Doi: https://doi.org/10.19053/01227238.16940
Artículo de investigación
Liderazgo
educativo: habilidades de los buenos directores de escuelas públicas en Panamá[1]
Educational leadership:
skills of good public school
principals in Panama
Liderança educativa:
competências de gestão de bons diretores de escolas
públicas no Panamá
Miguel Angel Esbrí Montoliú[2]*
https://orcid.org/0000-0002-1730-7661
Rosa
Elena Durán González[3]**
https://orcid.org/0000-0001-8121-5019
*Universidad de Panamá Sistema Nacional de
investigación (SNI), Panamá
**Universidad Autónoma de Hidalgo, México
Sistema Nacional de Investigación (SNI), México
Objetivo:
Conocer las habilidades del director educativo de Panamá, por lo que nos
centramos en escuelas con directores de primaria de 1° a 6.°
grados.
Originalidad / aporte: Ofrecer una perspectiva
sobre el liderazgo educativo en escuelas de Panamá a partir de las percepciones
y experiencia de los directores.
Método:
Este proyecto de carácter mixto, retoma principalmente las percepciones y la
experiencia de los directivos educativos sobre cómo dirigen las escuelas, las
características de los directores, características de las escuelas, trayectoria
y actividad directiva y política institucional.
Estrategias / recolección de la
información: Cuantitativamente, la selección de la
muestra se hizo a partir de la caracterización general de los centros
educativos del sistema educativo de la República de Panamá del año lectivo 2020
proporcionada por la Oficina de Estadística del Ministerio de Educación. Se
diseñó la “Encuesta de percepción de Liderazgo Educativo de directivos de
escuelas primarias de Panamá"; cualitativamente, se realizó observación
directa y participante, así mismo, se aplicaron encuestas impresas y orales
grabadas, donde los directores expresaron sus opiniones libremente.
Conclusiones:
Las principales características que los propios directores deben tener para
dirigir proyectos son la autoorganización como gestores, los valores personales
y la comunicación; el monitoreo temprano del Ministerio de Educación de los
docentes que presenten habilidades de liderazgo y su formación como posibles
sucesores en la dirección.
Palabras clave: Liderazgo;
directores educativos; MEDUCA; política institucional.
Abstract
Objective: To
learn about the skills of the educational principal in Panama, for which we
focus on schools with elementary school principals from 1st to 6th grade.
Originality/Contribution: We
provide a perspective on educational leadership in Panamanian schools based on
the perceptions and experience of principals.
Method: This
project, of a mixed nature, mainly takes up the perceptions and experience of
school principals on how they manage schools, the characteristics of
principals, characteristics of schools, management course and activity, and
institutional policy.
Strategies / data
collection: Quantitatively, the
sample was taken from the general characterization of the educational centers
registered in the educational system of the Republic of Panama, for the year
2020, provided by the Statistics Office of the Ministry of Education.
Qualitatively, the “Survey on the Perception of Educational Leadership of Panamas Elementary School Principals” was designed, and
direct and participant observation was carried out, as well as written and
recorded oral surveys, where the principals expressed their opinions freely.
Conclusions: The
main characteristics that principals themselves should have to lead projects
are self-organization, as managers, personal values
and effective communication. Early monitoring by the Ministry of Education of
teachers who demonstrate leadership skills is also important to motivate their
training as possible successors in management.
Keywords:
Leadership; school principals; MEDUCA; institutional policy.
Resumo
Objetivo:
Conhecer as competências dos diretores de escolas no Panamá, pelo que nos
centrámos nas escolas com diretores de escolas primárias do 1° ao 6° ano.
Originalidade/contributo:
Oferecer uma perspectiva sobre a liderança educativa nas escolas panamianas com
base nas percepções e na experiência dos diretores.
Método:
Este projeto foi de natureza mista, tendo em conta principalmente as percepções
e a experiência dos diretores escolares sobre a forma como dirigem as
escolas, as características dos diretores, as características das escolas, a trajetória
e a atividade da direção e a política institucional.
Estratégias/recolha de datos: Quantitativamente,
a amostra foi selecionada com base na caraterização geral das escolas do
sistema educativo da República do Panamá para o ano letivo de 2020, fornecida
pelo Gabinete de Estatística do Ministério da Educação. Foi concebido o
Inquérito à Percepção da Liderança Educativa dos Diretores das
Escolas Primárias do Panamá; qualitativamente, foi realizada a observação
direta e participante, bem como inquéritos orais impressos e gravados, onde os
diretores escreveram e discutiram as suas impressões.
Conclusões:
Entre as principais características que os próprios diretores consideram para
serem diretores, destacam-se, em primeiro lugar, a experiência na liderança de
projetos, a auto-organização como gestor e, logicamente, os valores pessoais e
a comunicação. O MEDUCA deve acompanhar desde cedo os
professores que apresentam capacidades de liderança e formá-los para serem
sucessores dos diretores.
