Vera de Flachs, María Cristina. Olga Cossettini, pionera de la Escuela Nueva en
Santa Fe, Argentina. En: Revista historia de la educación
latinoamericana, vol. 24, no. 39, (2022): 15 - 35.
En este artículo se presenta un recorrido por el contexto educativo
visto en Argentina entre los siglos XIX y XX, en el cual, al darse una libertad
provincial de la educación que debía ser laica, gratuita y obligatoria, algunas
regiones, en este caso enfatizado en Santa Fe, optaron por una enseñanza
religiosa, generando una dificultad para el uso de nuevos modelos educativos.
En dicha provincia tuvieron lugar varios conflictos, en primer lugar con la ley Láinez, que logra la implementación de
escuelas rurales nacionales con un modelo educativo estatal que llegó a ocupar
el 40% de Santa Fe. No obstante, entre 1912 y 1930, los radicales asumieron el
poder provincial y tuvieron grandes choques con los liberales. A pesar de esto,
la escasa preparación pedagógica de los sacerdotes contribuyó en la disminución
de la educación clerical.
En 1870, el presidente Domingo F Sarmiento da marcha al engranaje
de la educación argentina, con la llegada de docentes encargados
de formar nuevos maestros en las escuelas normales entre 1870 y 1898 desde
Estados Unidos, con el fin de homogeneizar los crecientes colegios de primaria. Esta medida se implementó en
varias provincias, sin embargo, en las más conservadoras, como Santa Fe, se vio
un descontento del clero. Más tarde, se crea la normal de Paraná, y muchas más,
cabe destacar que esta creciente de escuelas normales finalizó en 1968, por
cuenta del gobierno militar, el cual estableció que al
estudiar dos años más, se alcanza el título de bachiller pedagógico.
Con la creciente europea de la “Escuela Nueva”, una educación que
no solo enfatiza en la enseñanza teórica, si no por el contrario, en una pragmática que defiende la
individualidad del estudiante, Argentina no se quedó atrás, entre 1920 y 1930
sin contar experiencias anteriores dadas por Carlos Norberto Vergara, se empezó a gestar una revolución
educativa, no obstante, ese cambio generó tensiones que finalizaron con el
fracaso de este proyecto. A pesar de ello, quedaron recuerdos de la
experiencia. Cabe recalcar que en la escuela normal de
Paraná, estas ideas ingresaron por medio de algunos docentes que expresaban su
inconformidad con los modelos, y gracias a esto, poco a poco la pedagogía nacional fue mutando, y este contexto
ayudó a las hermanas Cossettini a enriquecer las condiciones de la escuela
Santafecina.
Ahora bien, la autora presenta la pregunta de ¿Cómo se
introdujeron estas ideas en Santa Fe?. La escuela
nueva se presentó entre 1922 y 1924 con el ministro Agustín Rodríguez y el
maestro Luis Borruat, y a pesar de que la iglesia vio
esto con desdén, el principio constitucional se plasmó en 1934 con una ley que
generó diversos enfrentamientos desde los gremios al clero. En 1935 el
experimento progresista fue cancelado, debido a ello, se dieron informes sobre
el deplorable estado de la educación culpando a los demócratas, sin contar que
el gobierno nacional clausuró doscientas escuelas Láinez y el partido demócrata
asumió ese contexto por la crisis de 1930. Con el pasar del tiempo el modelo
educativo empezó a
tener aún más decadencias: reducciones salariales, inconsistencia y
vulnerabilidad, por esto la iglesia propuso volver a su modo académico, no obstante con el golpe militar del 43, se impuso la enseñanza
religiosa y debido a ello, se dio el fin del impulso de la escuela nueva.
