https://doi.org/10.19053/01227238.13169
Artículos
Otra vuelta de
tuerca...A
propósito de los resultados de aprendizaje ¿Otros caminos son posibles?[1]
Another turn of the screw...On
learning outcomes Are other paths possible?
Mais uma volta do parafuso... Sobre os resultados da aprendizagem
São possíveis outros caminhos?
Magnolia Aristizábal[2]* https://orcid.org/0000-0002-7250-2670
Nubia Agudelo Cely[3]** https://orcid.org/0000-0001-7358-8915
*Universidad
del Cauca, Colombia
**Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Resumen
Objetivo: esclarecer las relaciones entre
pedagogía, currículo
y didáctica. El
escrito se detiene en el estudio de las nuevas determinaciones en la política
educativa de calidad, que exige en aspectos curriculares definir resultados de aprendizaje para los futuros graduados de
programas y saberes, decreto 1330 de 2019 para registro calificado, y acuerdo
02 de 2020 para la acreditación.
Originalidad/aporte:
esta discusión es
relevante y pertinente en el momento para la educación superior en general y
para las comunidades en Instituciones de Educación Superior (IES); los
compromisos derivados nos llevaron a prever algunos propósitos, entre otros,
ubicar histórica y contextualmente el tema, efectuar un recorrido sobre
expresiones de la política de calidad educativa a partir de la década de 1970,
vincular aportes de comunidades e intelectuales, y proponer caminos, miradas y
posibilidades.
Método: el trabajo se desarrolló desde la comprensión de la
investigación cualitativa, siguió, de una parte, investigación documental y de
otra, la fundamentación teórica, el seguimiento a los aportes.
Estrategia de
recolección de información:
estuvieron en la búsqueda, selección, organización y revisión del contenido de
los documentos más relevantes (libros, capítulos de libro, artículos)
con los cuales se conformó el banco de información pertinente. De la misma
manera, se efectuó el seguimiento a la política pública de calidad de la
educación superior a través de la normatividad en leyes, decretos y
resoluciones. Los aportes allí encontrados, en su conjunto, se entretejieron
con entrevistas en profundidad, así como con memorias en trabajos adelantados
por las autoras.
Conclusión: las interpretaciones y hallazgos invitan a
conectar miradas críticas, reconocer lo andado, relacionar
lecciones de la actual pandemia, a que los actores de las comunidades
académicas actualicen las propuestas formativas desde su pertenencia
institucional, iluminados por valores misionales en los proyectos educativos.
Dado que los desarrollos de la ciencia y la tecnología sitúan a la humanidad en
un futuro impredecible, es urgente hacer distancia con relación a posibles
predicciones, así lo deja ver la pandemia.
Palabras clave: resultados de aprendizaje; aspectos curriculares; políticas
educativas; caminos posibles.
Abstract
Objective:
to clarify the relationship
between pedagogy, curriculum and didactics. The paper focuses on the study of
the new determinations in the quality education policy which requires in
curricular aspects to define learning outcomes for future graduates of programs
and knowledge, decree 1330 of 2019 for qualified registration, and agreement 02
of 2020 for accreditation.
Originality/support:
this discussion is relevant
and pertinent at the moment for higher education in general and for the
communities in Higher Education Institutions (HEI); the commitments derived led
us to foresee some purposes, among others, to historically and contextually
locate the topic, to make a tour on expressions of the educational quality
policy since the 1970s, to link contributions from communities and
intellectuals, and to propose paths, views and possibilities.
Method:
the work was developed from
the understanding of qualitative research, following, on the one hand,
documentary research and, on the other hand, the theoretical foundation and the
follow-up of contributions.
Strategy/
information gathering: it
involved the search, selection, organization and review of the contents of the
most relevant documents (books, book chapters, articles) with which the
relevant information bank was formed. In the same way, the public policy on
quality in higher education was followed up through laws, decrees and
resolutions. The contributions found there, as a whole, were interwoven with
in-depth interviews, as well as with memories of the work carried out by the
authors.
Conclusion:
the interpretations and
findings invite to connect critical views, to recognize what has been done, to
relate lessons from the current pandemic, to the actors of the academic
communities to update the formative proposals from their institutional
belonging, illuminated by missionary values in the educational projects. Given
that developments in science and technology place humanity in an unpredictable
future, it is urgent to distance oneself from possible predictions, as the
pandemic shows.
Keywords: learning
outcomes; curricular aspects; educational policies; possible paths.
Resumo
Objectivo: clarificar a relação entre pedagogia, currículo
e didáctica. O documento centra-se no estudo das novas
determinações da política de educação de qualidade, que exige, nos aspectos curriculares, a definição de
resultados de aprendizagem para futuros licenciados de programas e
conhecimentos, o decreto 1330 de 2019 para a inscrição qualificada, e o acordo
02 de 2020 para a acreditação.
Originalidade/aporte: esta discussão é relevante e pertinente neste
momento para o ensino superior em geral e para as comunidades nas Instituições
de Ensino Superior (IES); os compromissos derivados levaram-nos a
considerar alguns propósitos, entre outros, localizar histórica e
contextualmente o tema, levar a cabo uma revisão das expressões da política de
qualidade educacional desde os anos 70, ligar as contribuições
das comunidades e intelectuais, e
propor caminhos, perspectivas e possibilidades.
Método: o trabalho
foi desenvolvido
a partir da compreensão da investigação
qualitativa, seguindo, por um lado, a investigação
documental e, por outro, os fundamentos teóricos e o seguimento das contribuições.
Estratégia/coleta
de dados: o conteúdo dos
documentos mais relevantes (livros, capítulos de livros, artigos) foi
pesquisado, seleccionado, organizado e revisto a fim de criar o banco de
informação relevante. Da mesma forma, a política pública sobre a qualidade no
ensino superior foi monitorizada através de leis, decretos e resoluções. As
contribuições aí encontradas, como um todo, foram entrelaçadas com entrevistas
em profundidade, bem como com memórias do trabalho realizado pelos autores.
