuar efectivamente con el ambiente: tanto físicas como en la tecnología
de la información y socioculturales como en el uso del lenguaje”; segundo,
competencias orientadas a garantizar la comunicación entre individuos, esto es, para que
“puedan interactuar en grupos heterogéneos”; tercero, competencias relacionadas
con aquello que requieren los individuos “para tomar la responsabilidad de
manejar sus propias vidas”, situarse así en contextos más amplios y “actuar de
manera autónoma”[20].
Estos tres ámbitos de competencias tienen varios rasgos
comunes. Uno de ellos se relaciona con la idea según la cual el mundo
se transforma velozmente y los individuos han de adaptarse, entonces, no al mundo,
sino a la condición de cambio. En segundo lugar, el cambio del mundo está
signado, a su vez, por el cambio tecnológico. En tercer lugar, el mundo
cambiante transforma las relaciones entre los individuos, dado que fragmenta lo
que antes parecía sólido y estamos compelidos a
interactuar, cada vez más, con lo diferente. En cuarto lugar, y dadas estas
cambiantes formas de la interacción, nuestra actuación en el mundo está “sujeta
a unas influencias (como la competencia económica) y a consecuencias (como la
contaminación)”[21],
que no distinguen territorios locales, banderas nacionales, o alianzas
continentales. Estas características comunes de las competencias clave de la Ocde completan
el bosquejo de los enunciados generales descritos atrás y parecen encuadrar,
sin mayor necesidad de análisis, con las orientaciones de política educativa
transnacional (sea la propia Ocde un ejemplo
de ello), y también con las aspiraciones microcurriculares
más remotas.
Unesco, desde luego, hizo público su propio conjunto de
competencias, en el que además se explicitan las necesidades del mundo laboral
de nuestro siglo. Estos conjuntos de competencias, organizados también en tres,
se orientan a los ámbitos personal, esto es, “la capacidad de iniciativa, la
resiliencia, la responsabilidad, la asunción de riesgos y la creatividad”;
social, como “el trabajo en equipo, el trabajo en red, la empatía y la
compasión”; y las competencias de aprendizaje, como “la gestión, la
organización, las capacidades metacognitivas y la
habilidad de convertir las dificultades en oportunidades”[22].
Una alianza constituida en 2012 por la Universidad de Melbourne, Cisco, Intel y Microsoft,
establecida en Australia, Costa Rica, los Estados Unidos, Países Bajos, Finlandiay Singapur, pero con participación de instituciones e
investigadores de todo el mundo[23],
seüaló en su proyecto sobre “Evaluación y Enseüanza de las Competencias del
Siglo xxi (ATC21S)”[24] cuatro categorías
generales: “maneras de pensar, maneras de trabajar, herramientas para trabajar
y competencias para vivir en el mundo”[25]. De otro lado, el Apollo Education Group, una empresa que se encarga de la administración y operación
de varias universidades de Estados Unidos, México, Reino Unido y Chile, con
sede principal en Chicago, presentó también en 2012 su propio listado de
competencias para el siglo xxi. El listado es más amplio que los ofrecidos por Unesco, Ocde o ATC21S, aunque con idéntica orientación: “pensamiento
crítico, comunicación, liderazgo, colaboración, adaptabilidad, productividad y
rendición de cuentas, innovación, ciudadanía mundial, emprendimiento,
y capacidad para acceder a la información, analizarla y sintetizarla”[26].
Estos conjuntos de competencias, más cercanos a un
lenguaje del aprendizaje que a uno de la educación[27], se orientan
a una inquietud por el futuro, en su condición de incierto por el cambio
acelerado, en lo que dan a llamar “la visión general del aprendizaje del siglo xxi”[28].
En esta visión, “la personalización, la colaboración, la comunicación, el
aprendizaje informal, la productividad y la creación de contenido”[29]
son atributos de las competencias imprescindibles hoy. De este modo, a raíz de la
“creciente preocupación sobre las posibles crisis económicas y mundiales futuras,
se
plantea la cuestión de saber si las y los estudiantes de hoy en día cuentan con
la combinación de pensamiento crítico, creatividad y habilidades de colaboración
y de comunicación que resulta necesaria para lidiar con las nuevas situaciones
inesperadas que afrontarán”[30].
En el caso de los educa- 68 dores, otros análisis plantean que la
cuestión es “cómo preparar a sus estudiantes para integrarse a un mundo laboral
que aún no ha sido concebido. Según el Foro Económico — Mundial (2016), las
ocupaciones más demandadas actualmente en las industrias no existían hace 10
aüos”[31].
La inquietud por el futuro y el uso
de tecnologías digitales son frecuentes en los documentos que producen las
agencias multilaterales sobre las competencias y habilidades necesarias para el
siglo xxi. Ocde, Banco
Mundial, o Unesco, no conciben
nuestro presente sin ambas cuestiones. Las incertezas sobre un mundo de cambios
(la inquietud por el futuro), se buscan satisfacer con una virtualización
perenne de las acciones (el uso de las tecnologías digitales). No obstante, no
se trata tanto de educar para un mundo futuro que ahora nos es desconocido,
sino de educar para el cambio. Los cambios son acelerados, como se indica
también en todos los documentos sobre competencias que hasta acá se han citado,
y los criterios de la educación no estarían más sustentados en la bienvenida de
las generaciones nuevas al mundo, en el sentido de Arendt[32], sino en una
suerte de recibimiento a lo que no es fijo, estático, sino imprevisible. Damos
la bienvenida a lo que no sabemos y la educación ingresa en una contradicción.
Educar a las nuevas generaciones para los cambios, equivale a educarlas en nada concreto,
sino
más bien en competencias.
Uno de los rasgos distintivos de las
competencias es su carácter potencial; tratarse de algo que todavía no es, pero que
podrá ser. Las competencias fungen como una suerte de promesa y, por eso, sus
valores más destacables son la creatividad y la innovación, como dice el gurú de la educación para el cambio, Ken Robinson, al afirmar[33]
que nuestro futuro está condicionado por nuestra habilidad de “reestructurar
nuestra manera de entender la capacidad humana y dar un lugar destacado a la
creatividad y la innovación en nuestros sistemas educativos”[34].
Esta reestructuración del entendimiento a la que alude Robinson, distante en
sustancia del entendimiento como un asunto de la conducción o del gobierno de
los niüos, como pensara la educación moderna[35], alude a
otro atributo imprescindible de las competencias: la flexibilidad. Innovación y
creatividad solo tienen lugar en mentes flexibles, cuyos procesos cognitivos
sean suficientemente adaptables a las condiciones cambiantes a las que
nos sometemos.
Innovación, creatividad y flexibilidad son atributos comunes
en la abundante literatura sobre las competencias para el siglo xxi[36]. El
informe La educación encierra un tesoro,
financiado por Unesco de cara a las necesidades de la educación del siglo xxi, es la
referencia común en dicha literatura. Para Delors y sus
colegas, la educación del siglo EE xxi debería
atender a un reto doble e incluso contradictorio: por un lado, y como efecto de
la ilimitada circulación de información por la vía de las tecnologías, la
educación habría de transmitir eficaz y rápidamente “un volumen cada vez mayor
de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognitiva,
porque son las bases de las competencias del futuro”[37].
Por otro lado, esta misma educación tendría que encargarse de evitar que las
nuevas generaciones se extraviaran en el incesante mar de interconexiones. La
educación, dice Delors, “se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de
un mundo complejo y en perpetua agitación, y al mismo tiempo la brújula para
navegar por él”[38].