El artículo en este punto nos presenta la biografía de Olga,
nacida en San Jorge de Santa Fe, tuvo varios hermanos, pero la de mayor
importancia en su vida fue Leticia. A los 18 años se formó para ser docente,
ejerciendo en varias localidades de su provincia, y debido a su constante
búsqueda de los derechos de los docentes, fue expulsada junto a otros
profesores de su cargo, en 1930, cuando ella se desempañaba como regente en la
escuela normal Domingo de Oro de la ciudad Rafaela. Propuso un modelo educativo
denominado “Sereno” con el apoyo de su hermana y toda la planta de docentes,
comenzó a aplicar esta propuesta, con influencia a sus raíces italianas y la
corriente en educación llevada en dicho país. En 1894, en Rosario toma la
dirección de la escuela experimental 69 “Dr. Gabriel
Carrasco”, junto a su hermana lograron darle un aire nuevo a la institución, a
la cual asistían niños de familias de clases bajas o populares, y en poco
tiempo se le empezó a conocer como “La escuela de la señorita Olga”. Allí se destacaba
una educación en búsqueda de la verdad con humildad. En 1935, Olga publicó su
ensayo sobre la escuela serena, en el cual retrató aspectos diarios de las
clases, a pesar de las políticas de la época eso no fue impedimento para el
apoyo de las hermanas Cossettini. El director general de escuelas fue el
encargado de trasladar a las dos de Rafaela a Rosario, tras oír una conferencia
de Olga, cabe recalcar, en que ella tomó en base el método Agazzi para implementar en su estilo de educación con
bases lúdicas e intelectuales.
Las hermanas Cossettini durante quince años trabajaron con
esfuerzo en la escuela Carrasco, en donde dejaron una marca, Leticia introdujo expresiones
artísticas, mientras Olga por medio de las “Misiones de divulgación cultural”
creó vínculos con las personas de los alrededores. En el marco de su labor,
dedicó algunos años a la investigación de los niños y su contexto y
posteriormente, logró publicar su libro “El niño y su expresión. Lenguaje y
escritura en primer grado”, el cual contiene aspectos en relación con una
muestra de las obras de los niños, poseía una parte de sus conferencias y una
dedicatoria a su hermana. Su prestigio le sirvió para dar charlas en Estados
Unidos entre 1940 y 1941, y en 1946 poder pertenecer al “Congreso Americano de
Maestros”, no obstante, en 1950 fue cesada de su cargo nuevamente por el
régimen de Perón, a pesar de ello, logró impartir cátedra sobre el estado de la
educación rural en Argentina. Al acabar este gobierno se convirtió en directora
de las escuelas de provincia, y luego en asesora del departamento de extensión
de la universidad nacional del Litoral, sus capacidades fueron elogiadas en
Francia e Inglaterra, su influencia en un estilo educativo humanista es
reconocido en Latinoamérica, Europa y Estados Unidos. Olga fallece el 23 de
mayo de 1987, después de haber recibido el año anterior una condecoración por
sus aportes a la pedagogía y el método educativo de Argentina.
Menciona la autora, no estaría completa la biografía de Olga, sin
hablar sobre Leticia, quien se convirtió en maestra en 1921 y acompañó a su
hermana en toda su travesía docente, ella unió su pasión por el arte con su
labor, falleció a los cien años en el mismo hogar que su consanguínea, esa casa
donde fueron visitadas por personas humildes hasta personas de altas clases,
cabe recalcar que ellas pertenecieron a una elite cultura, lo cual facilitó el
desarrollo y puesta en escena de sus ideas. Al igual que Olga, Leticia recibió
varios galardones por su labor docente, en 2019 un exalumno suyo publicó un
recetario con recetas de su autoría, donde se plasma su sello romántico.
Ya para finalizar, la autora concluye dando un breve resumen sobre
la historia de la educación de este país, como las obras de Olga fueron de
suma importancia para no recurrir a modelos extranjeros, si no, por el
contrario, quedarse con lo natural de Argentina y su sistema educativo, recalca
la importancia de Leticia en la obra de su hermana. Con las nuevas
problemáticas dadas en el siglo XXI, se debe seguir el enfoque que en algún
momento tuvo a Argentina en el primer puesto de América Latina en la primaria,
María Cristina, la autora, expone la necesidad de que existan muchas Olgas, que inciten a seguir educando, a seguir soñando.
Elaborado por: Juan José
Muñoz Beltrán
Semillero ERMI/HISULA:
Educación y ruralidades. Una
mirada interdisciplinar
Grupo de Investigación HISULA – UpTC
Murillo Lizardo, Orlando; Soto Arango, Diana Elvira.
Reformas universitarias en Cen- troamérica: la influencia de Rudolph Atcon. En: Revista
Historia de la Educación Latinoamericana vol. 24, no. 39, (2022): 127-146.