Palavras-chave: Liderança;
diretores de escola; MEDUCA; política institucional.
Recibido: 17/04/2022
Evaluado: 28/07/2022
Aprobado:
19/02/2023
Introducción
El
liderazgo educativo es un tema que —tal y como sucede con el cargo de director
general de una empresa o de una institución pública— adquiere cada vez más
importancia dentro del sistema educativo. Estudios comparativos demuestran que
un buen líder educativo consigue buenos resultados académicos para la escuela
que dirige, pero ¿gracias a qué habilidades? Determinar cuál es el perfil de
liderazgo común a directores de escuelas exitosas es una valiosa oportunidad
para replicarlo.
Si
bien el liderazgo educativo no se relaciona directamente con la carrera
docente, en la mayoría de las escuelas públicas se mantiene el criterio de
nombrar en la dirección a docentes con años de servicio, cuando esta es solo
una de las cualidades necesarias para ser director. La voluntad de innovación y
el esfuerzo por transformarse son algunas de las habilidades de los directores
que logran buenos resultados en sus escuelas y este estudio hace una
investigación de ciertas escuelas de Panamá sobre este aspecto.
Este
proyecto se llevó a cabo con un carácter mixto, en el cual la estrategia
cuantitativa partió en la determinación del tamaño de la muestra con base a los
datos del marco muestral de la caracterización general de los centros
educativos según el cumplimiento de la estadística, del sistema educativo de la
República de Panamá del año lectivo 2020, con datos proporcionados por la
Oficina de Estadística del Ministerio de Educación[4].
A
efecto del cálculo de la selección del tamaño de muestra (con un nivel de
confianza 236
del 95 %), se determinó un muestreo sistemático del número de escuelas
primarias por estudiar de acuerdo con su ámbito espacial: 15 escuelas primarias
de ámbito urbano, 231 escuelas de ámbito rural y 34 de ámbito indígena,
distribuidas en cada una de las dieciocho regiones académicas.
El
principal instrumento de recolección de información fue un cuestionario a
través de Google
forms, dirigido a directores y
subdirectores de escuelas de nivel primaria. La encuesta se tituló “Percepción
de Liderazgo Educativo de directivos de escuelas primarias de Panamá” (EPLE-Panamá, 2021). Dicho instrumento se categorizó en
cinco apartados: I. Características fTI de
los directores; II. Características de las escuelas; III. Trayectoria y
actividad directiva; IV Política institucional, y V Liderazgo, donde se
valoraron los resultados a partir de la escala de Likert
y
Thurstone ya que nos ofrecían percepciones sobre el grado de significancia
entre las características que atribuyen a un líder educativo. No obstante,
derivado de la contingencia ocasionada por la pandemia del COVID-19, no fue
posible tener alcance en los ámbitos rural e indígena debido a que la
aplicación del cuestionario se diseñó por medio de un software, aunado
a que, para contestar dicha encuesta, se requería de un dispositivo
tecnológico, internet y manejo del dispositivo. También hubo encuestas impresas
donde los directores escribieron sus impresiones, y encuestas orales grabadas y
con diálogo delante de los investigadores.
El
tratamiento de la información se llevó a cabo en el paquete Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS), con
análisis descriptivos que permitieron identificar las principales
características del liderazgo educativo.
Respecto
a la estrategia metodológica cualitativa, se llevó a cabo un trabajo de campo
que contempló la observación directa y participante, entrevistas
semiestructuradas y focus groups. La
primera, sobre el entorno regional y contextual en
el cual se encuentran las instituciones educativas a fin de identificar el
perfil de cada región en cuanto al sistema educativo; el segundo, para conocer
las percepciones de los directores sobre el tema de liderazgo, calidad
educativa y logro académico; lo anterior para que, “desde el interior”, se
pudieran recuperar las experiencias de los individuos o grupos. Las
aplicaciones de dichas técnicas se llevaron a través de llamadas telefónicas,
mensajería de texto y video llamadas, no obstante, el contacto directo con los
informantes tuvo limitaciones, por cuenta de la distancia, el tiempo y la
consistencia de la red de internet para mantener una buena comunicación a fin
de generar mayor confianza entre los actores (locutor-receptor).