En la perspectiva del Informe, el saber acumulado en la escuela
sería insuficiente para navegar el mundo, razón por la
cual se hacía necesario que las nuevas generaciones contaran con las
competencias básicas para aprovechar todas las oportunidades que el paisaje
marítimo brindara para continuar en la ruta. Sin embargo, como se ha analizado
hasta acá, no es muy claro el destino final ni la orientación de la brújula.
Estas competencias, tímidamente seüaladas por Delors, pero
desarrolladas a granel en las dos décadas siguientes a su Informe, habrían de sustentarse en “cuatro
aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares
del conocimiento”[39].
Aprender a conocer (adquisición de instrumentos para la
comprensión); aprender a hacer (para influir en el entorno); aprender a vivir
juntos (para cooperar con los demás); y aprender a ser (un proceso de síntesis
de los primeros tres), son los cuatro aprendizajes formulados por la Comisión
y, como se aprecia en nuestros análisis, entronizan en su aspiración con las
competencias para afrontar el siglo xxi. En
perspectiva de Ocde[40] , los grupos
de competencias clave se orientan al uso interactivo de herramientas, la 70 necesidad de interaccionar en y con grupos heterogéneos, y actuar
autónomamente. Estos tres grupos de competencias clave, según analizan Angulo y
Redon[41],
parecen dialogar con lo formulado por Delors y sus
colegas, excepto por un estratégico olvido: aprender a conocer.
En el Informe de Delors, el tesoro
que encierra la educación estaría escondido en el interior de cada individuo, y
la labor de la educación sería desenterrarlo mediante los caminos de los
aprendizajes descritos, así como mediante la promoción y el incremento de “las
posibilidades creativas”[42]
de cada uno. No obstante, parece claro para Delors que, si bien
aprender a ser sería el
corolario para el encuentro del tesoro, no mucho podría hacerse sin
instrumentos para comprender el proceso, esto es, sin aprender a conocer. A Para Morin, en otro texto emblemático preparado para Unesco, es alarmante
que la educación “permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus
disposiciones, sus imperfecciones [...] y no se preocupe en absoluto por
hacer conocer lo que es conocer”[43].
El “conocimiento del conocimiento” formaría parte de uno de Los siete saberes necesarios para la educación del
siglo xxi, y su
centralidad radica en que no es una sustancia que se adquiere, unos sistemas
conceptuales a los que se accede para entender asuntos del mundo, sino en su
carácter siempre abierto: la educación, dice Morin, ha de “despejar los grandes
interrogantes sobre nuestra posibilidad de conocer”[44]. En otras palabras, se trata de
un conocimiento cuya naturaleza reposa en ser abierto, esto es, no ser nada
concreto, sino más bien una promesa para interrogar, renovadamente,
a un mundo igualmente abierto, por no decir incierto.
Pero introduzcamos una pausa. ¿Qué es lo que dice Morin sobre el conocimiento? ¿Qué sería un conocimiento del
conocimiento, si aquel es insustancial, no anclado en conceptos o teorías? ¿Si
el mundo, objeto del conocer, es igualmente insustancial porque no está
en el ahora sino en un más allá al que se ha dado a llamar futuro e incertidumbre (el
quinto saber necesario de Morin versa
precisamente sobre el cómo enfrentar la incertidumbre)? Aunque la retórica
sobre el saber de Morin, desde luego, merecería análisis
independientes, dejemos a juicio del lector las siguientes afirmaciones que, en
su opacidad, son destacables porque están en la dirección de hacer del
conocimiento un asunto, cuando menos, difuso:
El
conocimiento de los problemas claves del mundo, de las informaciones claves
concernientes al mundo, por aleatorio y difícil que sea, debe ser tratado so
pena de imperfección cognitiva, más aún cuando el contexto actual de
cualquier conocimiento político, económico, antropológico, ecológico... es el
mundo mismo. La era planetaria necesita situar todo en el contexto y en la
complejidad planetaria. El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, se
vuelve una necesidad intelectual y vital al mismo tiempo. Es el problema
universal para todo ciudadano del nuevo milenio: ¿cómo lograr el acceso a la
información sobre el mundo y cómo lograr la posibilidad de articularla y
organizada? ¿Cómo percibir y concebir el contexto, lo Global (la relación
todo/partes), lo Multidimensional,
lo
Complejo? Para articular y organizar los conocimientos y así reconocer y
conocer los problemas del mundo, es necesaria una reforma de pensamiento. Ahora
bien, esta reforma es paradigmática y no programática: es la pregunta
fundamental para la educación
ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento.[45]
Entre el Informe
elaborado por Delors y sus colegas, los siete saberes necesarios
de Morin, y las competencias clave de Ocde, hay una ruptura
fundamental. El aprender a conocer o el conocimiento del conocimiento, se subsumen en el “uso
interactivo de herramientas”[46].
Este uso emerge como una competencia que, de acuerdo con los análisis de Angulo
y Redon, parece agrupar los pilares del aprender a conocer y aprender a hacer,
desde el supuesto según el cual “conocer, es decir, desarrollar la razón y
adquirir conocimientos culturales para comprender el mundo es lo mismo que usar
herramientasinteractivamente”[47]. Hacer cosas con
herramientas digitales (navegar la internet,
establecer comunicación con desconocidos en redes sociales, producir video...),
se asimila a conocer el mundo de modo interactivo.
Este asunto, leído en clave del trabajo de Michael Young, es reflejo de un proceso que luego
derivará en importantes reformas educativas que instrumentalizan el currículo
para
hacer énfasis “en la experiencia [digital] que los estudiantes llevan a la
escuela”, esto es, convertirlo “en instrumento para motivar a los estudiantes a
aprender”[48].
De lo que habla Young es de una
práctica que se hizo corriente en reformas curriculares en el Reino
Unido después de 2008, y que se generalizaran en Colombia hacia 2016 con los
Derechos Básicos del Aprendizaje. Estas reformas, en el mundo, tendieron a
privilegiar los intereses y las experiencias particulares de los estudiantes,
so pretexto de favorecer el desarrollo de las competencias fundamentales del
siglo xxi de las que
hemos hablado (o los saberes
necesarios), aunque también como parte de una estrategia para
mantener motivadas a las nuevas generaciones para que no abandonasen una
escuela decadente, desacreditada, “asesina de la
creatividad”, como apuntó el famoso Ken Robinson en 2006.
En el aprender a
conocer sugerido por
Delors en 1996, todavía se percibía, de algún modo, una cierta
relevancia al conocimiento en el proceso educativo como un medio de orientación
en el mundo[49],
como el puerto seguro desde el que se iniciaba la navegación que metaforiza Delors. Con los saberes necesarios de Morin, y con las competencias clave de la Ocde, aunque no
exclusivamente a causa de DeSeCo o de la misma
organización 72 (mal
haríamos en afirmar que este giro es de responsabilidad de un documento o de
una institución en particular), nos hallamos frente a un acontecimiento
central: la consolidación de una sociedad del conocimiento, cuya ironía más
evidente es que el conocimiento es apenas un invitado eventual en la escuela.
Sobre las condiciones de posibilidad de D esta
sociedad del conocimiento, nos referiremos en el siguiente segmento del
artículo.
El paso del aprender a conocer de Delors, hacia la competencia clave “uso
interactivo de herramientas”[50] no es simplemente un proceso
de sustitución. En el marco amplio del cambio de siglo, un conjunto de fuerzas
estaba orientando la transformación del concepto educación en relación con su
sentido moderno y en consecuencia, como una práctica próxima a su final[51]. Además de la consolidación
de la “sociedad del conocimiento”[52], A otra de esas fuerzas se
relaciona con el proceso amplio de difusión y apropiación del constructivismo
como una corriente de procedencia psicológica que rápidamente se instaló en el
campo pedagógico. El constructivismo, además de situarse en el discurso del
cambio acelerado del mundo, de la incertidumbre sobre el futuro, y de la
necesidad de vivir en la interconexión mediante el desarrollo de competencias,
pareció validar una idea según la cual el desarrollo intelectual se sustenta en
el privilegio de las experiencias particulares de niüos y jóvenes, antes que en
el acceso a conceptos. Sobre algunas formas de apropiación del constructivismo
en el ámbito local nos referiremos en el apartado de conclusiones.