El artículo es el resultado de un proyecto de investigación, en
el cual se explora la influencia de Rudolph
P Atcon en las reformas universitarias
de Centroamérica, ya que, él tuvo un papel fundamental como asesor técnico y
financiero de Estados Unidos; influyó en la creación del Consejo Superior
Universitario Centro Americano (CSUCA) e implementó
los estudios generales como un medio para lograr la formación
científico-humanista de los estudiantes universitarios. También, es importante
resaltar que este articulo contribuye al campo de la educación y la historia de
América Latina mediante la descripción del contexto histórico, enmarcado en la
Guerra Fría de los años sesenta, y político, con la preocupación estadounidense
por detener la influencia de la Unión Soviética luego de terminar la Segunda
Guerra Mundial.
Algunos autores que se mencionan en el texto afirman que el modelo
académico norteamericano tuvo gran influencia después de la Revolución Cubana,
la intención de los Estados Unidos fue contrarrestar el impacto de la
revolución minimizando la difusión de sus ideas en la educación superior. El
impulso de la III Reforma Universitaria, que se logró construir entre los años
1957 al 2005, tuvo sus bases en los postulados del movimiento cordobés de 1918,
brindando a la universidad la posibilidad de tener autonomía y gobierno
universitario.
Para los años 1960 a 1963 se logró conformar una comisión de
reforma universitaria por parte de la UNAH con ayuda
de Rudolph P
Atcon, contratado por el Dr. Hernán Corrales Padilla,
rector de la institución, quien en su momento vio la necesidad de crear una
reforma, que permitiera la adopción de las leyes del gobierno en turno para
favorecer a los trabajadores y el funcionamiento de la universidad.
Dicha comisión tuvo un impacto significativo en la creación del
Departamento de Ciencias Básicas de la UNAH en 1960,
que tenía como objetivo elevar el conocimiento de los estudiantes para que
pudieran ingresar a estudios superiores en las facultades universitarias, sin
carecer de cultura humanista tradicional; dicho departamento fue transformado
en el Centro Universitario de Estudios Generales dando un paso exitoso hacia la
construcción de la nueva Universidad en Centro América.
Con la elaboración del Plan de Integración de la Educación
Superior Centroamericana (PIRESC I), que se originó a
partir de la V Reunión Ordinaria del CSUCA celebrada
en San Salvador en 1960; bajo la iniciativa de la UNAH,
se concretó que la Escuela de Estudios Generales, debía ser parte de la
estructura académica de las instituciones y se coordinaran estudios
humanísticos y científicos que todo estudiante debía cursar, cuyo objetivo era
reconocer la educación general como propósito esencial de las universidades centroamericanas.
De esta forma los países de la región formaban personas integras, con
capacidades de desempeñar un papel fundamental al servicio de la sociedad,
consientes y responsables de su futuro. Para el desarrollo de la investigación,
los autores utilizaron técnicas de revisión bibliográfica y análisis de
documentos en fuentes de los archivos históricos y hemerográficos de la UNAH y del archivo institucional del CSUCA,
los cuales son abordados desde un enfoque cualitativo, dentro de la perspectiva
metodológica de la historia social de la educación, analizando la III Reforma
Universitaria de la UNAH.
Los resultados y conclusiones que presenta el artículo son: la
escasez de escritos sobre historia de las universidades en Centroamérica y
algunos vacíos historiográficos con relación a los procesos de reforma
universitaria; se destaca la influencia del Dr. Rudolph P Atcon en la creación de las reformas universitarias, que
han permitido avanzar académicamente a los países Centroamericanos; por último,
destaca la influencia del movimiento estudiantil Cordobés de 1918, que ha
promovido cambios sociales necesarios durante el proceso de creación de las
reformas universitarias en Centro América.
Elaborado por: Gisselle Andrea Fernández Semillero ERMI/HISULA:
Educación y ruralidades. Una
mirada interdisciplinar
Grupo de Investigación HISULA – UPTC
Pavón Romero, Armando; Blasco Gil, Yolanda (2022). La irrupción de la escritura en el Estudi
Generale de Valencia (1767-1797), Valencia,
Tirant Humanidades, 2022. ISBN: 978-84-19071-93-4
Este libro tiene en realidad dos objetivos. El primero de ellos,
que se propone y se anuncia desde el título, consiste en analizar la forma en
que dio inicio la redacción de libros o escritos académicos por parte de la
planta docente del Estudio General o Universidad de Valencia, en la segunda
mitad del siglo XVIII. El segundo propósito consiste en mostrar los
antecedentes remotos de algunas actividades académicas fundamentales e
imprescindibles que realizamos a diario los profesores e investigadores en las
instituciones de educación superior, pero sobre las cuales apenas reparamos en
la actualidad.
