Artículo de investigación
https://doi.org/10.19053/uptc.01227238.17096
Historia de la educación
comparada en América Latina: aproximación a un estado de la cuestión
History of Comparative Education
in Latin America: An Approach to a State of the Question
História da Educação Comparada na América Latina: Uma
Abordagem ao Estado da Questão
Absalón Jiménez Becerra[1]*
https://orcid.org/0000-0002-2500-6498
*Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
Bogotá, Colombia
Resumen
Objetivo: orientar conceptual y metodológicamente la
historia de la educación comparada en América latina a manera de un estado
de la cuestión.
Originalidad/Aporte:
en América latina no hay
una gran tradición historiográfica de historia de la educación comparada. El
método comparado en historia de la educación se basa en el establecimiento de
preguntas −una causalidad compartida− como también en
unidades de comparación comunes; busca semejanzas y diferencias para
encontrar las tendencias, yuxtaponer análisis y llegar a conclusiones que
trasciendan las fronteras locales y que nos permitan pensarnos a nivel
regional.
Método: es una investigación cualitativa ubicada en el
método hermenéutico, pues mediante una revisión historiográfica se realiza un
estado de la cuestión sobre los avances de la historia de la educación
comparada, particularmente, entre Colombia y Argentina desde finales del siglo
XX a la actualidad.
Estrategia/Recolección
de información: se rastreó y organizó la información que permitiera pensar
la historia de la educación comparada en América latina tanto temática como
conceptualmente destacando los principales exponentes de Colombia y Argentina.
Conclusiones:
la historia de la
educación en nuestra región tiene un antecedente importante en la primera mitad
del siglo XX, que deviene de la relación entre marxismo y educación, como lo
fue en el caso argentino. A pesar de una serie de avances puntuales, más que un campo de
disputa fue un terreno baldío
para historiadores y pedagogos, quienes, desde finales del siglo XX e inicios del
XXI, poco a poco vinieron delimitando los objetos de estudio haciendo un
balance del pasado a fin de encontrar puntos de encuentro para instalar a América
Latina como un referente de enunciación histórico. Producto de la
experiencia ganada en la actualidad con base en las coincidencias culturales se
debe avanzar en la historia de la educación comparada buscando que los
investigadores de la región sin temor académico establezcan unidades de
comparación novedosas que permitan generar una teoría de la historia de la
educación latinoamericana situada, acompañada de sus propios conceptos,
periodizaciones y particularidades metodológicas, como también de sus variadas
formas de abordaje.
Palabras
clave: Historia de la
educación; comparación; sincronía; semejanza; diferencia; análisis.
Abstract
Objective: To provide conceptual and methodological guidance for studying the
history of comparative education in Latin America, framed as a
state-of-the-question analysis.
Originality/Contribution: In Latin America, there is no substantial
historiographical tradition
in the history of comparative education. The comparative method in the history of
education is based on the
formulation of questions—a shared
causality—as well
as on common units of comparison;
it seeks to identify similarities
and differences to discern trends, juxtapose analyses, and reach conclusions that transcend local boundaries, enabling us to think
of ourselves at a regional level
Method: This qualitative
research follows a hermeneutic approach, conducting a historiographical review to present
a state of the question concerning
the advances in the history of
comparative education, particularly
between Colombia and Argentina, from
the late 20th century to the present.
Strategy/Data Collection: Information was
traced and organized to conceptualize the history of
comparative education in Latin
America, both thematically and conceptually, highlighting the main contributors from Colombia and Argentina.
Conclusions: The history
of education in our region has significant roots in the first half
of the 20th century, particularly through the relationship
between Marxism and education, as observed in
Argentina. However, despite
some specific advances, rather than being a contested
field, it remained largely underdeveloped by historians and educators who gradually defined
the objects of study by
reflecting on the past to
find points of convergence and establishing Latin America as a reference of historical enunciation;
this around the late 20th and early 21st centuries.
As a result of the
expertise gained, based on cultural similarities, there is now a need to
advance the field of the history of comparative education by encouraging
regional researchers to establish innovative units of comparison, free from
academic apprehension. This would facilitate the development of a situated
theory of the history of Latin American education, accompanied by their
concepts, periodizations, methodological
particularities, and diverse approaches.
Keywords: History of
education; comparison; synchrony; similarity; difference; analysis.