Las reformas curriculares analizadas por Young[53], así como la instrumentalización del
currículo que lo ha plegado a las llamadas necesidades de aprendizaje,
han hecho que las escuelas se conviertan en “lugares de experiencia”, en vez de
ser espacios que privilegien una mirada del mundo como un “objeto de
pensamiento”[54].
El conocimiento de la “sociedad del conocimiento” es más próximo a la futilidad
de la experiencia y su carácter efímero, que a la robustez de los conceptos.
Aunque esta cuestión pueda ser leída como un cambio en el estatuto del
conocimiento, esto es, como un giro natural en sus
formas de expresión y legitimación, sincrónico con la entrada de las sociedades
“en la edad llamada posindustrial” y de las culturas en “la edad llamada
posmoderna”, como pensó Lyotard[55], no es menos cierto que tal estatuto
pueda ser cuando menos interrogado por la pedagogía y en clave de las actuales
condiciones de la educación.
Vivimos en un mundo de cambio permanente, es un enunciado que
parece proliferar con la llegada del siglo xxi. Que esta
condición ha de encararse con el acceso y uso de las herramientas digitales y,
en general, de las
tecnologías, puede explicarse desde la idea de “sociedad del conocimiento”.
Según Cepal-Unesco[56], los cambios
sociales en Occidente, derivados de las nuevas reglas de una economía basada
más en la inversión en recursos humanos y menos en las tasas de ahorro o en la
acumulación física de capital,
implicaría la construcción de “sociedades del conocimiento” en las que, entre otras, “la educación debe ser
continua y no centrarse exclusivamente en la escuela”[57]. En estas
sociedades del conocimiento, “las personas continuarán aprendiendo más allá de
la escuela, a lo largo de su vida y en su trabajo”[58]; estas
sociedades “deben estar a la altura del cambio tecnológico”, de modo que
“los nuevos requerimientos planteados a la educación demandan el uso de nuevas
tecnologías”[59].
Veamos a continuación algunas consideraciones sobre la sociedad del
conocimiento.
La sociedad del conocimiento, para este primer cuarto del
siglo xxi, es una
noción que hemos naturalizado porque ha impregnado de manera intensa el
discurso de la educación, con especial difusión en las formulaciones de
agencias como Unesco, Ocde, o Cepal. Para
esta última agencia, la sociedad del conocimiento está estrechamente ligada a
una concepción de la educación como aprendizaje y del aprendizaje como acceso y
uso de tecnologías. La serie educación-aprendizaje-tecnología, en el contexto
amplio del desarrollo económico, es perceptible en toda la
producción discursiva sobre la sociedad del conocimiento. Veamos:
La expansión
de la economía a la sociedad de conocimiento descansa en la multiplicación de
las comunidades intensivas en conocimientos [...] estas comunidades, que se caracterizan por
grandes capacidades de producción y reproducción del saber, un espacio público
o semipúblico de intercambio y de aprendizaje y la utilización intensiva de las
tecnologías de la información, son comunidades esencialmente relacionadas con
profesiones o con proyectos científicos, técnicos y económicos. Cuando sean
cada vez más numerosas las comunidades de ciudadanos, usuarios y profanos,
unidos por su interés común en tal o cual tema, que presenten esas mismas características,
la sociedad del conocimiento emprenderá el vuelo.[60]
La serie educación-aprendizaje-tecnología, en su articulación
con el desarrollo económico, por supuesto, no es una invención
del discurso de las agencias multilaterales aparecidas después de la Segunda
Guerra Mundial. Es desde el siglo xviii, con la
Revolución Industrial y el subsecuente giro que sufrió el conocimiento en
Occidente, según ha analizado Druker[61],
que es posible apuntalar unas primeras formas de esta serie. Más allá de una
precaución de método que no podríamos pasar por alto[62], es
aceptable el análisis del austríaco, para quien el conocimiento desde el siglo iv a. C. y
hasta mediado el siglo xviii, en Occidente, ha transitado entre dos vertientes:
una que sugiere “que la única función del conocimiento
es el autoconocimiento, esto es el desarrollo intelectual, moral y espiritual
de la persona [y otra que seüala] que el propósito del conocimiento es hacer
que quien lo tiene sea eficaz al permitirle saber qué decir y cómo decirlo”[63].
Estas dos vertientes, la primera platónica y la segunda atribuida a Protágoras,
tendrían su correlato en Oriente; para los taoístas, el conocimiento “era la vía
hacia la ilustración y la sabiduría” [64], en tanto
para los confucianos, se trataba más bien del qué decir y cómo decirlo, en la
mira del progreso y éxito terrenales. En Occidente, la vía de Protágoras
derivaría después en el trivium, la
aspiración de las incipientes prácticas educativas medievales que agruparon lógica,
gramática y retórica, y que más adelante serían
reconocidas como “educación humanista” [65].
La techne
del mundo helénico, tanto para Platón como para Protágoras, estaba reservada
para lo otro del conocimiento, aquello relativo al hacer El conocimiento, bien como un asunto asociado al
desarrollo intelectual y el cultivo interior, bien como un acervo para la
oratoria pública, distaba de lo útil. La utilidad, seüala Druker,
“no era conocimiento, era arte” [66]
y el vocablo asignado para ello, techne, abarcaba las habilidades profesionales que “en conjunto
se consideraban transmisibles”[67].
Una techne
era adquirida por la vía de la experiencia y, aunque respetable por su valor
para la areté y
por lo tanto para las prácticas de la paideia, no era
equiparable al conocimiento en su sentido platónico o protagórico.
El contexto de la Revolución Industrial entre los siglos xviii y xix, sin
embargo, dio lugar a la invención de
la tecnología[68],
un vocablo constituido por techne, un arte
manual distante del conocimiento, y logos, afín a la retórica en su sentido de “las fuerzas que
mantienen en cohesión la comunidad humana”[69], esto es, el
conocimiento, tanto en su dimensión de desarrollo intelectual y moral, como en
la perspectiva del buen y adecuado decir o, como dice Druker,
“un conocimiento organizado, sistemático y con un fin determinado”[70].
Techne y logos, darían lugar a la tecnología como
vocablo que, desde el punto de vista de las prácticas, era representativo de
una importante proliferación en Francia, Inglaterra y Alemania, inicialmente,
de escuelas para la formación en ámbitos como la agricultura, la minería y la
ingeniería, al tiempo que se intensificó un uso técnico de los conocimientos,
aunque esto último haya tenido mayor importancia solo hasta finales del siglo xix. En el
ámbito de la divulgación, fue la Encyclopedié de Diderot y d'Alembert, a mediados del siglo xviii, el “gran
documento” que dio cuenta “de este dramático cambio de rumbo desde el arte a la
tecnología [...] obra que intentó reunir de forma
sistemática y organizada el saber de todas las artes, de tal manera que el no
iniciado aprendiera a ser un tecnólogo” [71].