Dicho de otro modo, el segundo
propósito del libro es responder a preguntas tales como ¿de qué manera se
modificó la actividad docente en el tránsito entre el mundo medieval -en cuyos
siglos finales imperó la escolástica- y el mundo moderno?, ¿desde cuándo y por qué los docentes de las universidades
escribimos libros, capítulos de libros o artículos?, ¿cuál fue el origen de la
costumbre y la necesidad de dictaminar las obras académicas en el ámbito
hispano? y ¿cuál es el origen de las imprentas y os libros universitarios?
Vale la pena destacar, por principio, la observación crítica que
los autores manifiestan acerca de la investigación sobre estos importantes
temas: “apenas contamos con una historiografía dedicada al tema del libro
académico en la época moderna... prácticamente no hay trabajos que nos hablen
del momento en que las universidades. comienzan a considerar que los libros
deben ser escritos y publicados por sus profesores; y muy escasos son los
trabajos sobre los dictámenes académicos. [es decir] aquellos pareceres que
valoran la calidad académica de las publicaciones, los cuales debían ser hechos
por especialistas”.
Ahora bien, para cumplir con ambos objetivos, los autores
explican, en primer lugar, que “la escritura no formaba parte del método
escolástico", pues éste se basaba primordialmente en “la memoria, la
lógica y la oralidad".
Esto tenía no sólo un sentido teórico, sino también un carácter
pragmático, pues “ante la escasez de libros y la dificultad para conseguirlos,
la mejora manera de contar con ellos era memorizándolos”.
Así, la clase al modo escolástico comenzaba con la exposición
lógica del texto memorizado. Posteriormente,
el argumento del profesor “se sometía a la disputa”: en ella, el profesor leía
un pasaje de un texto y lo explicaba, y por eso la actividad en el aula se
llamaba, precisamente, “lección”. En ésta, el profesor “presentaba argumentos a
favor y en contra, esto es, como si se estuviera disputando. Luego, exponía su
conclusión personal. Después, los alumnos le argumentaban -nueva forma de
disputa-, y el profesor contestaba” los argumentos de los estudiantes.
De acuerdo con lo que señalan Pavón y Blasco, “en cada una de las
asignaturas se enseñaba sólo un libro, se leía, se memorizaba y se argumentaba;
todo de manera oral”. Esto volvía a la escritura una actividad innecesaria,
pues bajo este esquema, los estudiantes no acostumbraban
tomar apuntes o notas, mientras que los profesores no acostumbraban redactar
nuevos libros.
De este modo, aún a mediados del siglo XVII, en las constituciones
y estatutos universitarios donde se plasmaba de manera general cuáles eran las
obligaciones de profesores y alumnos, “la escritura no aparece como una de las
obligaciones, ni de profesores ni de alumnos”, pues incluso “el uso de las
manos no era considerado propio de las artes liberales”.
La irrupción
de la escritura. propone
como hipótesis que “fue la producción masiva de papel la que produjo un cambio
fundamental en la enseñanza universitaria”. Así, el descenso en los precios del
papel auspició la aparición del cuaderno de apuntes, y con éste “apareció el
dictado como un recurso pedagógico novedoso”. De esta manera, los profesores
“comenzaron a dictar sus obras a los alumnos”, por lo cual “el aula semejaba un
taller de
copistas”. De esta manera fue desplazada paulatinamente la costumbre de memorizar los libros, pues “el cuaderno de
apuntes hacía prescindible la memoria”.
Así, durante una parte de la lección, se permitió que el profesor
pudiera dictar. “La escritura había irrumpido en la universidad... fue el
primer paso de una profunda transformación del modelo escolástico”. Pero, tras
la aceptación de la novedosa costumbre de escribir, llegó paulatinamente a las
instituciones universitarias una creciente presión ejercida sobre los
profesores, para que generasen nuevas obras.
Por ello, si bien “en la época moderna y en las universidades
hispánicas, la elaboración y publicación de libros nunca llegó a ser una
obligación de los catedráticos universitarios”, la monarquía hispánica,
mediante sus ministros ilustrados, planteó la necesidad de “contar con nuevos
libros para la enseñanza, y esperaba que los catedráticos los elaboraran”.
