Doi: https://doi.org/10.19053/01227238.16726
Artículo de
investigación
Maestras en el horizonte de una educación inclusiva: Santa Marta[1]. 1974-2000
Women
teachers on the horizon of an inclusive education: Santa Marta. 1974-2000
Mulheres professoras no horizonte da educação inclusiva: Santa Marta. 1974-2000
Ligia María
Sánchez Castellón[2]*
https://orcid.org/0000-0003-0292-2722
Emilce Beatriz Sánchez Castellón[3]**
https://orcid.org/0000-0002-0229-9806
*Universidad del Magdalena, Colombia
**Universidad de La Guajira, Colombia
Objetivo: identificar, visibilizar y analizar prácticas precursoras de una
verdadera educación inclusiva en Santa Marta, a partir de la creación de
programas especiales en aula regulares entre los años 1974-2000.
Originalidad/aporte: se presenta la preeminencia de hacer visible las prácticas
pedagógicas en este campo, lo
que se constituye en punto de partida para investigar y trascender la doxa de
este tipo de educación. Asumir la cultura democrática como esencia de lo inclusivo, implica trascender la idea que la
ata y la vincula solo a la atención a poblaciones en condiciones de
‘discapacidad’.
Método: se aplicó el estudio de casos desde un enfoque etnográfico. La
vivencia personal en este campo educativo constituye un referente epistémico
que tiene en cuenta las voces biográficas y autobiográficas de quienes hoy damos testimonio de transformaciones a
nivel personal, profesional e institucional.
Estrategias/recolección
de información: la revisión
documental, recolección de información suministrada mediante conversatorios con
las maestras identificadas para esta investigación, como también de un segmento
de la comunidad que en ese entonces estaba atenta a estos procesos (maestros,
directivos, familias) fueron clave para el desarrollo de la investigación.
Conclusiones: las primeras maestras que atendieron la diversidad escolar
lo hicieron más allá de los imperativos de la normatividad vigente, actuaron sin prejuicios, con
actitudes abiertas y democráticas. Las narrativas biográficas y autobiográficas
permitieron encontrar diversas voces que, en sus contextos específicos,
reconstruyen concepciones, percepciones, motivaciones y construyen saberes y
conocimientos humanizadores.
Palabras clave: Cultura democrática; diversidad
escolar; educación
decolonizadora; discriminación; educación especial e
inclusiva.
Abstract
Objective: to identify,
make visible and analyze precursor practices of a true inclusive education in
Santa Marta, starting with the creation of special programs in regular
classrooms between 1974-2000.
Originality/contribution:
the
preeminence of making visible the pedagogical practices
in this field is presented, which constitutes a starting point to investigate
and transcend the doxa of this type of education. Assuming democratic culture as the essence of inclusiveness implies
transcending the idea that ties it and links it only to the attention to
populations in conditions of ‘disability’.
Method: the case
study was applied from an ethnographic approach. The personal experience in
this educational field constitutes an epistemic reference that takes into account the biographical and autobiographical
voices of those who today bear witness to transformations at a personal,
professional and institutional level.
Information
Gathering/Strategies: the documentary review, the collection of information provided through conversations with
the teachers identified for this research, as well as from a segment of the
community that at that time was attentive to these processes (teachers,
directors, families) were key for the development of the research.
Conclusions: the first
teachers who attended to school diversity went beyond the imperatives of
current regulations, acted without prejudice, with open and democratic
attitudes. The biographical and autobiographical narratives made it possible to
find diverse voices that, in their specific contexts, reconstruct conceptions,
perceptions, motivations and build humanizing knowledge and wisdom.
Keywords: Democratic culture; school diversity; decolonizing education;
discrimination; special and inclusive education.
Resumo
Objetivo: identificar, tornar visível e analisar as práticas precursoras de uma
verdadeira educação inclusiva em Santa Marta, a partir da criação de programas
especiais em salas de aula regulares entre 1974-2000.
Originalidade/suporte:
apresenta-se a preeminência de tornar visíveis as
práticas pedagógicas neste domínio, o que constitui o ponto de partida para
investigar e transcender a doxa deste tipo de
educação. Assumir a cultura democrática como essência da inclusividade
implica transcender a ideia que a amarra e vincula apenas à atenção às
populações em condições de ‘deficiência’.
Método: foi aplicado um estudo de caso a partir de uma abordagem etnográfica. A
experiência pessoal neste campo educativo constitui uma referência epistémica que tem em conta as
vozes biográficas e autobiográficas daqueles que hoje testemunham as
transformações a nível pessoal, profissional e institucional.Estratégias/recolha de datos:
a análise documental, a
recolha de informação proporcionada através de conversas com os professores identificados para esta investigação, bem como de um segmento da comunidade que esteve atento a estes processos
na altura (professores, directores, famílias) foram
fundamentais para o desenvolvimento da investigação.
Conclusões: os primeiros professores que atenderam à diversidade escolar fizeram-no
para além dos imperativos da regulamentação vigente, agindo sem preconceitos,
com atitudes abertas e democráticas. As narrativas biográficas e
autobiográficas permitiram encontrar vozes diversas que, nos seus contextos
específicos, reconstroem concepções,
percepções, motivações e constroem saberes e
conhecimentos humanizadores.
Palavras-chave: Cultura democrática;
diversidade escolar; descolonização da educação; discriminação; educação
especial e inclusiva.
Recibido: 17/10/2022
Evaluado: 06/01/2023
Aprobado: 19/02/2023
INTRODUCCIÓN
Este artículo se inscribe en el Proyecto de investigación “Maestras, identidad, residencia e invisibilidad”.
-Historias de vida- en La Guajira y el Caribe colombiano 2022-2023, registrado 130 en el centro de investigación de la
Universidad de La Guajira. Se centra en la identificación de aspectos que
posibilitan u obstaculizan el ideal de una educación democrática, escencia de la escuela como lugar de puertas abiertas en la
que, aunque seamos distintos podamos vivir y aprender juntos. Esto significa
brindar condiciones para la atención a la diversidad en la construcción de una
cultura incluyente.
La Educación Inclusiva, campo complejo, constituye una
tarea pendiente en las agendas de Colombia y también de Latinoamérica. Uno de
sus desafíos, avanzar en una conceptualización más acorde con las necesidades
educativas de la época. Este hecho invita, inicialmente, a cuestionar y a
reflexionar en torno a sus antecedentes, particularmente en el Santa Marta D.T.C.H., territorio donde hasta ahora no se ha investigado
cómo ha evolucionado el concepto de Educación Inclusiva que, aunque distinta de
la llamada Educación Especial, se encuentran vinculadas.
Para contribuir
con este propósito, este ejercicio investigativo se propuso identificar actores
educativos centrados en la figura de maestras, en tanto históricamente ellas,
en mayor proporción, han ejercido este campo intelectual, y sin desanimarse
continúan asumiendo retos en épocas marcadas por la segregación.
El ejercicio da lugar a un sinnúmero de preguntas, entre ellas: ¿cómo se ha reconfigurado el papel de las
maestras en el marco de la atención a la diversidad escolar? Como también, ¿cuáles son los
aportes y las repercusiones pedagógicas en el horizonte de la Educación Inclusiva?
La nueva política del país “Colombia
potencia mundial de la vida -2022-2026” destaca en primer lugar, que el
“Cambio es con las mujeres” y reconoce que, siendo protagonistas de la vida,
del cuidado y la economía han sido excluidas.[4]
“Guardianas del agua y de la tierrafértil,
defensoras del territorio y de la biósfera, cuidadoras y tejedoras de la vida y
la paz, bastiones de la economía; las mujeres sostienen el mundo. Para que
Colombia sea una Potencia Mundial de la Vida, el cambio será con las mujeres”
(p. 8).
Esta investigación cobra mayor sentido en cuanto se enmarca en los
propósitos de la actual política del país; en consecuencia, puede contribuir a
hacerla realidad en lo relacionado con los temas de mujer e inclusión. No
obstante, es claro que los cuestionamientos expuestos aquí constituyen un
interés investigativo ambicioso, por lo cual este artículo representa sólo un
avance en dicha indagación.
Se pretende entonces, visibilizar, en un período histórico
significativo para el país,[5] las
acciones emprendidas por maestras, cuyos rasgos de idoneidad, liderazgo,
capacidad de convocatoria, de aglutinamiento de la comunidad educativa en el
compromiso por la preservación de valores humanos y culturales, garantizaron el
derecho a la educación sin distingos, como lo establece la Carta Magna: La
Constitución Política de Colombia (1991), La Ley General de Educación o Ley 115
(1994) y sus decretos reglamentarios, y en ese mismo año, el trabajo de la
Misión de los Sabios, constituida por ilustres pensadores como Eduardo Aldana Valdés, Luis
Fernando Chaparro Osorio, Gabriel García Márquez, Rodrigo Gutiérrez Duque, Rodolfo Llinás,
Marco Palacios Rozo, Manuel Elkin Patarroyo, Eduardo Posada Flórez, Ángela Restrepo Moreno y Carlos
Eduardo Vasco.