Es así como podríamos presentar de modo general el alcance de la Revolución Industrial: como la
“transformación mediante la tecnología de la sociedad y la civilización en el mundo entero”[72]. Pero el alcance de
esta transformación del mundo, a través de la tecnología, pasaría por al menos
dos nuevas etapas: la llamada “revolución de la productividad” promovida por
las ideas de Taylor en los
albores del siglo xx, cuyo eje revolucionario ha
sido descrito como la aplicación del conocimiento al trabajo en las fábricas[73],
y que representó, en el periodo entre la primera y la segunda guerras
mundiales, un importante aumento en la productividad en los países
desarrollados, así como en el ingreso medio de los obreros en estos países, a pesar
incluso de los negativos efectos de las crisis de 1929 y las propias guerras[74].
La otra etapa que dará condiciones
de posibilidad a lo que Druker denominó como la
“sociedad postcapitalista” o “del conocimiento”[75],
será identificada como la “revolución de la gestión”, en un giro que también
puede ser leído en clave de la emergencia de “la sociedad de control” sobre la
que alertara Deleuze[76], y que se
caracteriza, entre otras cuestiones, por un abandono de las formas de
producción fabril (la forma-fábrica), hacia otras más próximas al novedoso ámbito de la gestión, en el
contexto de la forma-empresa. El proletario que había aparecido con la
Revolución Industrial sería reemplazado en las sociedades de control por el
empresario. Es claro, como ya lo había advertido el
economista neoliberal J. Schumpeter varias décadas atrás,
que
este empresario, forma subjetiva
característica de estas nuevas sociedades, no es el capitán de empresa (el
capitalista que describiera el marxismo), sino que es un hombre ordinario,
capaz de emprender
“combinaciones de materiales y fuerzas que se hallan a [su] alcance”[77],
y tal proceso combinatorio, de hacerse mediante métodos distintos, puede a su
vez generar 76 la producción de las mismas cosas o de cosas
distintas. A este proceso de combinación alternativo, Schumpeter lo reconocerá como innovación, signo característico del burgués del
siglo xx, como Sombart[78]
le llamó a este sujeto en el mismo periodo.
La sociedad del conocimiento, descrita como la expansión de
prácticas asociadas con la gestión en las empresas, supuso,
además de la proliferación de un discurso sobre la educación permanente, unas nuevas
reglas para el conocimiento, tanto en su relacióncon la tecnología, como en la perspectiva del propio concepto de
educación. No se trataba más, como en el sentido de Taylor, de un
incremento en la productividad del obrero “como resultado de la aplicación del
conocimiento al trabajo”[79],
sino de unas nuevas formas de la producción, consecuencia de “la aplicación del
conocimiento al conocimiento”[80]. Este nuevo rol del conocimiento se expresa en los cambios
sufridos por las máquinas, dado su lugar en las distintas formas de la producción. Las máquinas, como dice Deleuze, serían objetos de visibilidad de unas prácticas,
“lugares de luz”[81]
que dejarían ver “las formaciones sociales que las han originado y que
las utilizan”[82].
De este modo, mientras las sociedades del mercantilismo y la fisiocracia
anteriores a la Revolución Industrial operaban con “máquinas simples, palancas, poleas,
relojes; las sociedades disciplinarias [...] se
equiparon con máquinas energéticas”[83]. Por su parte, las
sociedades de control se caracterizan por “máquinas de un tercer tipo, máquinas
informáticas y ordenadores”[84],
lo que no solamente constituye una mutación tecnológica sino, como hemos
seüalado, una profunda transformación en las formas del capitalismo, que
coincide con los análisis arrojados por Druker[85].
¿Qué es lo
que hacen visible las máquinas informáticas y los ordenadores de la sociedad de
control descrita por Deleuze? ¿Qué es lo que nos
hacen ver sobre la educación?, ¿y sobre el conocimiento? La década de 1960 fue
un periodo en el que tuvo lugar lo que Hobsbawm[86]
llamó “la revolución cultural”, esto es, un momento en el cual los padres de
las nuevas generaciones en Norteamérica y otras latitudes desarrolladas gozaban
de pleno empleo, efecto del giro productivo que describimos más atrás,
y condición que favoreció unos nuevos usos del tiempo libre para quienes
no necesariamente se veían compelidos a formar parte, de modo temprano,
del mundo del trabajo. Esto permitió la emergencia de una cultura juvenil, que
no sería otra cosa que la expansión de las prácticas de una cultura popular que
hasta entonces era marginal y que,
a su vez, modificó las relaciones de familia, las ideas sobre la
infancia y, de manera especial, de la propia juventud. Lo juvenil “pasó a verse
no como una fase preparatoria para la vida adulta, sino, en cierto sentido,
como la fase culminante del pleno desarrollo humano”[87]. Se trató
del giro antropológico que Mead describió como el paso de las culturas posfigurativas a las prefigurativas,
“en las que los pares reemplazan [.] a los padres como
modelos significativos de conducta” y aquello es leído como un signo de
“evolución” cultural[88].
La revolución cultural implicó una inversión en el papel de
las generaciones, y lo que “los hijos podían aprender de sus padres resultaba
menos evidente que lo que los padres no sabían y los hijos sí”[89].
Los jóvenes, continúa Hobsbawm, “vivían en sociedades
divorciadas de su pasado”[90]
y este divorcio ocasionó una minuciosa distribución de los bienes. Las
sociedades anteriores a la revolución se quedaron con sus formas del
conocimiento taylorista que durante varios aüos (casi
un siglo) sumaron de manera importante para incrementar la productividad de los
obreros. Por su parte, las nuevas
generaciones, intervinientes en la contracara del divorcio, se quedaron con la
promesa de unas nuevas formas del conocer. No se trataba ya de un asunto
relativo a la acumulación de informaciones con fines adaptativos al ambiente,
como había enseüado la psicología experimental de las primeras décadas del
siglo xx, sino de la
idea del procesamiento de información. El advenimiento de unas primeras formas
del ordenador entre las décadas del cuarenta y el cincuenta, mostró a estas
generaciones que no solamente somos capaces de crear máquinas con inteligencia
artificial (IA), sino que nuestros propios cerebros funcionan como una máquina.
Que la emergente psicología cognitivista nos haya mostrado
que somos como máquinas capaces de procesar información,
nos ubicó frente a otros modos de comprensión sobre los usos sociales (aunque
fundamentalmente individuales) del conocimiento. Los hijos de la revolución
cultural dejarían de estar insertos en un capitalismo antes signado por la
producción y compra de productos terminados, para disponerse a un mundo de
servicios. Estos servicios, no obstante, estaban por venir. No se trataba de
servicios 78 previsibles, sino de efectos a necesidades nuevas. A
esto se refiere todo discurso sobre la educación que a partir de 1960 ha
insistido en un mundo en transformación, de cambio — permanente, de la
imprevisibilidad del futuro.
Los cambios del mundo en el contexto
de la revolución cultural vienen acompaüados de otro concepto, ya invocado en
este artículo y con procedencia en el neoliberalismo económico de la Escuela
Austríaca. Se trata de la innovación. El discurso sobre la educación agenciado
por Unesco se lo
apropió rápidamente y, para principios de los setentas, lo TI definía de este modo: “innovación es la
selección creadora, la organización y la utilización de recursos humanos y
materiales de una nueva forma y original que conduzca a una mejor consecución
de los fines y objetivos definidos”[91]. De igual
modo, “la innovación A nos lleva al reino de la tecnología
social, a la búsqueda de la combinación de medios más eficaces para conseguir
fines determinados”[92].