Pavón y Blasco muestran, como antecedente de lo anterior, que “los
estatutos valencianos de 1651 dan cuenta que los catedráticos de gramática,
probablemente por iniciativa propia, habían comenzado a escribir materiales que
hacían imprimir y pedían a los alumnos que los compraran”. Sin embargo, dicha
costumbre era mal vista por las autoridades, quienes consideraban que los
profesores realizaban esta actividad por un interés económico, más que
académico, e incluso llegaron a prohibir la publicación de estas obras.
Como sabemos, una de las consecuencias del ascenso de los Borbones
al trono de España fue el intento de la Corona de modernizar diversos aspectos
de las actividades económicas de la península y de sus colonias. Y dicha
modernización debía incluir, en forma destacada, la modernización de la
enseñanza en las universidades, y del ámbito universitario en su conjunto. Por
ello, en la segunda mitad del siglo XVIII, para fomentar entre los docentes la
actividad de la escritura de libros, “la Corona se valió de estímulos y
premios. el proceso introductorio de la escritura en las universidades
hispánicas fue impulsado significativamente por la Corona y sus ministros
ilustrados en las últimas décadas del siglo XVIII. La monarquía pedía a los
claustros que eligieran nuevos textos, pero al mismo tiempo invitaba a los
catedráticos a escribirlos”.
De esta manera, “la propuesta de reforma universitaria encargada
por el ministro Roda a Gregorio Mayans, fue terminada en 1769. en ella se expone la importancia de la
escritura en la enseñanza universitaria, la necesidad de contar con libros o
manuales para el estudio”. Dicha reforma se traducía, en la vida cotidiana de
las comunidades universitarias, en acciones concretas: en el caso de gramática,
los estudiantes debían comprar y llevar al aula sus libros de gramática; otros,
más avanzados, también debían contar con diccionarios español-latín y
latín-español, mientras que a algunos profesores -como los de artes, medicina o
cánones- se les autorizaba a “escribir e imprimir algunas páginas para aclarar
los manuales”.
La necesidad de que los estudiantes contaran con libros o manuales
para el estudio hizo cada vez más necesaria la creación de una imprenta
universitaria especializada, dedicada a la docencia y al estudio. En este
sentido, la reforma de Mayans proponía que las imprentas de las universidades publicaran
preferentemente a los catedráticos -y acaso, a los estudiantes-: sólo cuando no
había propuestas de los universitarios se admitía la publicación de externos.
Además, se concedía al rector la facultad para dar licencia de imprimir libros
académicos sin necesidad de mayores aprobaciones, lo cual resultaba contrario a
la costumbre de la época, según la cual toda obra debía ser revisada y
autorizada por determinadas instancias de la Corona.
Asimismo, la reforma requería un alto estándar para la formación
de los empleados de la imprenta, pues estipulaba que estos debían ser
examinados y aprobados en latín, e incluso pedía que algunos de ellos supieran
leer y escribir en griego, hebrero y árabe. Así, la propuesta de Mayens de una imprenta universitaria está muy lejos del
modelo escolástico clásico, y prefigura ya “un elemento propio de las
universidades contemporáneas”. De acuerdo con Pavón y Blasco, el documento
contiene también otras disposiciones que, por su utilidad, han sobrevivido
hasta nuestros días, como el depósito obligatorio de un ejemplar de cada tiraje
en la biblioteca del Estudi Generali, la
posibilidad de los particulares para otorgar donaciones, y la recomendación de
que los precios de los ejemplares fueran accesibles para los estudiantes.
En la misma época de la reforma propuesta por Mayans, se elaboraron y pusieron en marcha
algunos planes de estudio: el de Olavida en Sevilla
(1769) o el de la Universidad de Salamanca (1771) que, si bien consideraban
importante la impresión de manuales y libros para la enseñanza, no contemplaban
el establecimiento de una imprenta universitaria. Dentro de la misma corriente
modernizadora, también se reformaron las universidades de Valladolid (1771),
Alcalá y Santiago (1772), Oviedo (1774), Granada (1776) y Valencia (1786).
En 1772 fue expedida una Real Orden donde se advierte el interés
de la corona en que los catedráticos “prepararan libros de texto para la
enseñanza”. Le sucedieron reales órdenes parecidas en la década de 1770
seguirían llegando. Bajo esta perspectiva las autoridades reales giraron a
todas las universidades del Reino la orden de formar Cursos Completos -es decir
la publicación de manuales- “para la enseñanza de la Juventud... [sobre] principios claros, sólidos e instructivos, sin adicción
a escuelas, ni materias inútiles e impertinentes’”. Dado que la elaboración de
estos libros no era obligatoria para los catedráticos, la Corona planteaba la
posibilidad de “estimularlos con algún premio”; a pesar de ello, Pavón y Blasco
expresan: “debiera sorprendemos por qué, si no era obligatorio, siempre hubo
profesores que escribieron libros”.