En esa perspectiva, este trabajo se encamina hacia la construcción
de una educación decolonizadora,[6] de la esperanza,[7]
democrática en las posibilidades de orden conceptual y práctico que nos ofrece,
por ejemplo, la Pedagogía por Proyectos,[8] cuyos principios y lineamientos
vienen siendo expuestos a nivel Latinoamericano desde 1996, y a nivel nacional
desde1998 por la Red para la Transformación de la Formación Docente en
Lenguaje.[9] Los
maestros adscritos a esta Red han construido experiencias pedagógicas
innovadoras desde los enfoques socioconstructivistas
y socioculturales del aprendizaje.
A partir de
allí se aprecia el aporte de la escuela a la cultura democrática y al
fortalecimiento del trabajo institucional en sus diversas dimensiones: de
gestión directiva, administrativa, pedagógica, curricular, de la evaluación formativa, convivencial, vinculación de las familias y la
comunidad. De esta forma, los colectivos docentes de la Redlenguaje
van reconfigurando sus propuestas pedagógicas alrededor de “Los lenguajes y el poder transformador del maestro en la
construcción de democracia”, evitan la rotulación y discriminación en la generación de una cultura
incluyente que pueda irradiar una relación desde la escuela con vínculos
estrechos con la comunidad (escuela-comunidad-escuela).
De otra parte,
la necesidad de vincular el aula a la comunidad se hacía más evidente y cobró
importancia porque las maestras no trabajaban solas ni independientes, lo
hicieron en alianza con las familias y la comunidad; su labor iba siendo
reconocida e impactando los procesos pedagógicos en las escuelas. Las familias
sentían su acompañamiento.
Este proceso
educativo definido como Educación Especial -EE- en su momento y Educación
Inclusiva -EI- posteriormente, guarda estrecha relación con la Política Pública
‘Etnoeducación’, cuyo propósito se centra en deshacer la “tradición
integracionista”, acabar con la discriminación en la escuela y ganar autonomía
en la construcción de los currículos educativos, planes de estudio, programas,
proyectos y planes de vida[10].
El Aula-Comunidad, se convierte en una escuela en la vida porque en
todos los espacios se puede aprender, lo que implica entelequia sensible y
creatividad para hacer posible diversas formas de aprender y enseñar desde la
otredad y las alteridades no solo personales, sino 132 también culturales,
espaciales y territoriales que en muchas ocasiones producen fisuras y que el
maestro puede disipar a través de su práctica pedagógica[11].
Las reflexiones generadas en torno a esta investigación pueden
contribuir de manera sustancial a las prácticas educativas inclusivas en
nuestro territorio; ella es una herramienta de transformación en todos los
campos al servicio de un nuevo orden ético y social.[12] Con este propósito, la
construcción de un conocimiento especializado, oportuno e innovador ha de
surgir de manera prioritaria del proceso de reflexión emprendido por nosotros,
los maestros, con relación a nuestras experiencias de aula.
En ese sentido,
quienes investigamos al interior de la institución -escuela- estamos llamados a
fundar criterios epistémicos y metodológicos para repensar los tratados
intelectuales, didácticos y pedagógicos desde concepciones más amplias, de la
educación inclusiva.[13]
Antecedentes
Desde la antigüedad, distintas concepciones han privilegiado
determinados ideales y valores humanos, a nivel de la persona misma y de la
sociedad. Unas veces en función de aspectos estéticos, éticos, políticos,
sociales, económicos, laborales e incluso, por las ansias mismas que incita el
poder.
La reivindicación del valor intrínseco del ser humano desde sus
singularidades, diferencias y la heterogeneidad característica de nuestra
especie en contextos socioculturales ha implicado una constante apuesta por
alcanzar un ideal de sociedad, justa, equitativa y plural.
En una dinámica constante hacia concepciones más democráticas y
acordes con la dignidad del ser humano, la función de la escuela y el rol de maestros y maestras ha ido cambiando como lo muestra la
historia.[14] Las
particularidades de este milenio, sus avances y las secuelas dejadas por la
pandemia (Covid-19), que nos mantuvo en confinamiento preventivo (marzo 2020 y
2021), exige de la educación nuevos análisis e interpretaciones.
Pues bien, las actitudes hacia el hecho real de las diferencias
han sido tipificadas históricamente de varias maneras: como exclusión,
segregación, integración, inclusión.[15] Esto indica que según las
concepciones educativas las prácticas inclusivas se obstaculizarán o
favorecerán.
En ese marco encontramos, paradigmas opuestos como el de la
educación tradicional y el de la educación humanista y democrática. El primero,
concibe al maestro como el sujeto maduro, experto que lo sabe todo, y al
estudiante como un sujeto inmaduro, receptor de conocimientos al cual se le
debe disciplinar y enseñar.
Esta es la pedagogía de la transmisión, de la pasividad, la
obediencia, la sumisión, el silencio, las filas, todos mirando al frente, al
tablero o al maestro, realizando individualmente sus tareas. En el aprendizaje
del lenguaje, predominan las ‘planas’, los dictados, las copias, las
definiciones; generalmente se lee y se escribe para ser evaluado, casi nunca
están claros o no existen propósitos comunicativos que impliquen hacer algo
práctico de acuerdo con la función de los textos. De otra parte, la constante
es la exigencia a la rapidez y la competitividad. No se cuestiona el
conocimiento, éste se ‘transmite’ y por ello en el discurso curricular predomina el trabajo alrededor de
temas y no de problemas; el maestro pregunta y el estudiante responde, el
mecanicismo es una constante.
Es una educación instruccional, descontextualizada, estandarizada,
cuestionada. Paulo Freire (2002),
convoca a la reflexión y a la acción con sus conceptos de Educación, Pedagogía
del oprimido (2008)[16], Pedagogía crítica (1990),
Pedagogía de la esperanza (2007), ideas que han sido divulgadas en diferentes
escenarios académicos y científicos.
Luis Not,[17] introduce
reflexiones importantes que ayudan a reconocer prácticas propias de estos
paradigmas a partir de conceptos referidos a la autoestructuración,
heteroestructuración e interestructuración
del conocimiento.
En el ámbito nacional e internacional se han promulgado políticas
a favor de las personas como sujetos de derechos, hacia la aceptación de las
diferencias en la perspectiva de la integración y la inclusión, hecho que
pretende dejar atrás los dos primeros períodos: la exclusión y la segregación;
sin embargo, es innegable la coexistencia de todos ellos.
En Colombia, antes de 1991, período que nos ocupa, las
concepciones pedagógicas autoritarias imperantes condujeron de manera notoria
en las escuelas a acciones como la expulsión de estudiantes de manera abierta,
y otras veces de manera encubierta, como algunos llaman a prácticas que en el
fondo contribuyeron a la deserción escolar y a altos índices de repitencia, es
decir al fenómeno del fracaso escolar.
Frente a esta problemática, el Ministerio de Educación Nacional -MEN- creó en 1968 la División de
Educación Especial y desde allí, dos programas; uno, el de Aulas Remediales (PA.R., 1974) para niños con dificultades en el aprendizaje
en la escuela regular, dificultades que estaban asociadas a la lectura, la
escritura y al razonamiento matemático.[18] El otro programa fue el de
Aulas Especiales - para niños y jóvenes con retardo mental. En este campo, las
concepciones clínicas asociadas a conceptos sobre salud - enfermedad, así como
las ideas deterministas sobre el desarrollo humano, estaban marcadas por el
lenguaje de la deficiencia, el cual se instauró en la pedagogía.
El maestro titular del grupo remitía al aula remedial a los
estudiantes para que el docente encargado allí, aplicara dos pruebas de origen
norteamericano. Una: el ABC, mediante la cual, supuestamente se determinaba la
madurez que tenían los estudiantes para aprender a leer en seis meses, un año o
si era el caso, se predecía que necesitaba educación especial; es decir, un
maestro “pronosticaba” mediante una prueba las capacidades para aprender a
leer.
Durante la aplicación de ésta, se solicitaba a los evaluados memorizar y reproducir figuras observadas en
un corto tiempo, reproducirlas en el aire, recordar palabras y relatos
expresados por el evaluador, repetir palabras poco comunes, por cierto,
descontextualizadas, pues nada tenían que ver con las interacciones propias de
la comunicación cotidiana. De esta forma se determinaban “trastornos
fonéticos”. Otra de las tareas consistía en realizar el corte de una línea
curva y cerrada en un tiempo récord; por último, el estudiante debía hacer
puntos en un determinado tiempo.