Ahora bien, en un mundo signado por el cambio permanente,
¿cuáles serían tales fines? Dado el giro antropológico en las generaciones de
esa última parte del siglo xx[93], ydado el
resquebrajamiento múltiple en las formas sociales que caracterizó la revolución
cultural, es claro que los fines estarían definidos por la incertidumbre: el
capitalismo veía “erosionado su patrimonio histórico”[94], pero las nuevas formas
del mercado erigían el culto al yo como una
nueva forma de tiranía; el modelo de la familia entraba en una crisis sin
precedentes en trescientos aüos por la inapetencia de las nuevas generaciones
por reproducirse y legar, pero la forma-empresa y el management imponían modos de vinculación entre sus miembros, a la manera
de una nuevafamilia; la escuela
comenzaba a ser cuestionada de modo intenso por su incapacidad para atender las
demandas de las nuevas subjetividades[95], pero el mundo
reclamaba expansiones en la educación para que fuese ofrecida de manera
permanente y a lo largo de la vida, en el
contexto amplio de las ciudades y ya no solamente entre los muros de edificios
escolares[96];
las instituciones educativas entraron en un periodo de inestabilidad poco
percibido desde su expansión a causa de la consolidación de los Estados-Nación
del siglo xix[97], y como respuesta comenzaron a restarle peso a los
contenidos, para dar paso “a los procedimientos y las capacidades”[98].
La incertidumbre, asunto central de los fines de la educación
a partir de las décadas de 1960 y 1970, quedó tematizada en el importante
informe Aprender a ser, escrito por un equipo
liderado por Edgar Faure para Unesco en 1973,
con lo que llamaron los “tres fenómenos nuevos”[99] que la
educación de finales del siglo xx debía considerar: (a) que por primera vez “en la historia de
la humanidad el desarrollo de la educación [...] a escala planetaria tiende a preceder al
nivel del desarrollo económico”; (b) que por primera vez “en la historia
la educación se emplea conscientemente en preparar a los hombres para tipos de
sociedad que todavía no existen”; y (c) que por primera vez “en la historia
diversas sociedades comienzan a rechazar un gran número de productos ofrecidos
por la educación institucionalizada”[100].
Incertidumbre porque la educación comienza a convertirse en principio para el
desarrollo económico (no como su efecto); porque no se trata más de formar a
hombres que se inserten la vida social, sino de “formar niüos desconocidos para
un mundo desconocido”[101];
y porque comenzó a parecer urgente que la educación se adaptara a las
necesidades sociales que eran, de hecho, cambiantes.
Antes estos fenómenos descritos por Faure y su comisión,
la innovación de las prácticas educativas y de los sistemas en su conjunto
pareció suponer una respuesta. Losfines y los
objetivos a los que alude el concepto de innovación, en el marco del discurso
sobre la educación, harían también visible un tipo de subjetividad particular,
signada asimismo por la incertidumbre: el innovador. Estamos allí, en las
décadas finales del siglo xx, al frente de una forma subjetiva con estas características:
[...] libertad para resolver problemas y
buscar soluciones sin temor al castigo por desviarse de la verdad oficial y de
los imperativos sociales; acentuada orientación práctica, búsqueda de
información, conducta exploratoria, aceptación del riesgo, independencia.
[.]
[El
innovador] confía en su propia evaluación de su experiencia; [...] siente con fuerza la necesidad de autonomía,
éxito, [...] confianza en
su propia capacidad para controlar el medio. [...] Los innovadores suelen ser jóvenes.[102]
Esta forma de subjetividad, descrita con las herramientas de
una suerte de gramática del cambio permanente, no solamente impregnó las
aspiraciones del Occidente desarrollado. En el caso del llamado por entonces
Tercer Mundo, en las condiciones de sus necesidades de desarrollo, habría
“un personaje central: el hombre y su comunidad; una dinámica constante: el
cambio social; y una motivación implícita: la incesante [...] búsqueda de nuevas y mejores condiciones de
existencia”[103].
Cambio social y búsqueda de mejores condiciones de existencia trazan límite al
concepto de innovación, al menos en la perspectiva de Unesco. En un
estudio financiado por esta agencia y publicado en 1980, Havelock y Huberman
seüalan que la interacción de los grupos sociales con el medio implica cambios
que se dan de modo irremediable o “natural”; tal interacción tiene 80 una tendencia al equilibrio, siendo
este “un fenómeno característico de todo sistema”[104] político,
económico, o educativo. Ahora bien, cuando estos cambios se dan por
interacciones hombre-medio o grupo-medio más frecuentes o aceleradas,
estaríamos “ante la presencia de síntomas de innovación”[105]. La
innovación consiste en la búsqueda de mayores interacciones entre el hombre y
su medio (o el grupo), a fin de conseguir cambios más rápidamente y que fuercen
a nuevas formas de equilibrio, cuyo efecto obvio es una reorientación de
objetivos y fines. La introducción de innovaciones en educación, así leída,
quiere decir modificación de medios y de fines. A juicio de Havelock y Huberman,
Πante nuevas necesidades, es
imperativo “introducir cambios fundamentales tanto en los 0
medios como en los fines”[106] y solo allí
estaríamos ante la innovación.
Es particularmente interesante el
análisis que arroja el estudio citado. Si la innovación no es reducible a una modificación de los medios
para alcanzar fines, sino que de hechoimplica cambios
también en los fines, quiere decir que la idea de innovación se convierte en
estructural; es en tal dirección que la antropóloga Franco ise Héritier, la definió como un “fenómeno masivo
que permite sustituir, en un ámbito determinado, un régimen antiguo por otro
nuevo que llega a ser predominante paulatinamente”[107]. No se
introducen innovaciones para mejorar el estado de un sistema, sino para
modificar las reglas del propio sistema; en suma, se innova para mejorar las
condiciones de posibilidad de nuevas innovaciones. Si revisamos esta idea en la
perspectiva del discurso económico, quizás el asunto se esclarece: ¿A
qué se refería Schumpeter[108] cuando
tematizaba la innovación como un asunto relativo a las nuevas combinaciones que
un agente económico introduce a fin de conseguir resultados alternativos?
Justamente a la alteración de los medios para modificar, incluso para crear,
nuevos fines. No perdamos de vista que lo que estaba en juego en la teoría schumpeteriana, finalmente, era el desenvolvimiento
económico, su desarrollo y crecimiento, no simplemente su conservación o
sostenimiento. Ahora bien, ¿cuál es el tipo de conocimiento que requieren los
individuos y los grupos para alcanzar las innovaciones? O, lo que es lo mismo,
¿cómo es el conocimiento que se necesita para enfrentar la incertidumbre, esto es, la
condición permanente de cambio en los fines?
La innovación como una condición estructural de la educación
contemporánea, puede explicar la consistencia de los discursos que se orientan
hacia el desarrollo de habilidades y competencias, como analizábamos en la
primera parte del artículo. Esto quiere decir que la innovación es la condición
de posibilidad del giro hacia las competencias: no es que estemos frente a unas
nuevas formas de la subjetividad determinadas por la competencia, como es
corriente en los análisis críticos disponibles sobre ello, sino que son las
características del sujeto innovador las que le demandan ser competente. Así las cosas, es posible
poner en duda la crítica recurrente que indica que el discurso de las
competencias puso en crisis la importancia de los contenidos en la enseüanza.
Es en la innovación donde habría que ubicar las condiciones de esta crisis y
las nuevas formas del conocimiento.
Al retomar la definición antropológica de la innovación
aportada por Heritier, se reafirma el giro cultural
sufrido por Occidente en el último cuarto del siglo xx,
relacionado con el cambio de roles de las generaciones y la futilidad de
valores culturales como la experiencia y el saber fundamentado en ella. En
cambio, la innovación nos habla de una cultura que “se construye basándose más
en el modelo de la creatividad y la renovación que en el modelo de la
permanencia y la reproducción”[109].
Efecto de esta cultura de la creatividad y la renovación es, desde luego, “una
inestabilidad permanente”[110]
o, como hemos seüalado, una condición constante de incertidumbre. La
contrapartida a talcondición es la capacidad de
aprendizaje y su “generalización en todos los niveles de la sociedad”[111].