En este sentido, en La irrupción de la escritura... se destaca una Real Orden de 1778 que fomentaba el Arte de las
Imprentas, y procuraba el incremento de las publicaciones mediante diversas
medidas: la abolición de las tasas o impuestos para los libros; la abolición
del oficio de corrector general de imprenta; la desaparición de privilegios
monopólicos sobre las impresiones; la desaparición del intermediario entre los
particulares y la comisión de imprentas; la supresión de salarios para los
censores nombrados por el Consejo; y la prohibición de que fueran importados
libros que ya se imprimían en el Reino, incluidos los territorios americanos.
Ahora bien, la propuesta de reforma de Mayans de 1769 estipulaba la realización
de dictámenes propiamente académicos para cada libro, con el propósito de que
el texto estuviera “dentro de los parámetros considerados válidos por la
comunidad académica”. Esta disposición se puso en práctica en la Universidad de
Valencia, en la cual, en cumplimiento de una Real Orden, fray Facundo Sidro Villarroig presentó en 1780
un manual para su publicación. El Claustro de Profesores mandó elaborar unos
dictámenes de carácter meramente académico donde se analizaba con cuidado el
contenido de la obra. Los dictámenes comparaban el libro con títulos
semejantes, valoraron su utilidad para la enseñanza e incluso detectaron
plagios cometidos por el autor. Para la época, estos dictámenes representan
“una novedad en las prácticas académicas universitarias”.
Pavón y Blasco recuerdan cierto edicto prusiano de Federico el
Grande, de mayo de 1749, que había dejado en manos de las universidades “el
control de sus publicaciones. Con este antecedente en la Universidad de
Valencia, para ser publicado, un texto “debía pasar por una evaluación
académica, a cargo de algún catedrático o graduado en la ciencia o arte de que
trata el libro”. Es así como nos encontramos ante la emergencia de “los
modernos dictámenes académicos... elaborados
por catedráticos a los que podemos considerar expertos o ‘pares’ académicos
comisionados para autorizar o no la publicación del libro dictaminado.” El
ejemplo presentado por Pavón y Blasco es el libro Instituciones Philosoficas
de fray Juan Facundo Sidro Villarroig,
el cual pasó por un cuidadoso proceso de dictaminación: “a partir de tales
dictámenes, el Claustro decidió no publicar la obra.”
En suma, por los temas, los personajes, los acontecimientos y las
iniciativas que aborda, La irrupción de la escritura en el
Estudi Generale de Valencia (1767-1797) es un libro útil para entender no sólo factores decisivos de la
educación universitaria en el ámbito hispano -y en consecuencia,
hispanoamericano- durante el siglo XVIII, sino también aspectos de la práctica
investigativa y de las publicaciones universitarias de nuestros días, mediante
una explicación amena proporcionada desde el ámbito de la historia de la
educación.
Elaborado: Morelos Torres
Aguilar Grupo de investigación HISULA- UPTC
González
Cepeda, Liborio Eugenio. Guerra Fría en Colombia: Expresiones y transformaciones
(Tunja: Editorial UPTC, Colección Académica UPTC N.° 56, Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 2022)
Uno de los temas y debates en los cuales muy pocas veces se ha
ahondado e investigado en su totalidad es la Guerra Fría. Un acontecimiento
histórico que marco la historiografía del siglo XX donde dejo en tela de juicio
la ruptura del mundo, enfrentando cara a cara dos ideologías dominantes y con
ansias de poder, que pretendían justificarse como las más idóneas para la tarea
de conquistar y liderar, tanto las mentes de la población, como el territorio
en el que habitaban.
Este conflicto ideológico sin precedentes, derivo a las naciones
del mundo a prepararse para una guerra que no llego de la forma que esperaban.
El objetivo tanto del Bloque Capitalista, liderado por los Estados Unidos, como el Comunista, liderado en
su momento por la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), era
acaparar y dominar la mayoría de los territorios, para así conformar un bloque
económico, político, territorial y social fuerte que pudiera perdurar y dotar a
la gran potencia de recursos estratégicos para seguir en esta lucha
imperialista.