Como se puede apreciar, este tipo de instrumento basa su
fundamento sobre lo que es leer en ideas que privilegian aspectos de carácter senso - perceptual, motriz, la
rapidez, la memorización, la repetición, destrezas y habilidades. A la luz de
la investigación, la naturaleza de la lengua escrita es cognitiva y no senso - perceptual.
Mediante la prueba denominada 5 y 6, se evaluaba la comprensión,
la percepción, el pre - cálculo y la motricidad. Estos resultados siempre
mostraban a los niños con capacidades muy inferiores. Nunca se dudaba de las
pruebas, quizá porque al amparo de las presuposiciones que ese es “conocimiento
científico” no se cuestionaban.
El departamento del Magdalena, conformado por 21 municipios en
aquella época, no estuvo exento de este tipo de prácticas; esta situación
transcurría en un contexto socioeconómico de rezago. Veamos algunos datos que
hablan por sí solos:
Fuente: https://biblioteca.dane.gov.co/media/libros/LB_771_1985_V_1.PDF
Año 1985[19] |
Magdalena |
Población |
769,141 |
Vivienda |
138,635 |
Actividad
económica20 |
66 empresas |
Año 2018 |
Magdalena |
Población21 |
1,263,788 |
Municipios22 |
30 |
Índice
GINI23 |
0,489 |
Evolución de Cobertura Bruta 2008
- 2018 - Magdalena
Año |
Transición |
Primaria |
Secundaria |
Media |
Básica |
Total |
2009 |
138,54% |
166,54% |
92,04% |
63,33% |
134,72% |
123,86% |
2010 |
123,51% |
157,65% |
109,34% |
71,64% |
135,27% |
125,52% |
2011 |
123,57% |
139,99% |
104,96% |
69,91% |
124,61% |
116,12% |
2012 |
162,97% |
134,31% |
95,16% |
67,53% |
121,80% |
113,29% |
2013 |
173,44% |
141,91% |
99,37% |
69,51% |
128,53% |
119,23% |
2014 |
149,89% |
140,17% |
95,00% |
65,48% |
123,51% |
114,31% |
2015 |
174,15% |
130,01% |
100,41% |
69,39% |
122,91% |
114,39% |
2016 |
148,66% |
126,19% |
105,24% |
73,50% |
120,29% |
112,85% |
2017 |
125,94% |
128,35% |
107,69% |
76,56% |
120,03% |
113,14% |
2018** |
116,75% |
126,13% |
115,56% |
82,65% |
121,05% |
115,00% |
Después de una década de funcionamiento aproximadamente, el
programa fue evaluado a nivel nacional. Los maestros, los investigadores que
seguían el proceso y el mismo MEN, percibían en el programa la necesidad de cambios estructurales y
conceptuales.
En medio de esta situación, con el liderazgo de Reyna Bayona, Lucy Salinas y Mercy Páez, profesionales de la División
de Educación Especial del MEN, surgió el proyecto “Estrategias Pedagógicas para
niños con diferente aprendizaje en la Escuela Regular”, en el
marco de un convenio con la Universidad Externado de Colombia. [20] [21] [22] [23]
Este proyecto fue una luz de esperanza; retomó la pedagogía como
el saber del maestro, dinamizó colectivos de docentes a lo largo del país,
quienes al reflexionar y confrontar sus prácticas de aula con los pares y con
los docentes investigadores que acompañaban el proceso, empezaron a encontrar
otro sentido a su quehacer en torno a las concepciones sobre aprendizaje,
enrarecidas en ese momento por el discurso conductista de la Psicología.
Fue la oportunidad para analizar, debatir y aproximarse a
comprensiones de carácter cognitivo, psicolingüístico y sociocultural sobre la lectura, la escritura, la matemática, la evaluación,
campos que han sido determinantes en la exclusión y/o inclusión escolar.
Los docentes involucrados en el proyecto estaban dispersos en
diferentes regiones del país. Organizados en equipos locales, seleccionaron
entre ellos mismos un interlocutor a quien denominaron ‘promotor’ del proyecto.
Empezaron a conocer autores y a leer fuentes primarias: Teun
van Dijk, M.A.K. Halliday, Frank Smith, Luis Not, Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Liliana Tolchinsky, textos que el MEN dotó como apoyo al proceso de
autoformación de los equipos regionales, constituyendo así bibliotecas con
obras fundamentales.
Los colectivos planteaban y desarrollaban propuestas a partir de
sus contextos, las socializaban periódicamente en los encuentros locales,
regionales y nacionales de formación convocados por el MEN liderados por profesionales de la
División de Educación Especial mencionadas; se vivía una dinámica pedagógica.
Los colectivos eran orientados por docentes investigadores como Gloria García,
Fabio Jurado, Violeta Romo; escritores como Jairo Aníbal Niño, entre otros. La
estrategia del taller fue fundamental, generaba más compromiso e identidad con
la labor docente.
Con el correr del tiempo llegaron cambios, reestructuraciones,
nuevas políticas en el MEN. Hoy percibimos que ese proyecto no se cerró debidamente y que es
necesario recuperar esa experiencia valiosa hacia la prospectiva de la
Educación Inclusiva.
¿Hacia dónde
va la educación inclusiva?
Pese a que la investigación en las disciplinas humanísticas,
sociales, antropológicas, de las ciencias del lenguaje y las ciencias en
general han avanzado, Ocampo González y otros autores,[24] advierten sobre la ausencia de
una construcción epistémica y teórica en el contexto de la educación inclusiva;
proponen entonces, la caracterización de este campo investigativo y
metodológico. A partir de ese cuestionamiento en la siguiente tabla se presentan
algunos rasgos identitarios siguiendo los planteamientos de los autores
mencionados.
Educación |
|
Especial |
Inclusiva |
Se refiere a: Efectos opresivos Poblaciones que exceden la educación: en situación de discapacidad y
NEE No explica las diversas formas de violencia estructural que los
afectan Requiere Reformular: su metalenguaje, ideología, conceptos, teorías, metodología La búsqueda de la calidad y de políticas de formación docente están
alejadas de la lucha por la justicia social Estos procesos limitan la comprensión de las repercusiones de la
exclusión en la construcción del currículo,
la didáctica y la evaluación Su nueva denominación: Personas con necesidades educativas especiales Su énfasis: el ajuste, la adaptación, la eliminación de barreras que
limitan su inclusión Entran en este ámbito personas con aptitudes sobresalientes Se encuentra influenciada por la Psicología del desarrollo Alcanza un nivel de fundamentación jurídico, psicológico y pedagógico |
Se refiere a: Un campo en reconceptualización Dispositivo de reconstrucción social Condición previa de la educación democrática No habla de personas en «situación de discapacidad» Articula la pluralidad humana Extiende la discusión hacia la interculturalidad en educación Requiere construir: Una epistemología propia, bases científicas marcos teóricos y metodológico, un discurso propio conectado con un
proyecto ético y político niveles de fundamentación inter
y transdisciplinarios Lucha por la justicia social I n d aga en las dimensiones estructurales
del sistema que establecen relaciones opresivas para la población en general Posibilita la construcción de un nuevo modelo de ciudadanía Consolida un innovador campo de actualización y resignificación de
las dimensiones implicadas en la Ciencia Educativa del siglo XXI |
|
Implica: Comprender cómo operan las relaciones estructurales que afectan o
condicionan la vida social y escolar de los niños, jóvenes y adultos Repensar la enseñanza Considerar la potenciación y el talento humano Restituir al sujeto en el discurso pedagógico Establece relación entre: Inclusión-semiótica Política, inclusión y democracia Realiza acercamientos desde la Teoría Crítica Recurre a aportes deconstruccionistas y reconceptualistas Garantiza el derecho al disenso Favorece la heterogeneidad y diferencia |
Fuente: planteamiento de Aldo
Ocampo González (2015, 2021)
Hacia esa aspiración de educación inclusiva cabe mencionar algunas
experiencias alternativas en el país como las que hacen parte de la Redlenguaje, las surgidas de la Educación Popular, de la
Expedición Pedagógica, las que se recogen en la publicación: “Educación para el
siglo XXI: Innovación, TIC e inclusión- Maestros y Maestras
que inspiran 2020,[25] entre
otras, las cuales representan la posibilidad de repensar la educación y
construir un nuevo modelo de ciudadanía.
En lo que respecta al Magdalena, “el Plan de desarrollo con enfoque de derechos”
contempla las diferencias poblacionales (ciclo vital, género, condiciones de
victimización, discapacidad, orientación sexual y etnia) y territoriales, de manera que se
aprecie claramente cómo la gestión de gobierno se desplegará en favor de los conciudadanos y conciudadanas, expresada en el
diagnóstico situacional y en la formulación de estrategias e indicación del
plan plurianual de inversiones.[26]
Por último, mediante Convenio de Asociación (No. 0009-2021) - MEN, (No. 300-2021) Ministerio de Salud
y Protección Social y la Fundación Saldarriaga Concha -noviembre de 2021- se
elaboraron los Lincamientos de Política para la inclusión y la equidad en educación (2021), “Educación para todas las personas sin excepción, socializados
el 18 de julio de 2022.