Esta generalización del aprendizaje en todos los niveles
sociales, como respuesta a la inestabilidad (incertidumbre) que generan las
innovaciones, deriva en lo que conocemos como “sociedad del aprendizaje”. Desde
este ángulo, la sociedad del aprendizaje es correlato, pero también
contrapartida, de unas formas de producción cultural, política y económica
caracterizadas por la innovación. Correlato, porque en una cultura de la
innovación que interviene sobre los medios (las relaciones hombre-medio) y que
modifica los fines, parece necesaria una actitud de aprendizaje permanente;
contracara, porque ante los cambios generados por la innovación (dados en y hacia lo que
es incierto), es el aprendizaje, como condición permanente de las sociedades,
donde se hallarían ciertos equilibrios.
El modelo parece claro, al menos en la perspectiva de las
agencias multilaterales: la innovación demanda aprendizaje permanente y en
todas las esferas sociales, y el aprendizaje es la condición de
base para toda innovación. Así como la innovación delinea un tipo particular de
subjetividad (recordemos: libertad para resolver problemas, aceptación de riesgos,
autonomía, confianza para controlar el medio...), el aprendizaje permanente se
vuelca a ella. El innovador es un aprendiz permanente, un aprendiente.
El aprendiente no es el sujeto de la educación. Si bien sería
necesario un análisis mucho más exhaustivo para probar esto, es posible, por
ahora, esbozar algunos argumentos. La llamada por Druker
“revolución de la gestión”, que consistió en un paulatino abandono de las
formas de la producción formuladas por Taylor a principios del siglo xx, para dar paso a unos usos del conocimiento más
orientados a su propia ampliación (ya no del conocimiento aplicado al trabajo), principalmente por la vía del uso de
la inteligencia artificial y el procesamiento de información, está en la misma
superficie de discurso de la “revolución cultural” descrita por Hobsbawm, aunque no se trate del mismo asunto, o de la
misma revolución. La de la gestión, es una revolución
que significó la tercera gran mutación del conocimiento, a juicio de Druker[112],
luego de lo acaecido con la invención de la tecnología en la Revolución
Industrial, y luego de su uso en los
procesos vinculados con el trabajo, en el contexto de la producción industrial
(revolución de la productividad).
En la era de la gestión, cuya emergencia hemos localizado
entre las décadas de 1950 y 1960, el conocimiento no solamente es el bastión
del desarrollo económico (según Druker, los recursos
naturales, la mano de obra y el capital pasan a un segundo plano), sino que su orientación es hacia sí
mismo: se trata del momento histórico a partir del cual “el conocimiento se
aplica de forma sistemática [.] para definir qué nuevo
conocimiento se necesita, si es factible y qué hay que hacer para que sea
eficaz”[113].
El uso del conocimiento para reconocer cuál es el conocimiento más pertinente y
qué nuevosconocimientos son necesarios para la
producción de resultados anclados al desarrollo económico es, de hecho, lo que
se define como “gestión”. Por cierto, el ámbito de la gestión en educación
apareció en la década de 1960 en los Estados Unidos, en 1970 en el Reino Unido,
y en 1980 en América Latina[114].
A este proceso de aplicación del conocimiento al conocimiento
(¿aprender a conocer?, ¿conocimiento del conocimiento?), Druker
también le llama “innovación sistemática”[115] y
los responsables son individuos o grupos que aprenden a aprender. Estos
innovadores, aprendientes
permanentes, han de desarrollar una relación con el conocimiento absolutamente
nueva. Como quiera que sea,
a este sujeto de la innovación y el cambio (el aprendiente), a ese “personaje
central”[116]
igual que en las competencias clave del proyecto DeSeCo
de la Ocde tres
décadas después, se le demandaban unos atributos, todos signados por la
incertidumbre como condición del presente-futuro, para el que no bastaban los
conocimientos sólidos de la ciencia o la técnica, sino unas capacidades y
habilidades (competencias) para resolver problemas, usualmente articulados con
necesidades de innovación.
Un par de aüos antes de la publicación del texto de Druker, en 1990, apareció publicado uno de los textos más
decisivos en materia de política educativa, además de emblemático para apreciar
el giro sufrido por el concepto de educación, en este último tramo. Se trata de
la Declaración Mundial sobre la educación para todos y Marco de
acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje.
Apenas el título de esta declaración merecería abundantes análisis. Sin embargo, es la tematización de la educación
como un asunto relativo al aprendizaje permanente lo importante a destacar
aquí. La Declaración es el resultado de una amplia convocatoria (155 países)
que comenzó en 1989 y que estuvo a cargo de los jefes ejecutivos de Unicef, PNUD, Unesco y Banco
Mundial. Ni más ni menos. Dadas las difíciles condiciones educativas (y de
pobreza) de un buen porcentaje de la población mundial, dados los retos de
ampliación de la alfabetización (y de superación de la pobreza) de ese mismo
porcentaje, y dadas las dificultades de acceso a las tecnologías de la
información y la comunicación de más de la tercera parte de los adultos del
planeta (y de pobreza), los Estados participantes
proclamaron que “cada persona —niüo, joven, o adulto— deberá estar en
condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para
satisfacer sus necesidades básicas de aprendi- zaje”[117].
La satisfacción de estas necesidades pasaría por el acceso a unas “herramientas
básicas” como la lectura, la escritura y el cálculo, así como a
otras de índole más teórica y práctica (no se aclara si lectura, escritura y
cálculo son distintas a la teoría y la práctica; todo indica que así es) y,
finalmente, a otras del orden de las “aptitudes y los valores”[118].
Esta descripción de los conocimientos (“herramientas
básicas”) se refrenda en el artículo 4 de la Declaración cuando se sugiere que
la educación, además de “concentrar la atención en el aprendizaje”, ha de
traducirse “en desarrollo genuino del individuo”, lo que depende de la
adquisición de “conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y
valores”[119].
Estos conocimientos, lejos de ser unas descripciones de contenidos, conceptos o
procedimientos para el pensamiento, bien para el cultivo moral o intelectual,
bien para el adecuado decir en público de la vieja tradición helénica, más
parecían acercarse a los ámbitos de la gestión que describiera Druker: se trataba de unas “herramientas básicas” que en el
curso del aprender a aprender, permitirían avanzar hacia otras herramientas
que, a la postre, consiguieran “mejorar las condiciones de aprendizaje”, como
seüala el artículo 6 de la Declaración. En suma, aprender para aprender y
garantizar con ello que se siga aprendiendo. Los demás artículos de la
Declaración (son diez en total), apuntan a exigir las condiciones materiales
que los Estados habrían de garantizar para la satisfacción de las necesidades
(de aprendizaje) descritas.
Si, como hemos dicho, entre el informe liderado por Delors[120]
y las competencias clave de Ocde[121] hay una
ruptura en la idea que se despliega sobre el conocimiento y el rol que
desempeüa para la educación (más bien, el aprendizaje), es cierto también que ya desde Jontiem[122]
se declaraba una tendencia de relativización de las formas de saber escolares
o, si se quiere, de un cambio de estatuto del conocimiento, como había
anticipado Lyotard[123] en la
década anterior a dicha declaración. El conocimiento dejaría de ser el asunto
clave de las prácticas de enseüanza en la escuela, y su lugar sería ocupado por
necesidades de aprendizaje. A partir de Jontiem, de
modo claro, el discurso sobre Œ la educación se impregnaría de una idea del
aprendizaje desprovisto de objetos de conocimiento y de conceptos. Más que el
elemento de un proceso explicado en parte por la psicología, en parte por la
didáctica, el aprendizaje colonizó todas las fronteras de la pedagogía y se
posicionó como la máxima aspiración de la política educativa. La m
centralidad del aprendizaje ha venido modificando el alcance del conocimiento,
y este último ha tomado más la forma de una herramienta, de una habilidad, o
como segmento de una competencia útil para acceder a nuevos aprendizajes. La
idea no es aprender A algo sino
aprender a aprender. Es tal vez a esto a lo que se
refirió Delors al describir su aprender a conocer
como un “tipo de aprendizaje que tiende menos a la adquisición de conocimientos
clasificados y codificados, que al dominio de los instrumentos mismos del saber”[124].