Sin embargo, el coste para las naciones periféricas fue muy alto.
La conquista de las mentes que estas potencias económicas ejercieron a
poblaciones, como la colombiana, conllevo a un conflicto armado interno, a una
persecución política y a una estigmatización de la población,
que aun en nuestros días, sigue presente. Este conflicto que tenía un entorno y
desarrollo internacional, terminó con afectar
radicalmente en la vida misma de las sociedades, limitando y expropiando
libertades que antes de este conflicto, aun se tenían.
Este libro, expone y fundamenta sin lugar a duda los puntos clave,
en la cual este conflicto se desarrolló de una manera interna durante décadas
en el país. Desde la economía nacional, las fuerzas militares, las relaciones
internacionales, la diplomacia, hasta los conflictos en los que Colombia
participo como miembro del bloque Capitalista y que derivo a sustentar,
ideológica y epistemológicamente el conflicto interno que se desarrollaría en
este siglo, todo esto llevo a transformar Colombia de una manera radical.
Para explicar el tema desde las diferentes perspectivas, el autor
propone 6 capítulos clave para el estudio de este hecho histórico, que como se
nombró, no fue solamente de carácter externo, sino que en los primeros años de
este conflicto se catapulto al interior de los países, conllevando a la
población a crear unos imaginarios que fundamentaron su ideología y permitieron
la entrada de estos discursos políticos, precisamente sirve para el análisis
exhaustivo de los enfoques propuestos para cada capítulo que muestra esas
consecuencias de la Guerra Fría en las diferentes y muy variadas, dimensiones
del ser humano.
El primer capítulo, que tiene como título “La Guerra Fría a través
del lente de los historiadores”, el autor nos deja ver el barrido histórico e
investigativo de lo que fue la Guerra Fría desde un contexto internacional,
como único objetivo el poner en contexto sobre los acontecimientos y
antecedentes que conllevaron al desarrollo sin precedentes de esta guerra, como
también marcar y analizar los “responsables” materiales e ideológicos del
desarrollo. Pero más allá de esto, el autor pretende ver en gran medida el
contexto colombiano, mediante enfoques diplomáticos desarrollados en este
periodo, las estrategias y movimientos utilizados por el bloque capitalista
para el apoyo definitivo a este y el rechazo rotundo al bloque Comunista.
Precisamente, al abordar este punto de vista, se puede ver claramente que las
estrategias utilizadas para la contención y seguridad ante el fantasma que
recorría el mundo, fue crucial para el desarrollo interno de movimientos
revolucionarios, tomando en cuenta el concepto de guerra como algo más político
que militar.
En el segundo capítulo, tiene como título “Guerra Fría y Economía”
el autor nos da un contexto en general de lo que fue la economía en las
potencias que ejercían el liderazgo de los bloques económicos, por lo cual
permite dar una investigación sobre esos desarrollos importantes que
permitieron a la economía tanto de las potencias, como de las periferias, dar
un giro en su totalidad, como la formación de Bloques de poder, la doctrina Truman, el intervencionismo y la entrada
magistral de los organismos multilaterales, fueron puntos fundamentales para un
desarrollo y crecimiento económico sin precedentes para las potencias
económicas que lideraban la lucha ideológica. Esto nos permite ver el contexto
colombiano, el cual se vino instaurando a medida del tiempo, con base a las
enseñanzas adquiridas y antecedentes económicos fundamentales, permitió dar
paso a un liberalismo económico justo para todos y una ideología permeada por las características
imperialistas de los “Yankis”.
En el tercer capítulo, que tiene como título “Diplomacia en la
guerra fría, “El Jugador de dominó, dominado” nos permite observar como la
diplomacia jugo un papel fuerte y determinante para el periodo de la guerra
fría, el autor nos da ciertos contextos, internacionales y nacionales, que
permiten analizar la manipulación inscrita y beligerante por las potencias dirigentes
que facilitaron la entrada de discursos con el propósito de acabar y cerrarle
las puertas a la ideología oponente. La diplomacia y las relaciones
internacionales jugaron el papel más importante en toda la historiografía
moderna de este conflicto, ver precisamente esa repercusión que causo al
adoptarla en las periferias. Pero también, nos deja claro un punto, que depende
relativamente del término de “autonomía”, la adopción de ciertos discursos
instaurados por la fuerza, permiten ver lo más crudo de la política, la
vulneración y violación de la libertad que como
nación, se tenía hasta el momento. El adoptar esa diplomacia, esos ideales
capitalistas, desencadenó un cambio drástico en la vida económica, política,
militar y social en el contexto de vida de la sociedad colombiana. En esta era,
es claro que esa independencia sigue siendo vulnerada de la manera más injusta
y ética que se ha visto en el contexto internacional de los últimos años.