Estudios sobre política
educativa
Estudios
recientes en política educativa internacional resaltan como prioritario el tema
del liderazgo escolar, ya que, en el ámbito educativo (como estructura
institucional), las directivas que cuentan con las características de un líder
promueven de manera eficaz y eficiente un ambiente de cooperación entre los
maestros y administrativos y, estos, a su vez, contribuyen al mejoramiento de
la calidad educativa de sus centros escolares, en consecuencia, en la formación
de los estudiantes. La relación calidad-política educativa se señala como una
propuesta integral de la gestión y la organización de las instituciones, lo que
permitirá una revitalización de los liderazgos que desplacen las prácticas administrativas
y burocráticas anquilosadas bajo una lógica vertical y jerarquizada[5].
Los
resultados de las investigaciones muestran que gran parte de la solución y
transformación educativa ha de darse en las personas que están en la cúspide de
cada unidad educativa, director y subdirector, quienes deben hacer eficiente
cada escuela[6].
Estudios
sobre el liderazgo en docentes de tiempo parcial en Panamá plantean aportes
importantes[7], como un
diagnóstico respecto al liderazgo pedagógico cuyo fin es generar y motivar el
interés en conocer y aplicar prácticas eficientes de liderazgo que contribuyan
de forma positiva a los resultados en las escuelas. Este trabajo propuso un
seminario para potenciar capacidades de liderazgo y la puesta en marcha de
proyectos/programas educativos dirigidos a las organizaciones educativas,
comparado con el grado de satisfacción de los egresados. Otro trabajo sobre
liderazgo transformacional como herramienta de compromiso (engagement) del
colaborador fue un curso dirigido al contexto organizacional que
identifica el vínculo entre el clima organizacional, el
engagement y
el liderazgo; los fines académicos del curso buscaban conocer los diferentes
comportamientos de líderes y dimensiones del liderazgo transformacional y su
relación con buenas prácticas con la intervención de Quality Leadership
University. En ninguna de las
experiencias se recuperaron las características de los líderes en el contexto
de Panamá, y de la experiencia de éxito de sus escuelas queda el reto de
contrastar teóricamente el liderazgo con modelos internacionales que han
demostrado eficacia en la transformación de centros educativos. La relación de
la formación con resultados en escuelas quedó pendiente, así como un
seguimiento al impacto de los líderes en los resultados académicos y la visibilización de casos exitosos de liderazgo en Panamá.
Ante
estos desafíos se han hecho esfuerzos en la capacitación continua en cursos de
liderazgo a directores por parte de la Universidad de Panamá, dado que existe
un interés real por contar con las habilidades y competencias que les permitan
desarrollar su función; conocer el contexto que requieren esas competencias es
clave para los investigadores, como lo ha sido en otros países de la OCDE,
tanto como tener mecanismos de búsqueda y entrenamiento de nuevos directores
dado lo difícil que resulta reemplazar a los directores con años frente a la
dirección o próximos a jubilarse.
Así
es que los posibles candidatos para ocupar un puesto directivo generalmente lo
dudan debido no solo a las agobiantes cargas administrativas y funciones
implícitas, sino al perfil de formación específica requerido, que pueda
equilibrar las responsabilidades administrativas, organizativas, académicas y
de relaciones humanas. Pont et al. han identificado cuatro ejes
sustanciales de actuación que pueden favorecer la práctica del liderazgo
escolar[8]:
primero, un entendimiento común entre directores, subdirectores y maestros de
escuela, acerca de las características del liderazgo educativo; segundo, un
ambiente de confianza adecuado para acceder a una carrera de largo plazo como
director de escuela; tercero, el establecimiento de herramientas como el
análisis de necesidades, que permitan averiguar qué maestros son aptos para ser
futuros directores y puedan demostrar su interés en serlo; cuarto, constituir
una carrera de liderazgo educativo a largo plazo que forme parte de la
estrategia de una escuela, creando mecanismos para el desarrollo del talento
del liderazgo educativo.
Los
responsables de la política educativa de Panamá necesitan mejorar la calidad
del liderazgo escolar y hacerlo viable. Dado que el aportar un liderazgo
efectivo permite mejorar la educación, queda abierto el debate acerca de la
selección de conocimientos y habilidades para hacerlo viable[9].
Con directivos bien instruidos en el liderazgo de una escuela y conscientes de
su papel transformador, es posible ir cambiando a sus ciudadanos desde abajo
para enfrentar la cuarta revolución industrial que debe afrontar Panamá.
Con
los referentes expuestos en The Global Competitiveness Report[10], podemos
afirmar que, a largo plazo, si bien el desarrollo de Panamá será resultado de
las decisiones de sus líderes, las determinaciones de los líderes educativos
transformarán el sistema. Especialmente en economías emergentes, como la
panameña, para lograr el crecimiento en educación es vital y urgente tomar
acciones que fortalezcan los liderazgos de escuelas primarias. Otro elemento
por considerar en dicho fortalecimiento para Panamá es la filosofía
institucional, porque en ella están plasmados los valores, principios y fines
educativos que deben estar articulados con las capacidades de las personas[11].