Conclusões: as interpretações e conclusões convidam-nos a
ligar pontos de vista críticos, a reconhecer o que foi feito, a relacionar
lições da actual pandemia, e aos actores das
comunidades académicas a actualizar
as propostas educativas a
partir da sua pertença institucional, iluminados pelos valores missionários nos
projectos educativos. Dado que a evolução da ciência
e da tecnologia coloca a humanidade num futuro imprevisível, é urgente
distanciar-se de possíveis previsões, como
a pandemia deixa claro.
Palavras-chave: resultados da aprendizagem; aspectos curriculares;
políticas educativas; caminhos possíveis.
Recibido: 11/01/2021
Evaluado: 25/03/2021
Aprobado: 30/03/2021
Introducción
Como resultado de
una investigación en el camino de una fructífera
discusión, de largo aliento, en torno al campo común de las relaciones entre
pedagogía, currículo y didáctica en la educación superior, de observar y
realizar otras lecturas sobre lo que en ella acontece, y movidas por
inquietudes e invitaciones de diferentes comunidades educativas frente al tema,
la situación de confinamiento que se vive en la pandemia, la participación en
distintos espacios, y algunos eventos
virtuales remotos del momento, el
presente artículo se ocupa de examinar la comprensión sobre el tema curricular
que en algunos escenarios mantiene su mirada instruccional, en especial,
el nuevo compromiso en el camino de la
política de aseguramiento de la calidad, los resultados de
aprendizaje, exigencias
establecidas en el decreto 1330 de 2019 para el registro calificado y el
acuerdo 02 de 2020, autoevaluación con miras a la acreditación.
De esta manera, el contenido del trabajo se detendrá
en la revisión histórica y análisis crítico de cinco décadas de educación
superior en el país, a través de la elaboración de un contexto de la política
conectado con lo
que, en el ámbito internacional, se ha planteado a través de organismos
internacionales como la Unesco y la OCDE, retomando análisis efectuados como autoras en publicaciones
en el interior de los grupos de investigación, así como de las producidas por
otros académicos nacionales y latinoamericanos en torno a las políticas educativas
para la educación superior. En
este sentido, se realizará una conexión entre los resultados de
aprendizaje y la teoría curricular estadounidense,
comúnmente denominada ‘Modelo de Objetivos’, o ‘Modelo Medio-Fines’ o ‘Diseüo
Instruccional’. En estas reflexiones, se propone analizar con detalle el tema
de resultados
de aprendizaje para la
organización del proceso formativo de los programas de educación superior, para
lo cual se tendrá que realizar un camino de revisión de estos cincuenta aüos de
política educativa.
En otro momento se hará un intento por plantear, de
manera propositiva, posibles caminos de acción, con el ánimo de salirle al paso
a la inveterada tendencia de reducir mecánicamente el ejercicio académico de
construcción curricular a la respuesta instrumental clásica de ‘hacerle la
tarea’ al MEN o
acudir a los ‘mercaderes’ de la educación, que emergen siempre en situaciones
como éstas, ofreciendo ‘capacitaciones’ y paquetes de información a las
diferentes universidades, en una suerte de ‘cacería de incautos’, presionados
por las urgencias implícitas de los registros calificados o de acreditación,
que siempre tienen tiempos y cronogramas perentorios.
Es nuestro interés contribuir en la discusión que
sobre estos temas se está dando en el país, comprender sus caminos y ubicarlos
en su contexto. Igualmente, nos mueve la necesidad de invitar a los actores que
conforman las comunidades académicas a pensar y actualizar las propuestas
formativas desde su pertenencia institucional, iluminados por los valores
misionales en los proyectos educativos, así como a mantener una mirada crítica
sobre los compromisos en los procesos de formación en educación superior, tanto
como el diálogo necesario con las propuestas curriculares y su concreción en
planes de estudio y el aporte de posibles caminos en el tratamiento del tema.
Es necesario pasar de las predicciones a los procesos de indagación que
contribuyan a la tarea impostergable de mejoramiento continuo en la formación
de sujetos.
Globalización, pandemia y políticas educativas
La enfermedad causada por el coronavirus, que la OMS
llamó covid-19 (acrónimo del término en inglés coronavirus
desease, al que le aüadió el
aüo en el que se registró el primer caso), se convirtió rápidamente en pandemia
y ha sido la más clara manifestación de una de las consecuencias, esta vez
desventajosa, de la globalización. Una enfermedad que se inició en China a finales
del 2019 y a comienzos del 2020 se propagó por el planeta debido a la asombrosa
facilidad que hoy tenemos para transportarnos por el mundo entero. Impactante
pero cierto. En apenas un semestre todos los países empezaron a registrar altas
cifras de contagio y de muertes, y pasado un aüo y medio la situación aún no ha
terminado.
Y si bien por primera vez en la historia asistimos a
una situación real de conexión interplanetaria
en términos tan negativos como la transmisión de un virus que afecta por igual
a todos los sectores sociales, culturales y socioeconómicos, el asunto de la
conexión planetaria viene sucediendo desde hace décadas —en gran medida a
partir del desarrollo de la Internet—, en relación con la actividad económica y
el sistema financiero, las actividades sociales, culturales y políticas, y por
supuesto, con los sistemas educativos a escala mundial.
En el caso de la educación superior, la Unesco y
otros organismos internacionales llevan más de dos décadas trabajando en la
construcción de dinámicas de comunicación para los sistemas educativos de todos
los países y más concretamente, a partir de la Declaración de Bolonia (1999) se
incrementó esta diseminación de visiones políticas, perspectivas educativas y
formas de concreción para las instituciones de educación superior. Dicha
declaración, que luego se conoció como Proceso de Bolonia, pese a no haber
surgido como un tratado vinculante, condujo rápidamente a la creación del
Espacio Europeo de Educación Superior, un ámbito al que se incorporaron los
países europeos, inicialmente, y que serviría de marco de referencia a las
reformas educativas que muchos otros países habrían de adoptar en los primeros
aüos del siglo XXI[4].
Desde el momento de su promulgación, algunos
académicos europeos empezaron a desarrollar un juicio crítico sobre lo que
significaría la ejecución del Proceso de Bolonia para las universidades de la
región, discusión que también se trasladó —no tan rápido, como siempre— a
América Latina.