En el cuarto capítulo, titulado “Guerra Fría y Fuerzas Militares:
escudos contra el comunismo”. Precisamente como se venía nombrando, la
adopción de ciertos lenguajes y discursos que se manejaron como justificantes
de guerra, permitió la modificación y configuración del aparato militar
colombiano. La potencia económica, líder del capitalismo mundial, sería la
encargada de orientar y proveer de estrategias para las formas de organización,
equipamientos y relaciones internas, a raíz de la participación de tropas de
combate Colombianas en territorio extranjero, como
respuesta a la defensa de las poblaciones libres del mundo, ante la amenaza
comunista. El autor precisamente
nos da a conocer esos imaginarios presentados desde las dos caras de la moneda,
quienes justificaban y defendían la Guerra Fría, y quienes seguían renuos a tomar el ideal sobre la libertad por encima de
todas las cosas, y que presentarían la ruptura colombiana entre un antes y un
después. Lo militar en cualquier guerra juega un 334 papel importante,
sin embargo, esta guerra que en su mayoría del tiempo fue de carácter
ideológico, el aparato militar funciono como mecanismo de represión interna y
como métodos de exterminio para los grupos del partido contrario.
En el quinto capítulo, que se titula “Guerra del Sumapaz: un
conflicto de la Guerra Fría” nos relata lo que fue uno de los primeros efectos
de esta radicalización de ideologías en el contexto colombiano, como lo afirma
el autor, Sumapaz termino siendo el primer laboratorio para la aplicación de la
nueva forma de confrontación. Fue un primer vistazo de lo que era tener un
conflicto armado interno, que derivo al nacimiento de las primeras guerrillas,
por causa de ideologías dominantes, y por la pérdida de capacidad, credibilidad
y autonomía de Q un estado que
estaba siendo doblegado por un enemigo extranjero que cambio cualquier modo de
vida, hacia su propio beneficio. Precisamente esto demostró al mundo que la
guerra se desarrollaría dentro de cada país participante, precisamente Sumapaz
fue tomado como el enemigo interno que había sido capacitado, inducido e
influido por el enemigo exterior, por parte de las ansias expansionistas de la
(URRS).
En el último capítulo, que se titula “Corea: Escuela para las
estrategias de guerra” se remite específicamente al estudio de lo que fue la
participación colombiana en los contextos bélicos internacionales,
desarrollados en los años de 1950 y 1954, considerado por muchos como el primer
episodio en el que los dos bandos ideológicos dominantes, se enfrentaban cara a
cara en un contexto militar. Esto para el contexto colombiano, permitió la
adopción en su totalidad del lenguaje que el aparato capitalista manejaba,
donde cambio rotundamente y de una vez por todas el discurso colombiano en los
ámbitos militares. Lo que presencio Colombia con su participación en esta
guerra, fue una adoctrinación
masiva para justificar la guerra como un ámbito libertario.
Este libro nos permite dar ese primer vistazo de cómo se
desarrolló la Guerra Fría en sus primeros años, ver precisamente como se sentó
las bases ideológicas claras de su lucha y los cambios que ambos bloques
realizaron para un desarrollo eficiente y efectivo. Todas las naciones periféricas que
participaron en este conflicto, en realidad se podrían definir como daños
colaterales de esta disparidad, porque fue mucho más lo que perdieron, que lo
que ganaron. Este acontecimiento nos deja ver lo crudo de una ideología, nos
deja ver hasta dónde puede llegar el accionar del hombre por imponer su
voluntad sobre otro. Esto no solo fue causante de muchas víctimas, sino la
perdida de la poca autonomía, libertad y dignidad que se había logrado en
nuestra nación luego de la independencia. Fue un momento muy crítico para todo
el globo, sin embargo, nos puede servir como medio para
la reflexión y la crítica de lo que fue un fenómeno relativamente
internacional.
Elaborado: Ehmid Adolfo Gutiérrez Barrera Semillero
ERMI/HISULA: Educación y ruralidades. Una mirada interdisciplinar
Grupo de Investigación HISULA - UPTC