Perfil de directores
educativos de Panamá
Características de ¡os directores
De
los 75 directores encuestados, 51 eran mujeres (68 %) y 24 hombres (32 %). En
términos de edad, los encuestados tenían un rango de 40 a 67 años, en el cual
el 12,5 % declaró edades que van de 50 a 57 años, que representa un capital
humano con vasta experiencia en términos de conciencia y reflexión sobre su
percepción de liderazgo dentro del ámbito educativo. El 93 % señaló no
pertenecer a ninguna etnia y en contraste,
apenas el 7 % manifestó pertenecer a alguna etnia, identificada
como la afroantillana.
De
la población en estudio, el 33 % de los directivos tiene entre 20 y 24 años de
servicio como docentes y entre 5 y 9 años en el cargo como director(a); sobre
los directivos con mayor trayectoria podemos destacar a quienes han estado por
más de 20 años frente a una dirección (4 %), es decir, casi al inicio de su
labor profesional tomaron la dirección de un centro escolar; así mismo, el 8 %
de los encuestados dijo tener entre 5 y 9 años como docentes y directores. Por
último, los directivos que tienen entre 25 y 29 años de servicio como docentes
tienen por lo menos de 5 a 9 años frente a una dirección institucional (21 %).
Lo anterior muestra un panorama sobre la diferencia existente entre la gerencia
y la docencia, pues se establece que entre más años se tienen dedicados en la
docencia, menos años hay de participación en el quehacer directivo.
En
promedio, el 50 % de los encuestados lleva en el cargo de director entre 5 y 9
años, y apenas un 8 % al servicio directivo más de 20 años. El 63 % de los
encuestados refirió tener entre 5 y 9 años en su escuela actual, donde el 38 %
tiene una antigüedad de 5 a 9 años como director, es decir, su ingreso a la
institución educativa actual fue para ocupar el cargo de la dirección. Así
mismo, en el caso de los encuestados que refirieron tener una antigüedad de 20
años o más en su escuela (13 %) apenas el 4 % cuenta con los mismos años en el
cargo de director(a). En contraste, el 8 % de quienes han permanecido más de 20
años en el plantel tiene alrededor de 5 a 9 años en la dirección.
En
ese sentido, podemos observar estadísticamente dos aspectos importantes sobre
los gestores educativos: 1) Los directores que tienen una antigüedad en sus
planteles educativos de 15 a 19 años (17 %), y 20 años y más (13 %), alrededor
de 5 a 9 años en el cargo de director(a). Lo anterior significa que, al momento
de asumir la dirección, conocían el entorno y estructura institucional
(personal administrativo, profesores, alumnos, padres de familia e
instituciones superiores), que en menor o mayor medida aportaba a la toma de
decisiones y estrategias enfocadas a las necesidades educativas; 2) Para los
directores que asumieron el cargo directivo en una nueva institución (rango de
5 a 9 años de antigüedad como director y permanencia en la escuela actual), representa,
en la mayoría de los casos, un gran reto pues enfrentan el tener que demostrar
su capacidad de “dirigir” toda una estructura educativa y que desde su
experiencia, preparación (en lo educativo y gestión) y visión, determinarán el
camino a seguir para el bien educativo común.
Al
respecto, se les preguntó a los encuestados si además del cargo de director(a)
desempeñaban otra actividad profesional-productiva; el 62,5 % señaló no tener
otro trabajo y, en contraste, el 37,5 % se dedicaba a dar clases en el nivel
universitario; se registró el caso de un directivo dedicado también al sector
de la agricultura.
Características de las
escuelas
Del
total de encuestas realizadas, las
escuelas de procedencia resultaron de las regiones educativas de Coclé (38 %),
Panamá Centro (incluye a San Miguelito) con una representa- tividad
del 21 % y Panamá Oeste (42 %).
Fuente: Elaboración propia con base en la EPLE-Panamá, 2021.
Mapa
1.
Procedencia de escuelas participantes
El
83 % de las escuelas registradas tiene una organización unigrado
(los profesores solo atienden un grado en específico), y son las regiones de
Panamá Oeste (33 %) y Coclé (33 %) las que cuentan con más instituciones
educativas en este régimen; el 8 % de las escuelas son multigrado (centros
escolares con baja población
estudiantil, con un educador a cargo de varios grados), tipo
de organización que se concentra en las regiones de Panamá Centro (incluido San
Miguelito) y Panamá Oeste con el 4 % de instituciones.
Tabla
1.