En DeSeCo, como hemos dicho, la Ocde retomó esta
idea instrumentalizada del conocimiento y la fusionó con el hacer, expresado como el uso de herramientas interactivas.
Las nuevas formas de legitimación del conocimiento que lo
ubican en el orden de la habilidad y de la competencia, proceden, por un lado,
de la constitución del concepto de tecnología dos siglos atrás y por otro lado,
del discurso de la innovación. La innovación tomó una primera forma en la
economía de la Escuela Austriaca de las décadas de 1920 y 1940, y una
apropiación en el discurso sobre la educación que se articuló de modo intenso
con la búsqueda del desarrollo, también de orientación económica. La
subjetividad característica de la innovación, cuyos atributos hemos descrito,
ha constituido los fines de la educación declarados por las agencias
multilaterales, así como ha contribuido en el cambio de estatuto del
conocimiento en las prácticas de enseüanza. Correlato de esta forma subjetiva
de la innovación se percibe en otra línea de fuerza que quedó esbozada en la
primera parte del artículo, y que ahora nos proponemos describir de modo
general: el constructivismo y su apropiación en el discurso sobre la educación
en el ámbito local.
Constructivismo: algunas conclusiones
El constructivismo es, en lo fundamental, una teoría sobre el
conocimiento. En primer lugar, es una teoría según la cual la mente humana
funciona al modo de un filtro de las informaciones exteriores al individuo, con
el fin de favorecer procesos de construcción de
significado que se dan entre él y los objetos; esto es, una relación productiva
(de construcción) entre el hombre y su medio. En
segundo lugar, y como consecuencia de lo primero, es una teoría que pone en duda que todo cuanto conoce el
individuo sea efecto de representaciones sobre el medio
(en esto toma distancia de las perspectivas cognitivistas, que se mantienen en
una línea representacionista); el conocimiento depende de los
procesos mentales. En tercer lugar, es una teoría que a menudo se refiere al
aprendizaje en su forma escolar, porque la mayoría de los constructivistas
reconocen que es en esta institución donde suceden aprendizajes organizados,
sistemáticos; en suma, significativos.
En su condición de teoría del conocimiento, que se refiere
especialmente (no únicamente) a las
formas en que sucede el proceso de construcción de significado en torno a él,
el constructivismo no es una teoría o corriente pedagógica, como tampoco es un
corpus unívoco en los campos de la psicología o de la filosofía. En cambio, se puede pensar en el
constructivismo como un conjunto de conceptos y de procedimientos cuya
articulación está en sus ideas sobre el conocimiento y que, por lo tanto,
transita entre la psicología (porque el conocimiento supone cambios en la
conducta), la filosofía (porque su objeto es precisamente el conocimiento), y
la pedagogía (porque esta última debió asumir que todo cuanto implica cambios
en la conducta que se derivan de una relacióncon el conocimiento, le compete). Los cambios en la conducta,
que suceden como efecto de la práctica y que se mantienen más o menos estables
en el tiempo es, por su parte, la definición más genérica del aprendizaje[125].
Sin embargo, son múltiples los constructivismos y el conjunto
de conceptos y procedimientos al que nos hemos referido cae en una
heterogeneidad que, incluso,
la
distancia de sus presupuestos iniciales. Este carácter múltiple del
constructivismo se debe principalmente al proceso de apropiación realizado por
el discurso sobre la educa- ción[126]. Las ideas
no representacionistas del conocimiento que fueran
características de los enfoques cognitivistas posteriores a la Segunda Guerra Mundial,
y
aún lejanos a las prácticas educativas, hicieron que el constructivismo fuera
tomando relevancia para los maestros y para los gestores de política educativa,
especialmente
con la entrada en crisis de las ideas conductistas para la educación, a partir
de la década de 1980.
Recordemos, además, que es justo en esta década en la que se intensifica la alianza
entre el uso de tecnologías (el ordenador) en la educación, al tiempo que se
iban posicionando reformas educativas en los países, sustentadas en un
discurso sobre la sociedad del conocimiento y la innovación. Las ideas del
constructivismo se fueron popularizando rápidamente, porque parecían zanjar
aquello que con fuerza se sugería en los documentos de política que hemos
analizado: que el sujeto de finales del siglo xx y principios
del xxi habría de mantener
relaciones más activas con su
medio; que el medio (el mundo) está en cambio permanente; que el sujeto habría
de adaptarse a lo acelerado y constante de 86 los cambios de su medio
(aprendizaje permanente); y que el conocimiento no podía ser más aquel conjunto
de “enunciados que denotan o describen objetos [...] susceptibles de ser declarados verdaderos o
falsos”[127]
y que son legitimados por comunidades de expertos. Al contrario, parecía más
prometedor y ajustado a las demandas del cambio Πde siglo, una
idea de conocimiento como la prometida por el constructivismo: como un proceso
de construcción de
significado a través de interacciones, que no es estático, sino que cambia a lo
largo de la vida; tal cambio se asocia con la adquisición de herramientas intelectuales que cualifican
la interacción.
No sería propio de nuestros análisis pretender mostrar lo
adecuado o no de estas apropiaciones de las ideas constructivistas en la
educación que asemejan el conocimiento A más al
proceso mismo del aprendizaje, que a los productos de legitimación de
comunidades científicas y de expertos. Es propio, por otro lado, sugerir la
hipótesis según la cual el constructivismo en educación es un saber que se fue
formando en las dos últimas décadas del siglo xx y que es
coherente con las condiciones que hemos descrito a lo largo del artículo. Tal
vez ello explique el eclecticismo al que han sido sometidos los presupuestos
constructivistas de autores como Vygotsky, Piaget, o Ausubel, quienes utilizaron
conceptos, procedimientos y hasta preguntas distintas en su investigación; no
es posible afirmar que haya una continuidad entre ellos sino, al contrario,
hasta posturas contrarias[128].
El constructivismo, en su forma educativa, retoma ideas procedentes de los
trabajos de estos autores y, además, del procesamiento de la información,
central para comprender su imbricación con el discurso sobre las tecnologías en
la escuela. El constructivismo en educación no es más una teoría sobre el
conocimiento, sino un marco de referencia, un tipo de saber particular cuya
paternidad se halla entre la psicología de la educación (un campo que
probablemente emergió apenas para dar a luz al constructivismo escolar), la
pedagogía, y la política educativa.
Este eclecticismo es patente cuando Pérez y Gallego afirman que, con base en los lineamientos
conceptuales y metodológicos del constructivismo, cada cual debe construir su
propia conceptualización, porque “nadie puede denominarse constructivista si no
ha elaborado una versión idiosincrática”[129]. Según
esto, habría tantos constructivismos como maestros, en cuyas “versiones
idiosincráticas”, las interacciones entre el sujeto que aprende (que conoce) y
su medio serían de una cualidad y de una naturaleza igualmente diversa. Esta
variedad explicaría la razón por la cual se acude a conceptos como esquema o
estructura, de procedencia piagetiana, para explicar los cambios que se
efectúan en la interacción seüalada, hasta afirmaciones que sugieren que, en el
proceso de la interacción, lo que es construido es el propio conocimiento, y no
nuevas disposiciones para su adquisición.