Este estudio se identifica con el enfoque científico Histórico - Hermenêutico propuesto por Habermas,[27] en tanto su lógica investigativa es interpretativa - comprensiva;
se centra en el lenguaje de los participantes para profundizar en un fenómeno
social y educativo que tiene que ver con la reconfiguración del papel de un
colectivo de maestras que posibilitaron la diversidad escolar y aportaron a ese campo al que hoy llamamos Educación Inclusiva.
Para ello, la Etnografía y el Estudio de casos son fundamentales.
En cuanto al Estudio de caso, que indaga en torno a uno o varios
ejemplos, se apoya en lo teorizado por autores como Yin (1989), Stake (2005), Grandon Gill’s (2011), Hammersley (l986), Pérez Serrano
(1994), Ander Egg (2000), Taylor y Bodgan
(2000), entre otros.
Como método se acopla a los objetivos de la investigación y es
pertinente a la luz de lo expuesto por autores como Álvarez Álvarez,
C. y San Fabián J.[28] Permite
incorporar múltiples fuentes de datos y análisis para describir de manera
contextualizada el objeto de estudio, en este caso, la reconfiguración del papel de las maestras en el horizonte de la
educación inclusiva; visibilizar las relaciones entre la
situación particular y el contexto reflejando su complejidad y particularidad.
La metodología resulta valiosa porque como investigadoras
estuvimos inmersas durante un tiempo prolongado en el campo de estudio; una de
nosotras vinculada como maestra en la Escuela de sordos del Club de Leones
Simón Bolívar (1978-1980), dirigida por Piedad Villa Salcedo, Fonoaudióloga y
posteriormente como docente investigadora y coautora de los documentos maestros
del Programa de licenciatura en Etnoeducación (con distintas denominaciones) en
la Universidad de La Guajira (1994-2013).
La otra, integrante del colectivo
como maestra de niños y jóvenes con capacidades diferenciales, además, como
promotora del proyecto “Estrategias Pedagógicas para niños con diferente ritmo
de aprendizaje en la escuela regular” (1983-1993), y autora del documento
maestro de la licenciatura en Necesidades Educativas Especiales (1995), que 140 ofreció la Universidad del Magdalena. Esto ha posibilitado
procesos de interlocución permanente, prestar atención especial a un hecho
invisibilizado por la cotidianeidad, aportar detalles sobre el objeto de
estudio; es viable por su facilidad para acceder a los casos, en el marco de
las buenas relaciones con las participantes y el interés que muestran por lo
indagado.
De otra parte, el enfoque Crítico Social propuesto por Habermas se considera complementario, pues
la investigación busca propiciar reflexiones y transformaciones pedagógicas a
partir de la perspectiva de un maestro investigador.[29]
Este estudio ha seleccionado a dos maestras, Beatriz Cecilia
Castillo Miranda y Rebeca Vicioso de Avendaño, quienes hicieron parte del
equipo de Educación Especial en Santa Marta (D.T.C.H.,
capital del departamento) desde sus inicios.
En nuestro rol de autoras de este artículo y testigos
presenciales de su objeto de estudio, hemos recurrido a nuestros
archivos personales, documentales, historias de vida de maestras, recolectando
información que facilita la puesta en escena de lo vivido en este proceso,
desde los albores de la Educación Especial (década de los 70) hasta el 2000.
De acuerdo con los objetivos de la investigación, se recabó
información sobre aspectos que pudieran asumirse como precursores de la
Educación Inclusiva, desde una perspectiva sociocultural. Fue así como
se reconoció un grupo de maestras iniciadoras del Programa de Educación
Especial que funcionó bajo las directrices del MEN, inicialmente en Santa Marta,
adscrito a la Secretaría de educación departamental, que luego se extendió a
otros municipios.
Los resultados hacen alusión de manera sucinta a la experiencia
desarrollada por dos maestras, quienes al compenetrarse con la Educación
Especial asumieron su labor como su proyecto de vida. A partir de dicha
identificación, la investigación consideró relevante generar algunas
reflexiones para trascender la Educación Especial hacia el horizonte de la
Educación Inclusiva.
En una proyección visionaria, ya no solo desde la figura femenina
de las maestras, sino en general, es decir, de maestros sin distinciones de ninguna clase, animados
a promover la reflexión y la práctica de la Educación inclusiva, podamos entre
todos aportar a la construcción de una epistemología propia en este campo
apostándole al reconocimiento del otro y de la mismidad en su diversidad.
Se resalta en las maestras sus actitudes, no fueron indiferentes
ante la situación de exclusión propia de la época y de manera comprometida
trabajaron en un campo complejo, al que pocos se le miden; si en muchas
ocasiones actuaron a tientas se debió a la falta de referentes teóricos y
prácticos contextualizados en esa época.
Emprendieron acciones para crear conciencia en sus instituciones e
introducir prácticas más incluyentes y democratizadoras en la educación. Desde
sus propias pedagogías, proyectos de vida e intencionalidades se ocuparon de
‘enseñar’ en, y a “comunidades especiales”, y hoy se hacen visibles en este
estudio como fuentes valiosas de memoria histórica para la educación del
Magdalena.[30]
Aunque este trabajo consistió en la identificación de maestras,
paralelamente emergieron los equipos interdisciplinarios (no hizo parte del
propósito) que, formados y ubicados en orillas distintas a la pedagogía, en
ocasiones distantes, estuvieron animados por principios de la no
discriminación, cuyos alcances respondieron a los avances conceptuales del
momento: la visión clínica.[31]Estos
equipos lideraron la gestión directiva, administrativa, pedagógica y de
atención interdisciplinaria desde la educación oficial y actualmente también
constituyen fuentes primarias de información, pues sus testimonios son valiosos
para futuras investigaciones que quieran analizar en profundidad las bases
epistemológicas que guiaban en esa época la atención a poblaciones, y sus
implicaciones, sobre todo ahora, cuando se trata de construir un nuevo
paradigma de la educación inclusiva.
Avanzando en los resultados en el sentido de reconocer aspectos
del papel de las maestras en el horizonte de la educación inclusiva, en
términos de la praxis, es importante destacar que Beatriz Cecilia y Rebeca, recorrieron varias etapas
en el programa y finalmente se convirtieron en formadoras
de formadores tanto en una
Escuela Normal como en una Facultad de Educación de Santa Marta; incursionaron
en las instituciones educativas para trascender el ámbito conceptual y práctico
de carácter positivista de la Educación Especial predominante y generaron
pedagogías que posibilitaron el acceso a la educación y a prácticas sociales y
culturales de un sector excluido.
Tomaron conciencia de que no era suficiente con matricular y
aceptar a los estudiantes en la escuela regular, propiciaron ambientes
interactivos en los cuales tuvieran la oportunidad de ser ellos mismos,
expresarse, mostrarse con sus particularidades, espontáneos, sinceros, tiernos,
cariñosos, tímidos, activos, ‘lentos’,[32]participativos, histriónicos, creativos,
amantes del deporte; en fin, diversos, únicos, con derechos y deberes; todo
esto fue posible a partir de una pedagogía de la potencialidad.
Beatriz
Cecilia y Rebeca incorporaron
en sus prácticas pedagógicas, estrategias interinstitucionales, el trabajo en
torno al arte, la cultura, las manualidades, el baile, el deporte, llegando
éste a máximas expresiones como la participación de los estudiantes en
Olimpiadas Nacionales para lo cual, previamente organizaban junto con otras [O colegas las competencias intramurales y regionales. La
participación en estos eventos generaba expectativas y alegría, especialmente
en los niños, niñas y jóvenes y en sus familias, puesto que podían vincularse
plenamente al proceso.
Beatriz
Cecilia con sus estudiantes y con sus
familias realizaron proyectos de huertas escolares, talleres de panadería y
artesanías, entre otros, los cuales pudieron sacar adelante gracias al empuje
dado por otras docentes: Nelly Barros Cerchar, Carmen Ramos
Chiquillo y Rosa Monery Zúñiga al crear
el “Voluntariado para los niños, niñas y jóvenes especiales”, brindaron
asistencia integral.
No obstante, alrededor de estas prácticas siempre estuvo presente
la insatisfacción por lo limitado de estas actividades, así como por la
impronta que dejaba el término ‘especial’, el cual lleva tintes de segregación.
A continuación, se presenta la información biográfica sucinta de
las docentes Rebeca y Cecilia, entendiendo
que esta reconstrucción apenas comienza, pues las metas son ambiciosas.
1. Rebeca Matilde Vicioso de
Avendaño, Datos biográficos.