Tipo de organización escolar por regióneducativa
(cifras en porcentajes)
Región |
Organización |
|||
Multigrado |
Unigrado |
Otra |
Total |
|
Coclé |
0 |
33 |
4 |
38 |
Panamá
Centro |
4 |
17 |
0 |
21 |
Panamá
Oeste |
4 |
33 |
4 |
42 |
Total |
8 |
83 |
8 |
100 |
Fuente:
Elaboración propia con base en la EPLE-Panamá, 2021.
Así
mismo, de acuerdo con el nivel de organización y ámbito educativo de las
instituciones, para los directores resultan ser factores de oportunidades,
fortalezas o debilidades, ya que cada escuela mantiene necesidades diferentes y
contextos complejos (infraestructura, entornos de aprendizaje, plantilla
docente y administrativa, equipamiento, entre otras) que para atenderlas
requieren de la gestión, coordinación, planificación y evaluación de líneas de
acción y estrategias enfocadas en mejorar el servicio educativo.
En
ese sentido, la gerencia educativa recae jerárquicamente en el director
educativo como actor clave y que, en conjunto con su equipo, como podría ser un
subdirector, se comparten funciones y tareas. De acuerdo con la Red
Latinoamericana por la Educación (REDUCA)[12], los principales actores del
sistema educativo de Panamá son el director, el coordinador, los profesores (de
secundaria) y los maestros (de primaria). El director es el encargado de lo
académico y administrativo de la escuela y no todos los institutos cuentan con
el apoyo de un subdirector; por lo general, el director que goza de cierta
autonomía gerencial en la toma de decisiones
obtiene mejores resultados educativos.
Al
respecto, del total de escuelas registradas, el 75 % cuenta con el cargo de
subdirector, mientras que el 25 % restante, no.
En
cuanto a la participación de los tutores en las actividades convocadas por los
centros escolares, los directivos encuestados señalaron que apoyan más en las
tareas escolares (37,5 %), aunque en términos relativos representa menos del 50
%; la segunda actividad donde se involucran los padres de familia es la
convivencia dentro de la escuela, pues, el 37,5 % de los directores señaló que
siempre se involucran en actividades que convoca la escuela; por último,
advirtieron que regularmente se involucran en cuestiones relacionadas a la
escuela y la comunidad (37,5 %), tal como se observa en la gráfica 1.
Fuente: Elaboración propia con base en la EPLE-Panamá, 2021.
Gráfica 1. Participación de los padres de familia
en actividades escolares
Sobre
la participación de los docentes en las diferentes actividades propias del
quehacer docente y las prácticas administrativas, los directivos consideran que
en sus institutos la capacidad de cada docente siempre es valorada para
actividades escolares (66,7 %); el 58 % señala que los docentes participan en
reuniones colegiadas que contribuyen a la identificación de problemas; un 8,34
% refirió que solo algunas veces y un 4,2 % que muy raras veces; sobre las
actividades de tutorías y asesorías a estudiantes, el 58,3 % de los profesores
siempre las realizan, mientras que un 20,8 % lo hace algunas veces; sobre las
actividades vinculadas con la comunidad, los docentes se involucran
regularmente el 45,8%, o algunas veces el 20,8 %; finalmente, en la cuestión
administrativa, el 45,8 % de los directores contestaron que siempre participan
los profesores y solo el 12,5 % indicó que es muy raro que los docentes se
involucren.
Fuente: Elaboración propia
con base en la EPLE-Panamá, 2021
Gráfica 2.
Participación de los docentes
Política
institucional
En
esta sección se consideraron preguntas con respecto a si conocían los
mecanismos institucionales del Ministerio de Educación de Panamá (MEDUCA) sobre
percepciones de la permanecía en el cargo directivo y causas para dejar la
dirección de un centro educativo. Se aplicaron preguntas de selección y
abiertas para conocer las opiniones de los directores.
Del
total de los directivos, el 87,5 % mencionó conocer los mecanismos
institucionales de selección de directores por parte del Ministerio, y solo el
8,3 % no sabe que existen.
Fuente: Elaboración propia con base en la EPLE-Panamá, 2021.
Gráfica
3. Porcentaje de directores que conocen
el proceso de selección de directores establecido por el Ministerio de Educación
Se les preguntó si conocían cuántos
años propone MEDUCA permanecer como direc- O tivo, y el 65,38 % coincidió en que “MEDUCA no propone
ningún tope para los años que permanezca un directivo en su puesto, ya sea
titular o encargado”; “Siempre que el director esté dispuesto a permanecer en
su puesto, siempre y cuando no violente las leyes”; “No hay años límite siempre
y cuando sea proactivo y cumpla con el perfil del director”.
En
la pregunta ¿cómo se planea la carrera para quien quiera ser director(a)?, el
36 % de los directores coincidió en que es con base en puntaje por
títulos
y créditos académicos en dirección y administración escolar, en capacitaciones,
en que deben tener conocimiento general de todas las normas legales de
educación y, así mismo, estar preparados para la realización de planes
estratégicos, pruebas escritas y entrevistas para concursar por un cargo
directivo; el 11 % señaló no tener conocimiento y otro 11 % indicó que no
existen carreras para directores.