El catedrático de la Universidade de
Porto (Portugal), Jorge Olímpio
Bento, en el prólogo del libro
del académico brasileüo Lucídio Bianchetti
sobre el Proceso de Bolonia, afirma:
El Proceso de Bolonia es un ardid.
Sirve al propósito de entregar la enseüanza superior a la gula del comercio
internacional; y convierte a la Universidad en una empresa de servicios a la
carta: en ella todo se compra y todo se vende, pero nada se ofrece gratis. Es
más, la Universidad sustituye el concepto humboldtiano
de “Formación” (‘Bildung’) por el de instrucción,
llevando a formatear y funcionalizar sus cuadros con
el “nuevo” tipo de competencias y disponibilidades exigidas por el mercado.[5]
Bianchetti, en sus conclusiones, seüaló:
La universidad de cariz humboldtiano, de la libre investigación, de la autonomía de
la institución, de la libertad de enseüanza, investigación, extensión y
aprendizaje de parte de profesores y discentes,
es parte de una apuesta por elfin del siglo XIX, que dio algunos pasos y generó tantas
expectativas en sentido de su concretización en el transcurso del siglo XX. Esa
universidad está en el fin o ya no existe.[6]
A partir de esa declaración se han desarrollado,
durante estos veinte aüos, una serie de políticas de ajuste de la labor de la
vida universitaria en las que fueron emergiendo prácticas sistemáticas de
renovados controles a los profesores universitarios. Bajo la lógica de la
calidad, en una parafernalia de formatos
construidos desde el Modelo de
Evidencias, la mayor cantidad de horas
laborales del docente se ocupan en
demostrar que está cumpliendo con los
estándares nacionales e internacionales definidos desde el escritorio de los
tecnócratas, y se ajusta a las normas internacionales de calidad, las conocidas
normas ISO. Estas normas prefijan la labor de la vida universitaria y las
instituciones de educación superior se someten a ellas para no quedar por fuera
de la lista de clasificaciones nacionales e internacionales.
El sociólogo portugués Boaventura
de Souza Santos, quien se
ha ocupado de los efectos de la aplicación del Proceso de Bolonia, considera
que,
La universidad pasó a concebirse como un área de
inversión potencialmente lucrativa. Comenzó entonces un proceso polifacético
que incluía, entre otras, las siguientes medidas:
•
Permitir y promover la
creación de universidades privadas y permitirles el acceso a fondos públicos;
•
invocar la crisis
financiera del Estado para sub-financiar a las universidades
públicas;
•
devaluar los salarios
del personal docente y flexibilizar
su vínculo laboral con la universidad
pública para permitirles dar clases en universidades privadas, promoviendo así
una transferencia de la inversión pública
en la formación de profesorado al sector
privado;
•
establecer el pago de
tasas de matriculación cuando antes la educación era gratuita e impulsar a las
universidades públicas a obtener sus propios ingresos;
•
introducir la lógica
mercantil en la gestión de las universidades públicas, lo que se hizo en
diferentes fases: las
universidades públicas deben ser más
relevantes para la sociedad, sobre todo mediante la formación de personal
cualificado para el mercado; la
condición de profesor e investigador debe flexibilizarse (es decir,
precarizarse), siguiendo la lógica
global del mercado laboral; los
estudiantes deben concebirse como
consumidores de un servicio y los profesores deben estar sujetos a criterios
globales de productividad; las universidades
públicas deben administrarse como una empresa más; las universidades
públicas deben integrar
sistemas de ranking global para medir
“objetivamente” el valor mercantil de los servicios universitarios.
En Europa, a pesar de toda la retórica en
sentido contrario, el objetivo principal del proceso de Bolonia fue
consolidar a nivel europeo el modelo
de universidad neoliberal. En el caso
portugués, este proceso implicó el fin de la elección democrática de los
rectores. [7]
En resumidas cuentas, ¿qué es lo que se evidencia en
la dinámica arriba seüalada? ¿Por qué se persiste en esta lógica de planeación
educativa? ¿Qué intereses se mueven? En palabras de Marco Raúl Mejía,
El esfuerzo de calidad en el último
período ha estado centrado en la promulgación de estándares y competencias
administrados, desde procesos de calidad trasladados de la empresa y la
industria del sector servicios, así como las pruebas masivas para medirlas, con
lo cual la escuela termina llena de matrices procedimentales de asuntos
administrativos de gestión y el rector como coordinador de esas matrices, las
cuales avalan los procedimientos que se están cumpliendo en coherencia
con el plan de calidad acordado, pero que hablan muy poco de los procesos
socializadores y pedagógicos que acontecen en una escuela.[8]
Esta mirada en el país está relacionada con el
continuo normativo en el que se explicitan las políticas educativas y el
privilegio de la racionalidad de la calidad, políticas que se han mantenido
para la educación superior a partir de la ley 30 de 1992[9],
la cual creó el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), su integración y
funciones, así como el Sistema Nacional de Acreditación (SNA). Por este
continuo normativo en el que se desenvuelve la política de calidad, se formulan
exigentes procesos de los que deben dar cuenta las IES, entre ellos los del
registro calificado y los procesos de autoevaluación con miras a la
acreditación.
Así, los registros calificados empezaron a exigirse
por decreto a los programas de pregrado, de manera particular para cada uno de
los saberes durante los aüos 2001 y 2002, como estándares de
calidad en programas profesionales;
posteriormente fueron derogados en una única norma de carácter general, el
decreto 2566 de 2003, condiciones mínimas de calidad, y a partir de allí se definen por resolución
particular, condiciones
y luego características
específicas para programas.
Más tarde se promulga
la ley 1188 de 2008[10],
también reglamentada en sucesivos decretos, hasta producirse el número 1330 de
2019, el cual, en los aspectos
curriculares-componente formativo, exige
resultados
de aprendizaje proyectados.