Estudios
cursados. Primarios
en la Escuela Urbana de Niñas de Salamina (Magdalena). El
Bachillerato Básico en el Liceo Celedón de Santa Marta (4 años); en la
Escuela Normal Nacional para Varones de Santa Marta (2 años). Título
obtenido: ‘Maestro’. En el Instituto Nacional de Formación Intermedia
-municipio de Ciénaga (Magdalena) se tituló como Técnico Profesional
Intermedio en Administración de Planteles de Educación Básica. Estudió en la
Universidad de Pamplona-Pamplona (Norte de Santander) y en la Fundación
Universitaria Juan de Castellanos en Tunja (Boyacá) Colombia. Obtuvo títulos
en Licenciatura en Supervisión Educativa y de dos especializaciones: en
Comunicación Educativa y en Ética y Pedagogía. Experiencia
laboral. En los niveles de Preescolar,
Básica (Primaria y Secundaria), Media, Programa de Formación Complementaria
normalista y en Educación Superior. Laboró en la Escuela Rural de Niñas del Carmen del Magdalena
-Pivijay (Magdalena). Escuela Santander - Aulas Remediales - Santa Marta
(Magdalena). Fue Comisionada como asesora pedagógica de la Unidad Regional
para el Programa de Educación Especial del Departamento del Magdalena.
Finalmente, laboró en la Institución educativa Distrital -I.E.D.-
Escuela Normal Superior San Pedro Alejandrino de Santa Marta. Tutora en la Universidad del Magdalena
- Instituto de Educación Abierta y a Distancia. Asignaturas
orientadas a lo largo de su ejercicio profesional: Fundamentación Pedagógica- Asesorías a proyectos pedagógicos -
Currículo del preescolar -Atención a poblaciones - Práctica Pedagógica
Investigativa a estudiantes del Programa de Formación Complementaria. Acciones de
liderazgo. Coordinadora
del Programa Licenciatura en Necesidades Educativas Especiales en la
Universidad del Magdalena. Orientó procesos académicos para la atención a los
estudiantes, aportó a los procesos del desarrollo de los convenios para la
realización de las prácticas académicas, coordinación de los tutores y del
proceso de Acreditación previa del programa de Necesidades Educativas
Especiales del Instituto de Educación Abierta y a Distancia de la Universidad
del Magdalena. Distinciones
recibidas. Menciones de Honor: Por su destacada labor en el desarrollo del programa de
Educación especial (Secretaría de Educación Departamental). -
Por sus valiosos aportes a la educación de las personas con
limitaciones o capacidades excepcionales (Departamento Administrativo de
Educación y Cultura del Distrito de Santa Marta). -
Por su excelente servicio prestado a la Institución. Concedida por la
Unidad Regional de Educación Especial del Magdalena y la Asociación de Padres
de Familia de Niños con Retardo Mental -
La I.E.D. Escuela Normal Superior San Pedro
Alejandrino en convenio con la Universidad del Magdalena, exalta a: Rebeca
Vicioso de Avendaño “Tu labor es vocación de vida”. -
La I.E.D. Escuela Normal Superior San Pedro
Alejandrino en convenio con la Universidad del Magdalena: Reconocimiento como docente sobresaliente en el marco del
tercer encuentro filosófico
normalista. Vinculación
a la docencia: 20/04/1972- Retiro: 05/ 06/2018 Nota: fotografía suministrada por la maestra |
Fuente: Notas autobiográficas
suministradas por la maestra Rebeca-Conversatorios y Registro escrito. Julio de
2022
La ‘seño’
Rebeca, se vinculó al Programa de Aulas Remediales mediante la convocatoria que
efectuó la Secretaría de Educación del Magdalena con el fin de seleccionar docentes 144 para crear dicho
programa. Para ello, inicialmente los docentes realizarían un proceso de
‘capacitación’ a cargo del
MEN; a partir de
allí serían seleccionados como en efecto, sucedió con esta maestra.
De este modo,
se crea en la Escuela Santander de Santa Marta un “aula remedial” que le fue asignada. A partir de ese momento empieza a trabajar con los
estudiantes que le eran remitidos de los diferentes cursos de primaria de la
misma escuela; los acoge y desarrolla acciones de sensibilización con la
comunidad educativa buscando que fueran aceptados.
Posteriormente,
al crearse en la Secretaría de educación del Magdalena la Unidad de Atención
integral de Educación Especial es llamada a vincularse como coordinadora en un
equipo conformado por dos coordinadoras más, las maestras Carmen Ramos
Chiquillo y A Rosa Monery Zúñiga, ingresan para brindar
acompañamiento pedagógico a docentes que le fueron asignados con este
propósito.
Este grupo se
reúne periódicamente con sus maestros, y comparten experiencias recogidas entre
las maestras, presentan avances y dificultades en el trabajo de aula,
desarrollan talleres de autoformación, los proyectan al resto de maestras,
asumen compromisos en la búsqueda de alternativas, aunque realmente no existe
mucha claridad en las estrategias implementadas.
A lo largo de
su trayectoria esta maestra se va involucrando en acciones con distintas
comunidades educativas, en su propia formación y en la de otros maestros,
aspectos fundamentales en la reconfiguración de su rol como formadora.
2. Beatriz Cecilia Castillo Miranda, vamos por aquí.
Padre: Abraham Castillo Pertuz - Madre: Ella Miranda de Castillo. Estudios
cursados. Primarios:
Escuela Experimental Piloto de Manzanares - Santa Marta. Regida por maestras
todas normalistas, visitada por el MEN.
Se convirtió en la Escuela Madre
Mazarello. Secundaria: Colegio La presentación -
Ciénaga, Escuela Normal para señoritas - Santa Marta. Obtuvo títulos de
Maestra, en la Escuela Normal para señoritas de Santa Marta. Licenciada en
Supervisión Educativa, Universidad de Pamplona. Especialista en comunicación educativa de esta
misma universidad. Experiencia
laboral. Preescolar,
Educación Especial. Práctica docente (ciclos complementarios). Directora
licenciatura: Necesidades Educativas Especiales - U. el Magdalena. Instituciones
educativas.
Departamento de Magdalena: Escuela urbana Juan XVIII, Plato. Escuela
Santander, Santa Marta. Escuela Normal para Varones (E. N. S. San Pedro
Alejandrino) Santa Marta. Universidad de Magdalena, Santa Marta Departamento de Córdoba: Escuela Santa María, Cereté. Acciones de
liderazgo Coparticipante y encargada del proceso de integración escolar de niños jóvenes
con N.E.E. al aula regular en la Escuela Normal. Docente de apoyo pedagógico en la Escuela Normal San Pedro
Alejandrino. Llevar por
primera vez la práctica pedagógica de los alumnos del ciclo complementario a zonas
rurales del departamento del Magdalena. Sierra Nevada a poblaciones Aiwa, Aruhacos y campesinos de zonas rurales de los municipios
El Retén, Plato, El Difícil, Zona Bananera, Nueva Granada y Santa Marta
(troncal del caribe). Directora
del programa de licenciatura de Necesidades Educativas Especiales en la U.
del Magdalena, modalidad a distancia. Iniciar y
desarrollar con alumnos del ciclo complementario, actividades lectoras y
escrituras en la biblioteca de Cajamag y Banco de
la República. Coautora del módulo “Historia de la Educación Especial” Reconocimiento a su labor. Reconocimiento por la labor realizada en el programa de
educación especial en el departamento del Magdalena Vinculación
a la docencia. En el año 1968 - Retiro: 2008 Nota: fotografía suministrada por la maestra |
Fuente: notas autobiográficas
suministradas por la maestra Beatriz Cecilia-Conversatorios y Registro escrito.
Julio de 2022
Beatriz se vincula al programa de integración de niños, niñas y
jóvenes con limitaciones y/o capacidades excepcionales. Bajo su orientación
quedó el “Aula Especial” ubicada en la Escuela Normal Superior, hoy San Pedro
Alejandrino, en la ciudad de Santa Marta. Aunque el año anterior, 1982, le
había antecedido una educadora especial[33] en la atención de esta aula.
La maestra inicia un proceso de reflexión formativa con los docentes y familias de la institución, en quienes se
advertían prejuicios debido al desconocimiento que tenían de la nueva población
educativa que se empezaría a atender allí; lo paradójico del caso, es que, por ser una escuela formadora de maestros, era de esperarse mayor apertura. Había una mezcla de
ideas y sentimientos que rayaban entre la desconfianza, los mitos, las
resistencias.
En este caso se destaca el compromiso, perseverancia, empatía de
Beatriz Cecilia con sus estudiantes y familias; ella logró ganarse a la
comunidad educativa venciendo barreras actitudinales. Su trabajo llamaba la
atención de los colegas y estudiantes del ciclo de formación normalista. Así
que no sólo fue un espacio físico el que se ganó en la escuela, sino de
participación en la vida de la institución. Progresivamente se iba notando el
cariño, admiración y sensibilidad humana cuando estos niños, niñas y jóvenes
participaban en las izadas de bandera, demás actos y celebraciones en
comunidad, escolares y extraescolares. Desarrollaron competencias como atletas
olímpicos, fueron “guías escolares” y sus capacidades fueron destacadas, de tal
modo que la diferencia y no la deficiencia ganó la batalla.