Otra pregunta abierta para conocer la opción
de los directivos fue cómo MEDUCA planea la sucesión de directores; el 53,8 %
coincidió en que es mediante concursos —mencionan el decreto ejecutivo 203—; el
23 % desconoce cómo se da la sucesión; el 15 % señaló que es mediante
nombramiento temporal o por intercambio.
Se
preguntó sobre cuáles eran las causas que ellos identificaban para permanecer
en el cargo directivo y para renunciar al nombramiento. En la tabla 2 se
resumen las principales coincidencias de las respuestas de los directivos.
Tabla
2.
Percepción de causas para permanecer y renunciar al cargo directivo
Permanecer
en el cargo |
Dejar
el cargo |
Servir
a la comunidad educativa |
Jubilación |
Responsabilidad |
Sanciones |
Eficiencia |
Mal manejo institucional |
Trabajo
en equipo |
Incumplir con las
funciones y las leyes |
Generar
una comunidad educativa |
Falta
de personal administrativo |
Rendición
de cuentas |
Ya no se están cumpliendo
las funciones |
Cumplir
con la normatividad |
Presión y estrés |
Emprender |
Remuneración no
equivalente a las funciones |
Competencias
administrativas |
Fuente:
Elaboración propia con base en la EPLE-Panamá, 2021.
Tal
como se observa en la tabla 2, entre las principales causas —o motivaciones—
para permanecer como director(a) en una institución educativa aluden al sentido
de pertenencia, al desempeño de la labor, a la mejora educativa mediante el
servicio, la eficiencia y responsabilidad para dar buenos resultados (rendición
de cuentas). En contraste, los directores señalan como algunas causas para
dejar el cargo el retiro o la jubilación, el incumplimiento de la normativa
(por faltas administrativas, mal manejo institucional, etc.), que lleva a una
sanción y obliga a renunciar, y,
por último, refieren cuestiones relacionadas
con la carga de trabajo y la remuneración.
Otra
pregunta fue: De acuerdo con su percepción, ¿cuál es la principal razón para
rechazar el cargo de director?, cuyas respuestas se resumen en la gráfica 4.
Fuente: Elaboración propia
con base en la EPLE-Panamá, 2021.
Gráfica
4.
Razones para rechazar el cargo de director
El
54,2 % de los directivos consideran que la principal razón por la cual no se
acepta ser director(a) es para no asumir más responsabilidades; como se ha
señalado anteriormente, ser director conlleva esfuerzo extra pues debe dirigir
y coordinar asuntos administrativos y educativos a la par y siempre estar al
tanto de las necesidades de la comunidad educativa y darles solución. “No
querer perder control de mi vida” y “no asumir más responsabilidades”, han sido
las frases más repetidas entre los directores.
Liderazgo
y características
A
partir del quehacer directivo se identificaron algunas de las características
que definen a un líder académico, las cuales se encuentran asociadas
principalmente a la experiencia personal (causas y motivaciones para ser
director) y profesional (formación en liderazgo y trayectoria laboral) de los
directivos.
Dentro de las
principales causas por las cuales los directivos consideran que un docente
revela su interés por llegar a ser director, el 34 % respondió que solo cuando
concursan por el puesto, el 30 % concuerda que es cuando sienten la capacidad
para asumir el cargo y tienen el deseo, el 15,3 % que después de tener
experiencia en las aulas, y un 7,69 % lo atribuye a cuando el docente quiere
mejorar la educación.
Fuente:
Elaboración propia con base en la EPLE-Panamá, 2021.
Gráfica
6.
Principal motivación para ser director(a)
De
acuerdo con la gráfica 6, la principal motivación para ser director(a) es
mejorar el sistema educativo (46 %), gracias a contribuir de forma positiva y
desde el centro escolar como primer ámbito de acción; en palabras de los
encuestados, “ayudar a mejorar la cultura organizacional de
una escuela en beneficio de los niños” o “poder sacar adelante un centro
educativo y realizar mejoras en el mismo”. La segunda motivación tiene que ver
con el salario (29 %), que se correlaciona con el crecimiento profesional y
personal (25 %), pues se genera experiencia y permite “escalar en la carrera
docente, optar por un mejor salario”. En general, los directores tienen una
gran generosidad y un fuerte compromiso con el país.
Fuente: Elaboración propia
con base en la EPLE-Panamá, 2021.
Gráfica
7.