En cuanto a los procesos
de autoevaluación con miras a la acreditación, desde 1995, el CESU ha
establecido los procedimientos a seguir, mediante acuerdos y guías,
principalmente; en este sentido, el acuerdo 02 de 2020, expedido en estos
tiempos de pandemia, exige en el proceso de autoevaluación un ítem fundamental
denominado aspectos académicos y resultados de aprendizaje, correspondiente al factor 5.
Durante cerca de
cincuenta aüos de vida educativa, en Colombia nos hemos movido — en torno a objetivos,
logros, indicadores de logros, estándares, estándares de competencia, derechos
básicos de aprendizaje y resultados de aprendizaje,
en una solución de
continuidad que indica varias cosas: una matriz de racionalidad centrada en la
persistente planeación desde una perspectiva instrumental, cuyo eje fundamental
es la evaluación; un refinamiento en el lenguaje educativo y sobre todo, un
sostenimiento de esa política educativa a pesar de las voces críticas de la
academia. Esta solución de continuidad de los conceptos que mencionamos se ha
movido a través de los procesos de calidad[11] de los
programas educativos, como se anotó, que emergieron en la década del noventa
del siglo XX y se convirtieron en piedra angular para la regulación de toda la
educación superior.
No podemos desconocer que la principal virtud de los
procesos de acreditación está reconocida en las diferentes comunidades
académicas del país, en términos de la participación en procesos de
autoevaluación, que se han constituido en oportunidades para revisar,
reflexionar y proponer cambios significativos en el desarrollo de los programas
académicos. Y ello ha sido posible, sobre todo, cuando las comunidades
académicas asumen estos ejercicios con actitud crítica, propositiva y
transformadora. Pero al mismo tiempo han significado una especie de ‘corsé’ que
plantea muchas limitaciones en términos de la naturaleza de las disciplinas y
la naturaleza del conocimiento en general, en el ámbito de la diversidad de
programas que se ofrecen a nivel nacional.
La vuelta de tuerca.
Actualizar y retomar a Tyler, Bloom y otros... es retroceder
Bajo el argumento de que los resultados de
aprendizaje están planteados para
estudiantes en términos de las metas que necesitan alcanzar al finalizar el
pregrado escogido, más en función del aprendizaje que de la enseüanza, la
política educativa intenta ‘desmarcarse’ de los planteamientos teóricos de Tyler[12] y Bloom[13],
quienes en el diseüo instruccional se
plantearon la necesidad de construir ‘objetivos’, los cuales estarían pensados
desde la enseüanza y, por ende, desde los profesores.
Bien que se planteen objetivos, bien que se planteen
resultados
de aprendizaje, en resumidas
cuentas, la lógica que subyace a ambos planteamientos está centrada en la
predicción y el control del proceso educativo. Esta clásica visión instrumental
de la planeación educativa se mueve por un interés técnico, en términos de
prefijar con detalle —para que no se nos escape— lo que el estudiante requiere
aprender. Igualmente se convierte en una visión muy reduccionista que, cuando
se ‘engolosina’ con el detalle, porque explicita minuciosamente los resultados esperados, pierde la
visión global de comprensión de la formación de determinado profesional. Las
promesas de los perfiles ocupacionales y profesionales dejan de ser horizontes
posibles en la formación y se instrumentalizan tanto que se diluye el eje
fundamental: la formación del ser humano[14].
La impertinencia de este planteamiento ha sido
analizada, primero por autores europeos como Stenhouse[15],
Gimeno Sacristán[16]
y luego por muchos y diversos autores de América Latina. Véanse las
producciones elaboradas por Ángel Díaz Barriga en México, Alberto Martínez Boom[17]
y otros en Colombia, Alice Casimiro
en Brasil, Silvina Feeney en Argentina[18]. La mayoría
de estos autores coincide en seüalar que la racionalidad técnico-instrumental
del currículo se gestó en la década de los sesenta del siglo XX,
con la entrada del diseüo instruccional a partir del libro Principios
básicos del currículo de Tyler
y del posterior texto de Benjamín Bloom
conocido como la Taxonomía de Bloom.
Por otro lado, en la última década se
encuentra un interesante trabajo de Jan Masschelein[19]
y Marteen Simons,
quienes han seüalado que una de las vías
de domesticación de la escuela ha sido, justamente, la ‘politización’, que la
sintetizan de esta manera:
La politización de la escuela
significa, sobre todo, que a la escuela se le confían tareas imposibles de
cumplir sin abandonar lo que la escuela propiamente es. Se hace responsable a
la joven generación de la existencia de problemas sociales, así como de la
realización del sueüo político de otra sociedad mejor. De ese modo, la joven
generación soporta el peso que la vieja generación no es capaz de sostener o no
desea sostener:[20]
La exigencia del momento, los resultados de
aprendizaje
Veamos cómo se plantean los resultados de
aprendizaje en la reglamentación vigente en Colombia. En el decreto 1330 de
2019, se afirma lo siguiente:
a) Componentes formativos: se
refieren a la definición del plan general de estudios, deberá estar
representado en créditos académicos conforme con los resultados de aprendizaje
proyectados, la formación integral, las actividades académicas que evidencien
estrategias de flexibilización curricular, y los perfiles de egreso, en armonía con las
habilidades del contexto internacional, nacional, y local orientadas desarrollo
de las capacidades para aprender a aprender:[21]
En el acuerdo 02 de julio de 2020 se definen los resultados de aprendizaje,
así:
a) Resultados de aprendizaje. Son
concebidos como las declaraciones expresas de lo que se espera que un
estudiante conozca y demuestre en el momento de completar su Programa
Académico. Se constituyen en el eje de un proceso de mejoramiento en el que se
evalúa el grado en el cual el estudiante se acerca a obtener los resultados
definidos por el Programa Académico. A partir de ellos se llevan a cabo ajustes
en los aspectos curriculares para lograr un proceso de aprendizaje más efectivo.
Los resultados de aprendizaje se definen para un Programa Académico específico.
Como puede leerse en estas disposiciones, cualquier
programa académico está en la obligación de expresar explícitamente los
aprendizajes específicos que los estudiantes deben alcanzar, a modo de ‘resultados’.