Beatriz Cecilia obtuvo varios reconocimientos, fue distinguida en
su institución con la mención de honor “Maestras por siempre”. Hoy sigue siendo recordada y
querida por la comunidad normalista.
Frente a las preguntas problematizadoras planteadas inicialmente,
el análisis de la información muestra los rasgos de idoneidad de estas
maestras, quienes hicieron parte de diferentes colectivos docentes
comprometidos con la reflexión sobre sus prácticas pedagógicas.
Beatriz y Rebeca estuvieron preocupadas por superarse y mantenerse
actualizadas mediante procesos de autoformación y formación permanente
alcanzando estudios de postgrado; desarrollaron identidad profesional al estar
siempre vinculadas al mundo de la Educación inclusiva hasta retirarse de la carrera docente. La labor desempeñada las
hizo acreedoras de diversos reconocimientos, aspecto que muestra el espíritu de
superación que las animó y el perfil característico de docentes conscientes de la
necesidad de cambio y actualización para ejercer su labor, exigencia propia de la sociedad
del conocimiento.
Beatriz Cecilia y Rebeca se movían en las dinámicas propias de la
visión psicotécnica que se había apoderado de la pedagogía con el predominio de la
aplicación de pruebas que terminaban patologizando el
desempeño de los estudiantes en las áreas de lectura, escritura y matemática,
función que le era asignada a los docentes del programa de Aulas Remediales.
Ante esa situación advertían que faltaba algo: no se tenían en cuenta los
aspectos socio- culturales; por lo general, los estudiantes que llegaban a esas
aulas, además de presentaralguna condición
diferencial, provenían de contextos en desventaja social con poco contacto con
la lengua escrita, por lo cual una de las mayores dificultades se presentaba en
esa área.
En este horizonte, el docente asumía el rol de ‘diagnosticado^ y
los niños de ‘diagnosticados’; es decir, cada uno en una orilla; además, se
‘psicologizaba’ lo que la sociedad y el sistema educativo había ocasionado en
ellos, confiriéndoles atributos que los caracterizaban y posicionaban en las
dificultades de aprendizaje y en la ‘discapacidad’.
Entonces, en lugar de asumir con pasividad ese papel y de
responsabilizar a los estudiantes y sus familias de la problemática, Beatriz y
Rebeca se comprometieron más con sus procesos de autoformación para comprender
y buscar alternativas; por ejemplo, aparecía en el aula como problemática la
‘lentitud’ de los estudiantes; generalmente eran tipificados como ‘lentos’.
Este aspecto estigmatiza cuando no se entiende que esa es una forma válida de
razonar ante determinadas situaciones; la lectura, la escritura y la
matemática, áreas en las que clásicamente se han ubicado las dificultades en el
aprendizaje no escapan a esta dinámica del pensamiento, dicha lentitud es
necesaria en la comprensión de ciertas circunstancias, y paradójicamente esa
misma persona ‘lenta’, puede no serlo quizá en otra situación.
Se inquietaron entonces por conocer los enfoques psicogenéticos
sobre la construcción de la lengua escrita,[34] resultantes de investigaciones
desarrolladas en situaciones dialógicas entre el entrevistador (no docente) y
el niño o niña, mediante el uso del método clínico de la observación e
interpretación de la regularidad de las acciones infantiles. Estos estudios
dejaron sin piso la ilusión de la pareja enseñanza - aprendizaje, pues pudieron
comprobar que los niños construyen y ponen a prueba ideas originales y
sistemáticas sobre la escritura.[35]
Cuando se hace referencia aquí a ideas originales, quiere decir, a
construcciones propias de los niños que no están mediadas por la enseñanza y
tampoco se trata de esperar habilidades y experticia. Borrar, tachar, volver a
comenzar ha sido censurado por la escuela. Estas maestras comprendieron que
cada persona, al igual que la humanidad, recorre caminos, construye y
reconstruye la lengua escrita a partir de diferentes sistemas simbólicos y semióticos: el gesto, la oralidad, las marcas
sobre superficies, el dibujo, el color, el sonido; sistemas que constituyen los
cimientos de la escritura.
Las imágenes que se muestran a continuación tomadas, unas del
libro “Los Niños pequeños autores” (Sánchez Castellón, L. Paba,
C. Cerchar, E.1997) y otras por las autoras de este artículo, representan de
manera sucinta diferentes momentos de ese proceso constructivo; son formas que
muestran cómo los niños van razonando para representar la realidad hasta llegar
a la escritura alfabética, proceso en el cual media una intencionalidad
comunicativa, el querer decir algo al otro.[36]
Muestra tomada
por las autoras.
Ilustración 1. Al comienzo, las representaciones por lo
general son rectas o líneas quebradas. Su condición de escritura depende de la
intención de lo que su autora, María Carolina, quiso representar.
Fuente: Tomado
del libro Los niños pequeños autores (1997)
Ilustración 2. Marcas sin control. No obstante, los niños
quieren decir algo.
Ilustración 3. Muestra tomada por las autoras.
Fuente: Tomado
de Los niños pequeños autores.
Ilustración 4. Establecimiento de diferencias entre dibujar
y escribir: marcas gráficas figurativas y no figurativas.
Fuente:
Tomado del libro Los niños pequeños autores (1997)
Ilustración 5. Los niños
utilizan el dibujo para representar significados.
Fuente:
Tomado de Los niños pequeños autores.
Ilustración 6. Dibujos
acompañados de letras. Representa el intento por organizar las grafías en una
línea recta, manejo de linealidad y variedad de grafías, no se limita a una
sola. Se advierten letras convencionales.
Finalmente, se construye la fonetización
de la escritura en la cual los aprendices hacen esfuerzos en búsqueda de la
correspondencia entre la pauta sonora y la pauta escrita. Cuando se desconoce
este proceso se rotula a los estudiantes como disléxicos o como sujetos con
dificultades en el aprendizaje. De allí la importancia de conocer en
profundidad los lineamientos curriculares del área de lengua castellana (1998) y el aporte que desde la
semiótica se puede dar al aprendizaje inicial de la lengua escrita[37] (Sánchez
Castellón, L. Jurado, F Cerchiaro, E. 2022). Del
mismo modo, propiciar el descubrimiento de la función comunicativa que cumplen
los textos[38]
En el marco del proyecto “Estrategias pedagógicas para niños con
dificultades en el aula regular” Beatriz y Rebeca empezaron a estudiar estos
procesos y a entender la importancia de propiciar situaciones en las cuales los
estudiantes estuvieran en contacto con la diversidad textual para movilizar las
primeras hipótesis que manejan frente a la lengua escrita.
La mirada llevada a cabo en diferentes dimensiones confirma que es
justo resaltar el trabajo realizado por estas maestras, y sin restar los
méritos inconmensurables de esa labor, invita a pensar en el paradigma
imperante en ese momento histórico, su validez, aportes y principios teóricos.
Hoy, el avance de la investigación y el conocimiento que aportan
enfoques sociocríticos y emergentes nos permite cuestionarnos alrededor de la
educación, sin importar su ‘apellido’ para hacerla más pertinente a los anhelos
de una sociedad más democrática, justa y acoplada a una nueva ciudadanía.
Discusión
La Educación inclusiva constituye un campo en construcción. Ello
implica involucrar a sus actores y por esa razón esta investigación centró su
interés en la identificación de maestras, ir tras sus huellas para hacer
lecturas profundas, que no quedan agotadas aquí, de aquello que inspiró su
quehacer.
En esa construcción se puede dar testimonio, no sólo a partir de
episodios, sino desde la vivencia misma de un proceso que en el Magdalena se
dividió la historia de la educación en varias ‘etapas’; 1.) aquella en la cual
no se sabía, se sabía poco y/o no se aceptaba la diferencia en la escuela; 2.)
otra, en la cual se desarrollan acciones de sensibilización y se aceptan
poblaciones con capacidades diferenciales otorgándoles variadas denominaciones,
siempre bajo la categorización de la deficiencia; 3.) luego aparece la
concepción que involucra las capacidades y talentos excepcionales, las
necesidades educativas especiales y 4.) finalmente la visión de Educación
Inclusiva, como campo fértil de educación democrática.
Ahora al asomamos a un nuevo campo de
reconceptualización, a un dispositivo de reconstrucción social como condición
de la educación democrática se hace necesario la construcción de una
epistemología propia, con bases científicas, marcos teóricos y metodológicos
que indaguen por las dimensiones estructurales del sistema que establece
relaciones excluyentes y opresivas para la población en general.