Principales características de los directores educativos
Dentro
de las diez principales características que identificaron los directores se
encuentran: tener experiencia en dirigir proyectos (58 %), saber
autoorganizarse (42 %), tener valores personales (38 %), ser maestro competente
y relacionarse con la gente (33 %, respectivamente), ser entusiasta y generar
confianza (29 %), comunicación con las personas (25 %), ser buen maestro en su
área (21 %) y tener buen conocimiento de su asignatura (17 %). Por otro lado,
consideraron menos relevante ser ambicioso, tener energía y trabajar mucho, con
apenas un 4 % para cada atributo. La mayoría de los directores entrevistados
identifican los rasgos para ser director como propios de un gerente, no de un
líder.
La
finalidad del estudio radicó en conocer las habilidades del director educativo
de Panamá, y para ello nos centramos en escuelas con directores de primaria de 1.° a 6.° grados. La motivación para ser director es alta,
la mayoría quiere serlo para servir al país y quienes ocupan ese cargo están
contentos con su posición. No aluden a temas salariales para ser director sino
a su vocación de servicio y al propio crecimiento personal. Identificamos
también que la mayoría de los entrevistados ven el cargo de director con las
particularidades del gerente, que resuelve temas administrativos, y no como un
visionario o un líder innovador.
Sobre
las principales características que los propios directores ven para ser un
director están, como primer punto, el tener experiencia en dirección de
proyectos, la organización como gestor y lógicamente los valores personales y
la comunicación y energía para trabajar muchas horas en horario extendido. En
cuanto a sus sucesores, piden que sean empáticos y humanos, con carácter y
determinación servicial, e incluso que manejen el tema de la informática. La
burocracia es vista como un problema agotador, relacionado con el estrés, y la
identifican como la contrariedad número uno para mantenerse en el cargo.
Respecto
a la política institucional, el MEDUCA no cuenta con estudios sobre la relación
de buenos directores y resultados académicos de los estudiantes, ni sobre
rezago académico. Hay un plan de trabajo de nivel nacional para poner al día a
los estudiantes rezagados, pero está redactado desde la política institucional
del propio Ministerio. Por lo anterior, visualizan al director como un líder y
menos como un gestor, pero saben que están lejos de alcanzar esa meta ya que
falta trabajo para desarrollar habilidades de liderazgo a sus directores y las
problemáticas educativas son resueltas desde las políticas institucionales lo
cual resta liderazgo académico a los directores.
Las
habilidades que valora el MEDUCA están relacionadas con la resolución de
problemas, con las cualidades de la paciencia y la tolerancia. En segundo
lugar, que sean productivos, esto es, que sepan desarrollar su función. En
definitiva, las autoridades del Ministerio ven más al director como un agente
que no cause problemas políticos, sociales o sindicales, que mantenga el orden
y la disciplina del equipo docente, y que sepa cumplir con los numerosos
procesos burocráticos internos, como la compra de
insumos, manejar el fondo económico y las relaciones de profesores. No hay una
visión del director como líder y transformador, ni se le forma de esa manera en
los cursos de liderazgo.
La
selección para ser nombrado director se realiza mediante un concurso regulado
por un decreto ejecutivo que incluye la presentación de méritos, de cursos y
capacitaciones, así como un trabajo elaborado en torno al colegio que aspiran
dirigir, y una entrevista con autoridades del MEDUCA. La selección se basa más
en instintos que en indicadores de liderazgo. Los directores son nombrados de
por vida, y salvo que se compruebe una falta grave, son inamovibles hasta su
jubilación. Lo anterior significa que no hay seguimiento a la creatividad o
innovación. No existe una política de sucesión ni de formación para el relevo
generacional.
Acerca
de la formación de directores, esta no incluye temas de liderazgo. La mayoría
de los directores tomó entre uno y cinco cursos; solo el 4 % tomó más de diez
cursos, pero solo para ser nombrados directores, no en su desempeño posterior.
Este estudio requiere de ampliación y profundización para obtener datos y
opiniones de los padres de familia y de los docentes sobre el liderazgo
desempeñado por el propio director del respectivo plantel. Otros agentes
educativos pueden dar referencias sobre la solución de problemáticas e
innovaciones que se implementan en las escuelas y que no son registradas por
MEDUCA.
Nuestra
principal recomendación al MEDUCA es que establezca mecanismos de monitoreo
temprano a los docentes que presenten habilidades de liderazgo (como los
equipos de futbol que buscan jóvenes talentos en las ligas infantiles) y los
vaya formando como posibles relevos de los directores. Asimismo, se debería
constituir un departamento de formación en liderazgo educativo, a semejanza de
las Business Schools, con
coaching personal
y crear la carrera de director de centro educativo con sus características propias.
Conflicto de interés
Los
autores declaran que no tienen conflictos de interés.