Lo cual significa que el detalle, el paso a paso, en últimas, la predicción en
el diseüo instruccional vuelve a ponerse vigente[22]. En el
fondo, la lógica que acompaüa esta forma de construir el proceso curricular está
afincada en una visión instrumental que ilusoriamente considera que lo
prefijado en el escritorio, sucederá de igual forma en el proceso formativo. Y
hasta la saciedad, se ha demostrado que ello no sucede así; la vida
universitaria se encuentra sometida a las múltiples contingencias de la vida
escolar, pues son los seres humanos quienes las vivencian. Y los seres no son
máquinas que, cual receptoras, reciben mecánicamente la transferencia de
información[23].
Lo que las comunidades académicas han dicho y no se
ha escuchado...
Durante los últimos cincuenta aüos, de 1970 a
2020[24], las
comunidades educativas de Colombia han tenido que presenciar el desarrollo de
dos mundos paralelos en los cuales, por un lado, se legisla desde el Ministerio
de Educación con una perspectiva que la mayoría de las veces resulta ajena a
los intereses y necesidades del sector educativo, y por el otro, a maestros,
maestras y estudiantes transitando en el intento de encontrar alternativas.
Esa especie de fractura
ha sido la dinámica del sector, dos perspectivas diferentes que se vislumbran
como dos Colombias antagónicas.
Desde el aüo 1975, con la promulgación del Plan de
Mejoramiento Cualitativo de la Educación, las comunidades académicas del país
comenzaron a pronunciarse críticamente sobre lo que significaba instaurar el
clásico Diseüo Instruccional para la planeación educativa. Han sido muchos los
juiciosos trabajos realizados para ejercer un espacio crítico.
Ocupa un lugar destacado el trabajo realizado por
maestras y maestros a lo largo y ancho del país, a través de la
creación de los Centros de Estudio e Investigación Docente (CEID),
que dieron lugar al Movimiento Pedagógico nacional, inaugurado en el Congreso
de Fecode realizado en Bucaramanga en el aüo 1982. En
dichos centros de estudio, maestros y maestras comenzaron a reflexionar
sistemáticamente sobre el lugar de la pedagogía como campo de saber en su tarea
docente y, al tiempo, fueron reaccionando a las políticas del MEN que se
expresaron en la llamada Renovación Curricular, la cual estaba afincada en la
racionalidad que hemos ya mencionado.
Estas acciones, sostenidas durante muchos aüos por
maestros y maestras, estuvieron acompaüadas de las investigaciones de las
comunidades académicas de varias universidades públicas, entre
las que se contaron la Universidad Nacional,
a través del
grupo Federici, las universidades de Antioquia, del
Valle y Pedagógica Nacional con el Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica.
Muchas de sus reflexiones fueron publicadas en la Revista Educación
y Cultura, fundada en 1984 como
fruto precisamente del Congreso de Bucaramanga. Los términos de esta discusión
nacional se extendieron hasta 1994, fecha en la cual se promulgó la Ley General
de Educación, o ley 115.
Amplia ha sido la reproducción de grupos y
publicaciones que dieron fundamento al debate. En palabras de Carlos Eduardo
Vasco,
Hoy en día vienen colegas
brasileüos, chilenos, argentinos o mexicanos, y me dicen que en ningún país de
Latinoamérica se formó esa discusión amplia y pública en donde entraran los
sindicatos, los intelectuales de izquierda, los intelectuales foucaultianos, los intelectuales piagetianos y los
educadores populares seguidores de la pedagogía crítica de Freire, como
el grupo de educación popular del Cinep en donde
estaba Marco Raúl Mejía y otros colegas del trabajo educativo sindical y rural,
y a la vez muchos profesionales y asesores del Ministerio de Educación.
Ese Movimiento Pedagógico de los maestros
colombianos no se dio en ningún otro país.
(.. ,)También debemos mencionar
otros colectivos, como el Centro de Producción Ecuménica y Social -Cepecs-, Dimensión Educativa, y ante todo el Grupo de
Historia de las Prácticas Pedagógicas que comenzó en la Universidad de
Antioquia con Olga Lucía Zuluaga y Jesús Alberto Echeverri, y se extendió a
Cali con Humberto Quiceno, y a Bogotá con Alberto
Martínez Boom y Stella Restrepo,
y luego muchos discípulos y seguidores quienes animaron y asesoraron numerosos
grupos de maestros y maestras del Movimiento Pedagógico en todo el país. Su
rescate de la pedagogía como el saber de los maestros y maestras, y su método
de análisis del discurso con la caja de herramientas de Foucault, que les
permitió ir más allá del discurso para describir las prácticas y explicitar los
juegos de poder, fue el mayor aporte teórico al campo conceptual de la
pedagogía y al campo intelectual de la educación.[25]
Entonces, de lo que se trata no es de insistir
tercamente en que esta racionalidad desdibuja el proceso formativo, lo
empobrece, lo sitúa en el lugar del hacer y no en el de pensar y hacer con
sentido, en el lugar del pensamiento, tarea por esencia de la vida
universitaria. Así que, intentaremos plantear algunos puntos de fuga a la
política educativa para atender las inquietudes de quienes se encuentran en
estos momentos “en el ojo del huracán” tratando de responder a las exigencias
normativas, y procuraremos actuar de forma propositiva, hasta donde sea
posible.
En algunos aportes de
comunidades académicas, a partir de compromisos de investigación, se establece
con insistencia que no se trata de vincular acríticamente las exigencias de la
política educativa, ni tampoco de desconocerla. Es necesario tener en cuenta
que, mientras las Instituciones de Educación Superior, las asociaciones
profesionales y las comunidades, no logren hacer eco de sus pronunciamientos,
son exigencias que afectan[26]
las posibilidades de dialogar con la sociedad y de recrear los saberes. No se
trata de obtener aisladamente los resultados. De hecho, las Instituciones de
Educación Superior están contribuyendo en la formación de sujetos. En este
sendero, proponemos fundamentar, comprender y ubicar debidamente la relación
entre formación (ser, saber) / propuesta curricular (en
permanente actualización) / plan de estudios (trabajo interdisciplinario,
núcleos, entre otras formas deconstruirlo). Por otro
lado, no sobra recordar que las Instituciones de Educación Superior cuentan con
autonomía universitaria, lo cual nos impone hacer uso de ésta a la luz de los
valores misionales previstos en los respectivos proyectos educativos.