A lo largo de los años hemos venido aprendiendo y compartiendo en
las instituciones educativas experiencias personales y de aula, dejando
evidencias, construyendo visiones, idearios, actuando como pares y observadores
participantes. Los dilemas y dificultades nos siguen perturbando. Este es un
acicate para construir propuestas alternativas para una Colombia y un Magdalena
que sean en efecto “Potencia mundial de la Vida”.[39]
Esos hechos inconclusos han incidido en la reconfiguración del
papel de las maestras, al
pasar del rol de maestras ‘dictadoras’ -de clase- a maestras “reflexivas y
propositivas”. Avanzar en este camino ha implicado aprender sobre la marcha. De
esos procesos emergieron las ideas y las descripciones presentadas que en
muchas ocasiones ignoramos y subvaloramos. Esta investigación se convierte en
un ‘pretexto’ para hacer visible lo que hemos invisibilizado en la historia,
implica el reconocimiento de la alteridad y de los actores involucrados.
Conclusiones
Educación Inclusiva, campo en evolución y Educación Especial,
conceptualmente no son lo mismo; no obstante, existen lazos que las acercan y
orillas que las distancian. Entonces, a la luz de la investigación es
importante traer al presente el pasado, este conocimiento permite entender el
presente y proyectarnos al futuro, en nuestro caso, identificando las tensiones
que diferencian el nuevo paradigma en construcción que llamamos Educación
Inclusiva.
El estudio centra su atención en maestras reivindicando su papel
en la educación, en el trabajo y en diferentes disciplinas, en las cuales es
cada vez mayor su incursión; donde tradicionalmente predominaba el varón, hoy
la mujer ha alcanzado destacadas posiciones y las podemos mostrar sin temores.
De este modo el denominado sexo débil ha demostrado sus fortalezas. De otra
parte, porque en el Plan de Gobierno 2022-2026, se destaca que “¡El cambio es con las Mujeres!” y esto nos
compromete más con la educación.
Al visibilizar antecedentes de la Educación inclusiva y en este
caso a maestras el accionar conferido a su rol puede resultar de avanzada en
aquella época y aún conservador para otros, según las ideas inclusivas de los
tiempos siguientes y por venir.
La información suministrada por Beatriz y Cecilia más la
recolectada por la investigadora como copartícipe de proyectos conjuntos se fue
analizando para construir el marco conceptual de las experiencias. Al revisar
las trayectorias y datos biográficos, las evidencias dan cuenta de la idoneidad
de estas maestras en un momento históricoimportante
en el país, del territorio del Magdalena y del compromiso con la preservación
de valores humanos y culturales.
En el trabajo se reconocen los aportes de estas maestras hacia un
concepto más amplio: el de la Educación Inclusiva; primero, porque fueron
agentes activos que planificaron el curso de sus vidas estableciendo metas y
regulándolas de acuerdo con sus valores y sus convicciones, las cuales
incidieron en su entorno laboral; segundo, porque en la educación del Magdalena
fueron claves al brindar acompañamiento a los estudiantes y sus familias,
adelantaron acciones de concientización en las comunidades académicas donde se
desenvolvieron, caracterizadas por la resistencia a concepciones educativas
amplias, flexibles y decolonizadoras.
Llevaron a cabo, no de manera fácil, procesos de socialización,
estilos convivenciales, aprendizajes escolares prosociales en la cotidianeidad
de su quehacer pedagógico, entre sus estudiantes y colegas, acciones
voluntarias dirigidas a beneficiar a otros, tales como compartir, donar,
cuidar, consolar y ayudar a reconocer el estado de preocupación, angustia,
necesidad o el sufrimiento de los otros[40].
Ahora bien, el reto busca ir más allá para construir un campo
epistemológico conceptual que permita tomar mayor conciencia, es decir, que
evite la exclusión. Por lo tanto, para entenderla es fundamental acudir a los
marcos conceptuales de una educación para la ciudadanía y la democracia.
Jean Jacque Rousseau construyó una imagen positiva del ser humano; en El Contrato social, El Emilio, La nueva Eloísa, Confesiones,
entre otras obras, se condensa su pensamiento filosófico y político; su teoría y modelos definieron principios básicos para cualquier
sistema democrático, ¿De pensamientos como éste, el de John Dewey Kilpatrick, Freinet, Freire, Josette Jolibert, Gloria Rincón, Fabio Jurado,
Olga Villegas, Beatriz y Rebeca, qué es pertinente para ampliar la mirada de la
Educación Inclusiva?
Es necesario construir otros discursos y categorías conceptuales
desde los enfoques crítico-sociales y los nuevos paradigmas emergentes. La
utilidad de esta investigación radica en los aportes a la teoría en cuanto
permite a otros colectivos analizar qué es aplicable y qué no se puede aplicar;
porque no se pretende generalizar los resultados hacia otros casos.
Las autoras declaran no tener conflicto de interés.
Sin financiación
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Cómo citar este artículo: Sánchez Castellón, Ligia María, y Sánchez
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inclusiva: Santa Marta. 1974¬2000)” Revista
Historia de la Educación Latinoamericana vol.25 no.40 (2023).
[1] Distrito Turístico, cultural e Histórico -D.T.C.H-
[2] Doctoranda en Ciencias de la Educación, Universidad del Magdalena
- RUDECOLOMBIA- Magíster en Enseñanza del Lenguaje y la Lengua Castellana.
Universidad del Magdalena. Especialista en Metodología de la Enseñanza del
Español y la Literatura. Universidad de Pamplona- convenio Universidad del
Magdalena. Docente e integrante del Grupo de investigación Cognición y
Educación, Universidad del Magdalena. Docente/Tutora Programa,
Todos a Aprender -PTA-, MEN, Coordinadora Nodo Caribe/Magdalena, Red para la Transformación de
la Formación Docente en Lenguaje. Correo electrónico: lsanchezca@unimagdalena.edu.co licar56@gmail.com Santa Marta,
Magdalena, Colombia.
[3] Doctoranda en Ciencias de la educación, CADE, Universidad de
Cartagena. RUDECOLOMBIA. Magíster en Ciencias Sociales, Universidad de La
Guajira. Cursos de Maestría en Ciencias de la Educación Superior, Universidad
de Matanzas, Cuba. Especialista en: Gestión gerencial, Universidad
de Cartagena, Evaluación escolar, Universidad de La Guajira, Pedagogía para el
desarrollo del aprendizaje autónomo, UNAD. Licenciada en Ciencias Sociales,
Universidad de La Sabana. Docente T.C. Universidad de La Guajira. Grupo de
investigación Aa'in "Principio motor de vida” -Núcleo para estudios multi e
interculturales, Facultad Ciencias de la educación. Editora Revista de Estudios
Interculturales desde Latinoamérica y el Caribe, ENTRETEXTOS. Universidad de La
Guajira. Colombia. Correo electrónico: esanchez@uniguajira.edu.co.
[4] Política de gobierno del actual presidente de
Colombia Gustavo Petro Urrego para el período 2022-2026.
[5] Surgimiento del Movimiento Pedagógico (1982),
gestado por los mismos maestros, quienes reivindican su papel como
intelectuales, trabajadores de la cultura, más allá de ser vistos como simples
asalariados. Este movimiento dio origen a grupos de investigación en las
Universidades Nacional de Colombia, Pedagógica Nacional, de Antioquia y del
Valle. Otro hito histórico importante es la expedición de la Constitución
política de Colombia (1991), La Ley General de Educación o Ley 115 (1994) y sus
decretos reglamentarios.
[6] Se referencian aquí dos importantes obras de
la autora más reconocida por el manejo de este concepto: Catherine Walsh, Pedagogías
decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir, (re) existir y (re)vivir.
(Quito: Abya-Yala, 2013). Catherine Walsh, Interculturalidad Crítica y Pedagogía Decolonial: Apuestas (des)
del In-surgir, re-existir y Re-vivir (Universidad Pedagógica Nacional-CONACIT
Plaza y Valdés Editores, 2014).
[7] Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza (Siglo XXI, 1993)
[8] Fabio Jurado Valencia, Pedagogía,
Lenguaje y democracia (Red para la Transformación de la Formación
Docente en Lenguaje, 2017) https://www.redformaciondocente.org/wp-content/uploads/2019/01/pedpdf
[9] Fabio Jurado, op cit.
[10] Emilce Sánchez, "Etnoeducación en La
Guajira: legislación y reivindicación de humanidad”, Revista
de Estudios Interculturales desde Latinoamérica y el Caribe n.°
26 (2020)
[11] Emilce Sánchez Castellón, "Etnoeducación y
prácticas interculturales para saberes otros”, Utopía y Praxis latinoamericana vol.
23, n.° 83 (2018).