Proyecto
VIP-01-12-02-2021 “Diagnóstico y desarrollo de los talentos y características
del
liderazgo educativo en directores de escuelas públicas de educación básica en
Panamá”, financiada con Fondos CUFI de la
Vicerrectoría de Investigación y Postgrado de la Universidad de Panamá y del
Sistema Nacional de Investigación (SNI) de la
Secretaría Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación del Gobierno de Panamá
(SENACYT).
Bernal, Julio C.
"Liderazgo pedagógico para una mejor enseñanza”. Tesis de maestría en
Docencia Superior, Universidad de Panamá, 2019.
Malagón Plata, Luis Alberto, Luz Helena
Rodríguez y Diego Machado Vega, "Políticas Públicas Educativas y
aseguramiento de la calidad en la Educación Superior”. Revista historia de
la educación latinoamericana 21, n° 32
(2019): 273-290. https://doi.org/10.19053/01227238.4999
Ministerio de Educación (MEDUCA), "Marco
muestral, caracterización general de los centros educativos según el
cumplimiento de la estadística del sistema educativo de la República de
Panamá”, Oficina de Estadística, 2021.
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Nusche y Hunter
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principales indicadores educativos”. Panamá: REDUCA, 2016. https://www.reduca-al.net/observatorio/reportes/situacion-educacional-de-panama-una-mirada-desde-l-123.
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Villafuerte-Holguín, Jhonny
Saulo y Doris Patricia Cevallos
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pandemia: La educación no será la misma que conocimos”, Revista historia de
la educación latinoamericana 23, n.° 37
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Cómo
citar este artículo: Esbrí
Montoliú, Miguel Ángel y Durán González,
Rosa Elena. “Liderazgo educativo: habilidades de los buenos directores de
escuelas públicas en Panamá)” Revista Historia de la Educación
Latinoamericana vol.25 no.40 (2023).
[1] La presente investigación se ha desarrollado
en el marco del Proyecto VIP- 01-12-02-2021, "Diagnóstico y desarrollo de
los talentos y características del liderazgo educativo en directores de
escuelas públicas de educación básica en Panamá”, financiada con Fondos CUFI de
la Vicerrectoría de Investigación y Postgrado de la Universidad de Panamá y del
Sistema Nacional de Investigación (SNI) de la Secretaría Nacional de Ciencia,
Tecnología e Innovación del Gobierno de Panamá (SENACYT).
[2] Profesor de la Facultad de Derecho y Ciencias
Políticas de la Universidad de Panamá, miembro del Sistema Nacional de
Investigación (SNI, 1) de Panamá. Correo electrónico: miguel.esbri@up.ac.pa
[3] Profesora de Ciencias de la Educación de la
Universidad Autónoma de Hidalgo, México. Correo electrónico: rdurango@uaeh.edu.mx
[4] Ministerio de Educación (MEDUCA), "Marco
muestral, caracterización general de los centros educativos según el cumplimiento
de la estadística del sistema educativo de la República de Panamá”, Oficina de
Estadística, 2021.
[5] Luis A. Malagón P, Luz H. Rodríguez R. y
Diego F. Machado V, "Políticas Públicas Educativas y aseguramiento de la
calidad en la Educación Superior”, Revista historia de la educación latinoamericana
vol. 32, n.° 21 (2019). https://doi.org/10.19053/01227238.4999
[6] Beatriz Pont, Deborah Nusche y Hunter Moorman, Improving School Leadership. Volume 1: Policy and Practice
(París: OECD Publishing,
2008).
[7] Julio César Bernal. "Liderazgo pedagógico para una mejor enseñanza” (tesis de
maestría en Docencia Superior, Universidad de Panamá, 2019), http://up-rid.up.ac.pa/1802/1/julio_bernal.pdf
[8]
Pont, Nusche y Moorman, op. cit.
[9] Jhonny
Saulo ViMafuerte-Holgufn
y Doris Patricia Cevallos
Zambrano, "Liderazgo educativo en tiempos de pandemia: La educación no
será la misma que conocimos”, Revista
historia de la educación latinoamericana
vol. 23, n.0 37 (2021). https://doi.org/10.9757/Rhela
[10] Klaus Schwab,
The Global Competitiveness
Report - 2019 (Ginebra,
Suiza: World Economic Forum, 2019). https://www3.weforum.org/docs/WEF_TheGlobalCompetitivenessReport2019.pdf
[11] ViMafuerte-Holguín y Cevallos Zambrano, op. cit., 22.
[12] Red
Latinoamericana por la Educación, "Situación educacional en Panamá: una
mirada desde los principales indicadores educativos (Panamá: REDUCA, 2016). https://www.reduca-al.net/observatorio/reportes/situacion-educacional-de-pana-ma-una-mirada-desde-l-123