Diversos argumentos al respecto de formación llevan
a comprender lo trascendental del concepto.
La formación es lo que cada sujeto
logra de manera individual a partir de interacciones sociales, intersubjetivas;
tiene que ver con su espiritualidad, por lo tanto, no es posible formar a otro
únicamente desde la exterioridad... la participación en un proceso de formación
no es más que un pretexto que conduce a la tarea de formarse. La formación es
un proceso permanente, no es posible hablar de formación acabada en un sujeto,
sino que ella está siendo, se está formando, es el proceso que se ha logrado:
experiencia, ascenso, devenir y trascendencia.[27]
Pensar y hacer con sentido. Caminos posibles
Frente al panorama descrito y analizado, en el
interior de las instituciones y programas se pasa por distintas decisiones: 1.
Repetir las lecciones del pasado, es decir, hacer más de lo mismo. 2. Aprender
por circunstancias del momento, es decir, atender a la coyuntura educativa
mediante el cumplimiento del trámite. 3. Ir directamente al tema, sin mediación
de una reflexión, aceptando las rápidas ofertas del mercado de ‘capacitación’.
4. Hacer distancia frente a los ‘capacitadores’ que se centran,
fundamentalmente, en el cómo hacer. 5. Promover la realización de propuestas y
miradas, que signifiquen empoderamiento de las comunidades frente a sus propios
compromisos.
Quienes optan por los caminos 1, 2 y 3 están
obviando la rica discusión que se registró en el pasado sobre la predicción, el
control, la homogenización, y, por tanto,
quedándose en el pasado al responder a
esa política educativa que se sostiene en el eje de la calidad a través de la
evaluación y que termina siendo tristemente un camino muy instrumental y
empobrecedor de la vida universitaria. En otros términos, es renunciar
fácilmente a la tarea intelectual de pensar con sentido y propuesta. Los
caminos propuestos en los puntos 4 y 5 significan poder asumir la capacidad de
leer la vida universitaria en clave global, pero con los pies afirmados en lo local. Porque de nada
serviría “ponerse a tono con las demandas internacionales” del mercado y de las
exigencias económicas y sociales contemporáneas, si no encontramos caminos de
interpretación y lectura detenida de nuestros contextos latinoamericanos, en
sus necesidades propias.
En el campo de la educación, cualquier cambio genera
inquietud, moviliza y produce muy variadas incertidumbres. Las comunidades
académicas, por tanto, necesitan siempre ‘reinventarse’, retomar el camino
por donde han transitado en cuanto a procesos curriculares, bien
sea en actualizaciones a sus propuestas, bien en lo pertinente a la renovación
de registro calificado o a la autoevaluación con miras a lograr nuevamente su
acreditación, situaciones que son realmente insoslayables.
La clave de esta discusión reside en reflexionar
sobre la forma como se abordan y asumen las políticas educativas en el tiempo.
Así, en este nuevo momento es conveniente recoger de las posturas críticas
aquellas que contribuyan a sustentar las necesidades de formación y expresen
aportes significativos hacia su logro. Algunos elementos que consideramos
fundamentales e imprescindibles serían:
•
La actualización de una
propuesta curricular no
se reduce a definir resultados de aprendizaje. Pasa por entenderla como un proceso de
indagación, en una mirada compleja
que permita atender a preguntas como ¿de dónde partimos?, ¿en qué han cambiado
los procesos de formación?, ¿por dónde vamos? ¿qué nuevas necesidades de
actualización requieren atención?
•
Lo anterior significa
situar de manera central la reflexión detenida sobre cómo entendemos
los procesos de formación
de las y los participantes de determinado programa. En tal sentido, la formación y su
sentido se convierten en el
eje fundamental, lo
cual pasa por contribuir a la formación de sujetos profesionales que cuentan
con una sólida formación ética,
conocedores con fortaleza de su saber en
relación con otros saberes, y atentos a contribuir a las necesidades de cambio
en los contextos socioculturales en los que interactúan.
•
Trabajo mancomunado y
sostenido de un equipo, con la participación de los integrantes de la comunidad
educativa. Lo anterior pasa por un aprendizaje permanente del equipo sobre
concepciones de formación, currículo,
evaluación, didácticas entendidas como
procesos susceptibles de mejora permanente con el acompaüamiento de los
profesores.
•
Mantener una visión
conectada y deliberativa con las visiones institucionales, lo cual exige una
construcción en cascada que va desde las perspectivas misionales amplias y su
concreción en las facultades, hasta los programas y los planes de estudio.
•
Una permanente revisión
de los procesos que se desarrollan en el interior de cada uno de los programas,
de modo que el eje de la formación no se desvirtúe.
•
Un acompaüamiento a los
saberes que así lo requieran con didácticas específicas.
Finalmente, la
actual experiencia de la pandemia ha puesto en evidencia las profundas brechas
por donde se mueven los pueblos, y nos ha recordado, una vez más, la necesidad
del respeto por temas fundamentales para la vida, como son el cuidado de la naturaleza, la atención
juiciosa a lo ambiental, una economía que se asiente sobre la sostenibilidad
y la responsabilidad social, acuciantes
problemas que requieren vincularse en la necesaria actualización de las
propuestas curriculares. No se pueden eludir los vertiginosos cambios que
actualmente vive el sistema-mundo y que un proyecto educativo de cualquier país
debería tener en cuenta. Estos cambios se registran en lo que se denomina la cuarta revolución industrial, que se dirige hacia los desarrollos de la
inteligencia artificial, la
nanotecnología y el avance vertiginoso de las investigaciones genéticas. En
palabras de Marco Raúl Mejía,
Asistimos a la creación de una
interfaz máquina-cerebro que ha llevado a hablar de lo post-humano, donde se
fusionaría el cuerpo humano con dispositivos artificiales, una especie humana
asistida por mejoras tecnológicas soportadas en la nanotecnología, la
neurociencia y las tecnologías de la información que, según el neurocientífico Facundo Manes, nos convertirán en ‘homo ciberneticus’.[28]
Este panorama así descrito, ¿podría ser atendido por
una visión tan reducida de proceso formativo orientado por resultados de
aprendizaje? Lo ponemos en un
‘entre paréntesis’. Por el contrario, consideramos que habría que pensar en
formas más abiertas de construcción curricular,
integradoras y flexibles, que sean
capaces de atender a las contingencias del mundo contemporáneo. Para la muestra,
un botón: la irrupción inesperada de una pandemia que ha obligado a todas las
instituciones universitarias a repensarse en sus planteamientos pedagógicos,
curriculares y didácticos. Estamos asistiendo al movimiento de un magma
académico que no se deja asir por ningún lado y que más bien nos confronta
sobre la necesidad de comprender el cambio.