[12] P Gentili, Pedagogía de la igualdad: Ensayos contra la educación excluyente (Siglo XXI, 2012)
[13] Aldo Ocampo González, Cuadernos de Educación inclusiva. Los rumbos de la Educación
Inclusiva en los inicios del siglo XXI: cartografías para modernizar el enfoque (Santiago de Chile: Ediciones CELEI, 2015).
[14] Alejandro
Álvarez Gallego. Y la escuela se hizo necesaria (Cooperativa
Editorial Magisterio, 1995)
[15] Alfonso Camargo Muñoz. "Breve reseña histórica de la inclusión en Colombia”, Revista Internacional de Apoyo a la inclusión en Colombia vol. 4, n.° 4
(2018): 181-187.
[16] Javier Ocampo López, "Paulo Freire y la pedagogía del oprimido”, Revista
Historia de la Educación Latinoamericana n.° 10 (2008): 57-72.
[17] Luis Not, Las
Pedagogías del Conocimiento (Fondo de
Cultura Económica, 1994).
[18] Fabio Jurado Valencia, Investigación, escritura y educación: el lenguaje y la literatura
en la transformación de la escuela. Experiencias de Maestros (Universidad Nacional de Colombia, 1998).
[19] Departamento
Administrativo Nacional de Estadística, XV CENSO NACIONAL DE POBLACIÓN YIV
DE VIVIENDA (Bogotá: Editográficas Ltda., 1986), https://biblioteca.dane.gov.co/media/libros/LB_771_1985_V_1.PDF
[20] Departamento Administrativo Nacional de
Estadística, MONOGRAFÍA DEL MUNICIPIO DE SANTA MARTA (Bogotá:
1982), https://biblioteca.dane.gov.co/media/libros/LD_5531_EJ_4_1982.PDF
[21] https://www.dane.gov.co/index.php/estadisticas-por-tema/demografia-y-poblacion/censo-nacional-de-poblacion-y-
vivenda-2018
[22] Secretaría de Educación del Magdalena, BOLETÍN
ESTADÍSTICO Y ANÁLISIS SECTORIAL (Santa Marta: 2018) http://www.sedmagdalena.gov.co/link_transparencia/2019/BOLETIN_ESTADISTICO_GENERAL_2018_Ultima.pdf
[23] https://arbitrajeyconciliacionccsm.org.co/camara-abierta/noticias-y-actualidad/126-boletines-y-comunicados-de-prensa/631-el-magdalena-tercer-departamento-con-la-mas-alta-incidencia-de-pobreza-monetaria-en-el-pais-estudio-de-
camcomercio.html#:~:text=Con%20este%20método%20se%20ve,Colombia%20al%20ubicarse%20en%200%2C523.
[24] Aldo
Ocampo González (Coord.),
op. cit.
[25] Investigador principal: Óscar Alexander Ballén Cifuentes, coinvestigador:
Juan Guillermo Londoño Sánchez. Autores y autoras: Diana Alexandra Calderón, Óscar Alexander Ballén Cifuentes; Juan Londoño
Sánchez; Alexander Rubio
Álvarez; Andrés Bustos Ramírez; Javier Cruz Garzón; Martha Gaitán Quiroga; Heidy García
Cadena; Adriana González Valcárcel; Hammes Garavito Suárez; Blanca Medina; Edith Negrete Soler; Elmer Parra Buitrago; Carlos Ramírez
Rodríguez; Doris Rodríguez
Castro; Ana Cifuentes Gaitán; Salomón Rodríguez Piñeros; Hernán López Solano; Claudia Sierra Nova. Compiladora:
Diana Alexandra Calderón.
[26] Gobernación del Magdalena, Plan
de desarrollo departamento del Magdalena (Magdalena: Oficina
Asesora de Planeación, Gobernación del Magdalena, 2016 - 2019 y 2020 - 2023)
[27] Santos Ochoa Torres, "Habermas: Conocimiento
e interés. El nuevo estatuto de la razón comprensiva”, Revista
de Filosofía, (1982): 1-18
[28] Carmen Álvarez Álvarez, José Luis San Fabián Maroto, "La elección del estudio de
caso en investigación educativa”, Gazeta de Antropología vol. 28, n.°
1 (2012).
[29] Bernardo Restrepo, "Aportes de la
investigación-acción educativa a la hipótesis del maestro investigador:
evidencias y obstáculos”, Educación y Educadores n.° 6 (2003): 91-104.
[30] Son
ellas: Carmen Ramos Chiquillo; Rebeca Vicioso de Avendaño; Rosa Monery Zúñiga;
Ligia Ortiz; Nubia Abella; Guerda Patricia Pineda; Beatriz Cecilia
Castillo Miranda; Nelly Barros Cerchiaro; Nancy Arévalo Vivic; Silenis Brugés de Llinás; Isbelia Quinto de Fernández;
Miriam Pertuz Ariza; Mercedes Navarro; Beatriz Bermúdez Valle; Paulina Agudelo,
Consuelo Lozano; Mavis
Viana de Rivas; Martha Jaraba; Amalbis Cuello; María Isabel Herrera;
Sandra Fernández; Martha
Diazgranados, María Rosa Gámez, Rosalba Morán
de Páez, Luz Estela Ramírez (Q.E.PD.); María Etzael García Carrillo, Libia
Linero Brito, Emilce Sánchez Castellón, Maruja de Jesús
Diazgranados Movil Q.E.P.D.); Doris
Padilla: Gabriela Cadavid, Ana Diva Montejo,
María del Carmen Méndez; Hilda
Consuelo Rivera García, Iveth Sánchez
Castellón, Carmen Uribe
y otras, que se nos escapan de la memoria para
este estudio, que harán parte de posteriores en la medida que avance en los
procesos de identificación de las mismas en municipios como Ciénaga, Pivijay,
Aracataca, El Banco; allí se llevaron a cabo conversaciones con alcaldes y se
crearon Unidades de Atención Integral al Excepcional - UAIE.
[31] Las
primeras profesionales en el área de la Fonoaudiología y Terapia del lenguaje a
personajes de la idoneidad de Piedad Villa Salcedo, directora de la Escuela de
Sordos del Club de Leones Simón Bolívar y Patricia de Mariño, directora de la
Escuela de Sordos - INSOR -. En este mismo campo de la Fonoaudiología y la
terapia del lenguaje, identificamos a
Emma Lucy Cuevas, Nelly De La Hoz. En el área de terapia ocupacional
Margarita Medina y Lucy Cuacés (Q.E.PD.). En el área de terapia física Yaneth Romo. En el
área de Psicología Maribel Cera Uribe.
Joan Doménech Francesch señala que
la lentitud es una cualidad de la educación. Ver prólogo a la obra de Gianfranco Zavalloni. La
Pedagogía del Caracol. Por una escuela lenta y no violenta.
[33] Ligia Ortiz,
profesional procedente de Bogotá, dejó una excelente imagen como
integrante del primer equipo interdisciplinario contratado directamente por el
Ministerio de Educación Nacional para la atención de "Aulas Especiales”.
Una de ellas, en la Escuela Normal Superior, hoy llamada San Pedro Alejandrino.
[34] Corresponde
a las investigaciones de Emilia Ferreiro,
Ana Teberosky, Margarita Gómez Palacio, entre
otras.
[35] Mirta
Castedo, "Procesos de revisión de textos en situación didáctica de
intercambio entre pares” (Tesis de doctorado en, Universidad Nacional de la
Plata, 2003) https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1612/te.1612.pdf
[36] Las
imágenes 1, 2, 3 y 4, ilustran parte del proceso constructivo de la lectura y
la escritura que llevan a cabo los niños y niñas, el cual no es producto de la
enseñanza y está mediado por el contexto sociocultural en el que se mueven. De ahí la Importancia del papel de la
escuela en su reconocimiento para entenderlo y propiciar situaciones que
permitan, especialmente a las poblaciones que tienen poco contacto con
ambientes alfabetizados, allanar el camino a la cultura letrada.
[37] Ligia María Sánchez Castellón, L. Jurado, F. C.
Cerchiaro, E. Paba. El aprendizaje inicial de la lengua escrita. La función semiótica
de las imágenes visuales. (Editorial Unimagdalena, 2022).
[38] Ligia María Sánchez Castellón, Prácticas de lectura y escritura como actos sociales a partir de
la educación inicial. Acciones educativas en la escuela para la primera
infancia. (Editorial Unimagdalena, 2019).
[39] Programa
de gobierno de Gustavo Petro y Francia Márquez.
[40] La Universidad La Sapienza (Roma, Italia)
desarrolló un programa denominado CEPIDEA (Competenze Emotive e Prosociali per iDisturbi Esternalizzanti in Adolescenza - competencias
emotivas y prosociales para los trastornos de la externalización en la
adolescencia) al cual se unió la Universidad del Magdalena, a través del grupo
de investigación "Cognición y Educación”.