Pero habría otras descripciones sobre el constructivismo para
las que la interacción hombre-medio, aprendiente-mundo, implican lo uno y lo
otro: tanto la adecuación de disposiciones para la adquisición de nuevo
conocimiento, como su propia construcción. Esta segunda idea es la más
ampliamente popularizada en las prácticas escolares y, con escasa crítica,
supone que los niüos son “constructores de conocimiento”; que el saber
previo, del que hablara Piaget
en su psicogénesis, equivale al conocimiento
formalizado y legitimado (no a unas disposiciones, como pensara realmente el
ginebrino); y que, ya en el discurso de la tecnología, los niüos “traen el chip
incorporado”[130].
Esta última expresión, convertida en uno de los descriptores más frecuentes de
las nuevas generaciones, deja la sensación de que los niüos saben lo que se requiere para el manejo de todo aparato
tecnológico y que este conocimiento,
al modo de un “chip”, viene inserto en la naturaleza infantil contemporánea.
Es así como para Castaüo, lo que construimos es la manera en
que organizamos las interacciones con el mundo externo; lo que
hacemos es seleccionar, transformar, adaptar e incorporar las significaciones
del contexto a nuestras propias estructuras cognoscitivas, para lo cual debemos
construir, adaptar, reconstruir y transformar dichas estructuras. Entonces “se
da una interacción dialéctica entre los objetos que se incorporan al
conocimiento y los instrumentos cognoscitivos que permiten tal incorporación”[131].
Hay elementos que garantizan la continuidad entre el desarrollo psicogenético y
el desarrollo sociogenético y que pueden ser la base
para renovar los procesos de formación:
a.
El conocimiento no surge de ideas abstractas,
proposicionales, se construye en contextos socioculturales y tiene
connotaciones ideológicas, en las que entra en juego el poder.
b.
Ubicar al sujeto humano como constructor de conocimiento,
inserto en un contexto social que le genera situaciones que constituyen un
sistema de significaciones y relacionar el desarrollo de sus procesos
cognoscitivos con la epistemología de las ciencias.
c.
Darle sentido a la experiencia en la construcción de
conocimientos, desde los mismos procesos cognoscitivos.
d.
La práctica vista como una serie de acciones que se
constituyen en punto de partida para generar procesos de conocimiento.
e.
Concepciones de mundo que no se cuestionan y que condicionan
la manera de comprender los fenómenos.
f.
El conocimiento no es universal, es diverso, cambia de
acuerdo con el tipo de sociedad, con el tipo de cultura y con la época.
g.
Un conjunto de relaciones sociales, culturales y de poder que
condicionan los marcos de investigación y una manera de pensar.[132]
Estas ideas condensan mucho de lo analizado a lo largo del
texto. Sitúan en el constructivismo, o al menos, en estas formas del
constructivismo escolar, unas responsabilidades que proceden de las
necesidades de innovación que aparecieron en la sociedad del conocimiento, o en
el “giro de la gestión” descrito por Druker[133];
la operación de las respuestas para un mundo que cambia aceleradamente; el
desarrollo de competencias y habilidades para una educación inquieta por el
futuro; y las promesas de un mundo tec- nologizado
que privilegia nuevas formas del conocimiento y nuevos tipos de aprendizaje.
Estas formas de apropiación del constructivismo se articulan
con los enunciados referidos en la primera parte del artículo. De este modo,
parece que esperamos de las generaciones del siglo xxi que se
ocupen del hacer y no del conocer; de su experiencia individual, antes que del mundo
como experiencia; de transformarse, antes que de ser. Y no es para menos.
A estas generaciones no les legamos un mundo, sino que
las arrojamos a la incertidumbre. No las educamos para orientarse en lo existente,
sino para que aprendan a aprender sobre aquello que todavía no es. En este
último tramo, no obstante, se agudiza la cuestión: parece que comenzamos con
otro giro en el que no hay incertidumbre sobre el futuro, sino sobre los
futuros, en plural.
Una nueva comisión organizada por Unesco se
encuentra, mientras escribimos este texto, preparando un informe que se
publicará a finales de 2021 y que llevará por título Los futuros de la educación. Aprender a transformarse[134]. Una de las diferencias entre esta comisión y las
anteriores (las lideradas por Delors en 1996 o por Faure en 1973),
es que apenas se ocupará de acopiar y sintetizar los anhelos y las ideas de todo el mundo, que se están recogiendo en encuestas vía
internet. Se trata de los futuros de la educación porque
cada individuo está convidado a participar, sin importar su aproximación al
campo de la educación. Esto no quiere decir necesariamente que la educación sea
un terreno susceptible de opinión (asunto cierto, entre otras), sino que denota
una cierta confianza en la experticia natural de cada individuo. Es como si
cada ser humano en tanto tal estuviese, apenas por efecto de la experiencia de
haber nacido humano, en condiciones de experticia para
realizar definiciones sobre los destinos de la educación. Es una evidencia de
las condiciones contemporáneas a que nos hemos referido, en las que
el conocimiento, en este caso sobre la educación, puede proceder de la
experiencia personal, y no necesariamente del conocimiento de la historia
de la educación, de su filosofía, de las condiciones didácticas para la
enseüanza y el aprendizaje, del diseüo curricular, o sobre el desarrollo psicobiológico.
Mientras las agencias
multilaterales siguen produciendo listados de competencias y de habilidades
como las que hemos analizado acá, mientras nuevas formas del constructivismo se
apropian en las prácticas escolares, y mientras más nos convencemos de
imperativos como la innovación, el emprendimiento o la reinvención (muy de moda
hoy), veremos que las brechas con los países desarrollados y de alto ingreso se
continuarán ampliando. Esta diferencia entre los países de América Latina,
África, y buena parte del continente asiático, y los países desarrollados, es
similar a la que observamos entre las escuelas públicas, de bajos recursos, y
las privadas de élite[135]:
mientras que las primeras se esfuerzan por organizar sus actividades, sus currículos,
y hasta sus prácticas de evaluación, en torno de competencias y proyectos
tendientes a favorecer la experiencia individual de los niüos, las segundas se
siguen ocupando de la enseüanza de conceptos anclados en contenidos, aún en
modelos llamados tradicionales.
La sociedad del conocimiento tiene lugar en espacios de alto
ingreso y de desarrollo científico de punta: en estas sociedades, propietarias
de la ciencia, el conocimiento se especializa aún más y parece posible la
creación de las innovaciones que la sociedad demanda. La sociedad del
conocimiento no es un asunto del Tercer Mundo, como advierte el propio Druker[136] y las formas de
conocimiento científico que ella describe, tampoco. La innovación como valor,
las competencias como promesa, y el aprendizaje permanente como deseo, en las
condiciones locales, no son más que emulaciones, simulacros que en realidad no
afectan los grandes problemas que se esperan atacar, y cuya utilidad está en
continuar creando pretextos para seguir postergando nuestras responsabilidades
con las nuevas generaciones.
Conflicto de interés
Los autores declaran que no tienen conflicto de interés.
Financiamiento
El artículo presenta resultados parciales del proyecto de
investigación “de la crisis mundial de la educación a la crisis mundial del
aprendizaje. 50 aüos de producción de discurso educacional de la Unesco" (DSI-511-20),
financiado por el Centro de Investigaciones (CIUP) de la Universidad Pedagógica
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Cómo citar: Rubio Gaviria, David Andrés y
Jiménez Guevara, Julián Ernesto, “Constructivismo y tecnologías en educación.
Entre la innovación y el aprender a aprender” Revista Historia de la Educación
Latinoamericana vol. 23 no. 36 (2021).