En el tercer libro de Yuval
Noah Harari, reflexionando sobre los desafíos del
siglo XXI, plantea que,
Así pues, ¿qué tendríamos que enseüar? Muchos
pedagogos expertos indican que en las escuelas deberían dedicarse a enseüar
«las cuatro ces»: pensamiento crítico, comunicación, colaboración y
creatividad. De manera más amplia, tendrían que restar importancia a las
habilidades técnicas y hacer hincapié en las habilidades de uso general para la
vida. Lo más importante de todo será la capacidad de habérselas con el cambio... [29]
En estos diálogos, las reflexiones finales, son una
invitación a continuar atentos-as sobre los temas vitales, las necesidades de
la sociedad y de las diferentes culturas. El futuro es
cambiante, es difícil predecirlo,
tal cual; el trabajo mancomunado se mantendrá en camino, en proceso, recreando
las distintas propuestas formativas. He ahí el desafío.
Conflicto de interés
Los autores no tienen conflicto de interés.
Financiamiento
Resultado del proyecto de investigación, “Evolución
del campo del currículo en Colombia”, inscrito y apoyado institucionalmente
por la Universidad del Cauca y la UPTC (SIG 1113).
Agudelo C, Nubia. Educación en Colombia Siglo XX.
Entre Cooperación y Configuración. Tunja: Editorial Uptc, 2018.
Agudelo C. Nubia & Ingrid Chaparro.
"La formación de sujetos sociales. Contextos escolares pertinentes". Revista Latinoamericana de Estudios Educativos 15, n.° 2 (2019): 85-110.
Aristizábal, Magnolia. Tan
cerca y tan lejos. De la renovación curricular a la ley general de educación. Popayán: Editorial Universidad del
Cauca, 2012.
Agencia Nacional de Evaluación de
la Calidad y Acreditación. "Guía de apoyo para la redacción, puesta en
práctica y evaluación de resultados de aprendizaje", Madrid: ANECA, 2013.
Edición en PDF.
Bento, J. O. "Proceso de Bolonia:
una ofensa y traición a la idea y misión de la universidad". En El Proceso de Bolonia y la globalización de la
educación superior: antecedentes, implementación y repercusiones en el quehacer
de los trabajadores de la educación, de Lucídio Bianchetti. Buenos Aires: CLACSO / São Paulo:
Mercado de Letras, 2016. Libro digital, PDF.
Bianchetti, Lucídio.
El Proceso de Bolonia y la globalización de la
educación superior: antecedentes, implementación y repercusiones en el quehacer
de los trabajadores de la educación. Buenos Aires: CLACSO / São Paulo: Mercado de Letras, 2016.
Libro digital, PDF.
Bloom, Benjamin y
colaboradores. Taxonomía
de los objetivos de la educación. Buenos Aires: El Ateneo, 1974.
Colombia, Ministerio de Educación
Nacional, Decreto 1330 de 2019, Diario Oficial n.° 51.025 de 25 de julio 2019. https://normograma.info/men/docs/decreto_1330_2019.htmiilNICIO.
Congreso de Colombia: Ley 30 de
1992, Ley 115 de 1994.
270 Constitución Política de
Colombia. Asamblea Nacional Constituyente, Bogotá, 1991.
De Souza Santos, Boaventura.
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Página 12, Buenos Aires, 10 de julio, 2020. https://www.pagina12.com.ar/277750-coronavirus-y-educacion-la-univer-sidad-pospandemica (15/10/20).
Díaz-Barriga, Ángel y José María
García. Desarrollo del currículum en
América Latina. Experiencia de diez países. Buenos Aires: Miüo y Dâvila editores, 2014.
Gimeno Sacristán, José. El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Ediciones
Morata, 1991.
Martínez B., Alberto. De la
escuela expansiva a la escuela competitiva. Dos modos de modernización en
América Latina. Barcelona: Anthropos,
2004.
Masschelein, Jan y Maarten
Simons. Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires: Miüo y Dâvila editores,
2014.
Mejía, Marco Raúl. Educación (es), escuelas (s) y
pedagogía(s) en la cuarta revolución industrial desde Nuestra América, tomo III. Bogotá: Ediciones desde abajo,
2020.
MEN. Acuerdo 02 de julio de 2020,
Bogotá.
Noah Harari,
Yuval. 21 lecciones para el siglo XXL Barcelona: Penguin Random
House, Debate, 2018.
Stenhouse, Lawrence. Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Ediciones Morata, 1991.
Tyler, Ralph. Principios básicos del currículo. Buenos
Aires: Editorial Troquel, 1973.
Wihipedia, La enciclopedia libre. "Proceso de Bolonia". Acceso el 4 de julio
de 2020. https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Proceso_de_Bolonia8<oldid=136320107
Cómo citar: Aristizábal, Magnolia y Agudelo Cely,
Nubia. “Otra vuelta de tuerca… A propósito de los resultados de aprendizaje
¿Otros caminos son posibles?” Revista
Historia de la Educación Latinoamericana vol. 23 no. 36 (2021)
[1] Resultado del proyecto de investigación,
“Evolución del campo del currículo en
Colombia", inscrito y apoyado institucionalmente por la Universidad del
Cauca y la UPTC (SIG 1113).
[2] Doctora en Filosofía y Ciencias de la
Educación UNED, en uso de buen retiro, vinculada activamente en el Doctorado en
Ciencias de la Educación - Rudecolombia. Miembro del
Grupo Pedagogía y Currículo de la Universidad del
Cauca.
maristizabal@unicauca.edu.co
[3] Doctora en Ciencias de la Educación de la
Universidad del Cauca - Rudecolombia. Docente
investigadora de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Gestora
y coordinadora del grupo de investigación Construyendo Comunidad Educativa. nubia.agudelo@uptc.edu.co
- gi.c-ce@uptc.edu.co
[4] Wikipedia, La enciclopedia libre.
“Proceso de Bolonia", acceso el 4 de julio de 2020. https://es.wikipedia.Org/w/index.php?title=Proceso_de_Bolonia&oldid=136320107
[5] J. O. Bento. “Proceso
de Bolonia: una ofensa y traición a la idea y misión de la universidad",
en El Proceso de Bolonia y la globalización de la educación superior:
antecedentes, implementación y repercusiones en el quehacer de los trabajadores
de la educación, de Lucídio Bianchetti
(Buenos Aires: CLACSO / São Paulo:
Mercado de Letras, 2016). Libro digital, PDF [cursivas del original].
[6] Bianchetti. El
proceso de Bolonia y la globalización de la educación superior, 74.
[7]
Boaventura de Souza Santos. “Coronavirus y educación:
la universidad postpandémica”, Página 12, Buenos
Aires, 10 de julio, 2020.
[8] Marco Raúl Mejía. Educación(es),
escuelas(s) y pedagogía(s) en la cuarta revolución industrial desde Nuestra América,
t. III (Bogotá: Ediciones desde abajo, 2020).
[9] Ley encargada de organizar el servicio
público de la educación superior.
[10] Por la cual se regula el registro calificado
de programas de educación superior y se dictan otras disposiciones.
[11] Nos referimos a los requerimientos del MEN en
torno al registro calificado de los programas, así como a la acreditación de
alta calidad, tanto de los programas como de las IES.
[12] Ralph Tyler, Principios básicos del currículo
(Buenos
Aires: Editorial Troquel, 1973).
[13] Benjamin Bloom y
colaboradores, Taxonomía de los objetivos de la educación (Buenos Aires: El
Ateneo, 1974).
[14] Piénsese cómo sería, por ejemplo, para un
programa doctoral formular el propósito de 'contribuir a la formación de un
investigador autónomo', desde esa perspectiva de resultados de aprendizaje.
[15] Lawrence Stenhouse,
Investigación y desarrollo del currículum (Madrid: Ediciones Morata, 1991).
[16] José Gimeno Sacristán, El currículum: una
reflexión sobre la práctica (Madrid: Ediciones Morata, 1991).
[17] Alberto Martínez B., De la escuela expansiva
a la escuela competitiva. Dos modos de modernización en América Latina
(Barcelona: Anthropos, 2004).
[18] Para conocer en detalle estos aportes, véase
Ángel Díaz-Barriga y José María García Garduüo, Desarrollo del currículum en
América Latina. Experiencia de diez países (Buenos Aires: Miüo y Dávila
editores, 2014).
[19] Este académico ofreció una conferencia el 1.0
de septiembre de 2020, organizada por la Universidad de los Andes, en la cual
realizó una aguda crítica al contemporáneo concepto de 'analítica del
aprendizaje', con la exacerbación de la educación digital a raíz de la
pandemia, que guarda esta lógica de los resultados de aprendizaje. Por el
contrario,
sostiene la necesidad de comprender que
la “la línea entre el pasado y el futuro es contingente" y, por tanto,
imponerle a la escuela 'resultados' resulta muy complejo.
Maarten Simons y Jan Masschelein, Defensa de la
escuela. Una cuestión pública (Buenos Aires: Miüo y Dávila editores, 2014).
Colombia, Ministerio de Educación Nacional,
Decreto 1330 de 2019, Diario Oficial n.0 51.025 de 25 de julio 2019.
https://normograma.info/men/docs/decreto_1330_2019.htm#INICIO
[las cursivas son nuestras].
Nos llama la atención, por ejemplo, el
documento de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de Espaüa (ANECA)
“Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de resultados
de aprendizaje", en el cual, aunque se busca diferenciar entre objetivo y
resultado, se sugiere acudir a la Taxonomía de Bloom para formular los
resultados de aprendizaje.
[23] “(...) el discurso del empresarismo
presente en la tecnología educativa ha impedido que los sujetos sean considerados
como seres de carne y hueso que realmente actúan y que surgen desde un proceso
de vida real, para que se sustituyan a sí mismos, como sujetos imaginados,
representados, pensados e incluso predicados", en palabras de una de las
participantes al conversatorio virtual el pasado 25 de junio de 2021, “A
propósito de Bloom",
promovido
por los grupos de investigación de la Universidad de Nariüo, al cual asistieron
como invitadas las profesoras mexicanas de la UNAM y miembros del IISUE,
Alicia de Alba, María Concepción Barrón Tirado, Bertha Orozco Fuentes, Ana
Laura Gallardo Gutiérrez y Rita Guadalupe Angulo Villanueva.
[24] Tomamos como inicio la década de 1970, pues
en ese lapso se inició el Plan de Mejoramiento Educativo en Colombia,
el cual consideramos es el punto de partida para introducir el concepto de
calidad y todos los otros conceptos asociados a él.
[25] Nubia Cecilia Agudelo,
Educación en Colombia Siglo XX. Entre Cooperación y Configuración (Tunja:
Editorial Uptc, 2018).
[26] Implicaciones para lograr registros
calificados, acreditación de programas e institucional, así como las renovaciones
a cada uno de estos procesos.
[27] Nubia Agudelo & Ingrid Chaparro,
“La formación de sujetos sociales. Contextos escolares pertinentes", Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos vol. 15, n.0 2 (2019).
[28] Mejía. Educación(es), escuelas(s) y
pedagogía(s), 47.
[29] Yuval Noah Harari. 21 lecciones para el siglo XXI (Barcelona: Penguin Random
House, Debate, 2018).