Resumo
Objetivo: Fornecer orientações conceituais e metodológicas
para o estudo da história da educação comparada na América Latina, enquadrada
como uma análise de estado da questão.
Originalidade/Contribuição: Na América Latina, não há uma
tradição historiográfica substancial na história da educação comparada. O
método comparativo na história da educação baseia-se na formulação de
perguntas—uma causalidade compartilhada—bem como em unidades comuns de
comparação; busca identificar semelhanças e diferenças para discernir
tendências, justapor análises e alcançar conclusões que transcendam as
fronteiras locais, permitindo-nos pensar em nós mesmos em nível regional.
Método: Esta
pesquisa qualitativa
segue uma abordagem hermenêutica, realizando uma revisão historiográfica para
apresentar um estado da questão sobre os avanços na história da educação
comparada, particularmente entre a Colômbia e a Argentina, desde o final do
século XX até o presente.
Estratégia/Coleta de dados: As informações foram rastreadas e
organizadas para conceituar a história da educação comparada na América Latina,
tanto tematicamente quanto conceitualmente, destacando os principais
contribuidores da Colômbia e da Argentina.
Conclusões: A história da educação em nossa
região tem raízes significativas na primeira metade do século XX,
particularmente através da relação entre o marxismo e a educação, como
observado na Argentina. No entanto, apesar de alguns avanços específicos, em
vez de ser um campo contestado, permaneceu amplamente subdesenvolvido por
historiadores e educadores que gradualmente definiram os objetos de estudo
refletindo sobre o passado para encontrar pontos de convergência e estabelecer a
América Latina como referência de enunciação histórica; isso no final do
século XX e início do século XXI.
Como resultado da expertise
adquirida, com base nas semelhanças culturais, há agora uma necessidade de
avançar no campo da história da educação comparada, incentivando pesquisadores
regionais a estabelecer unidades de comparação inovadoras, livres de apreensão
acadêmica. Isso facilitaria o desenvolvimento de uma teoria situada da história
da educação latino-americana, acompanhada de seus conceitos, periodizações,
particularidades metodológicas e abordagens diversas.
Palavras-chave: História da
educação; comparação; sincronia; semelhança; diferença; análise.
Recibido: 11/04/2024
Evaluado: 14/05/2024
Aprobado: 27/07/2024
Publicado: 01/09/2024
Introducción
Desde finales de los
años noventa del siglo XX, con el auge de la globalización cultural liderada
por los medios de comunicación, las nuevas tecnologías y la economía de
consumo, se manifiesta en el campo de las ciencias sociales y, particularmente,
de la historia, la necesidad de trascender el localismo con el que abordamos
los problemas propios del Estado nación y, en nuestro caso, la constitución del
sistema público de la educación y sus diversos problemas en regiones como
América latina.
También, para esta
coyuntura, el mundo fue pensado en varias regiones y bloques económicos −Unión
Europea, Grupo del G-3, Mercosur, Unasur,
etc.−, los cuales, con base en una historia y un interés compartido,
indicaban la importancia de ir más allá de las fronteras locales y pensarnos a
nivel regional. Por otro lado, a finales del siglo XX se presentó la crisis de
las ciencias sociales modernas, ahondándose el camino hacia la inter y
transdisciplinariedad, lo que trajo como consecuencia el cuestionamiento al
eurocentrismo y el etnocentrismo con el que afrontamos nuestros estudios, en
términos regionales.
Como lo manifiesta el
investigador José Manuel González:
La interdisciplinariedad
y la comparación fueron cardinales para la explicación histórica, pues
permitieron trasformar e incorporar análisis de los acontecimientos simples,
cambiando las explicaciones nacionales por grandes estructuras al interior de
las sociedades que, especialmente desde lo económico y social, facilitaron
comparaciones con otras sociedades y la comprensión de sus cambios,
permanencias, similitudes y diferencias[2].
Para la investigadora
Verónica Giordano, en el ámbito latinoamericano los años noventa del siglo XX
habían significado un retroceso para la tradición del pensamiento crítico
regional ganando espacio en algunos casos un núcleo de saberes específicos
acompañados de bibliografía y citas de autoridad “foráneas” que no permitían
interpretar nuestra realidad[3].
América latina debía ser releída en un nuevo momento de crisis económica y
social vivida en Argentina, Ecuador y Brasil entre 2001 y 2004, cuando la
sociología histórica comparada como hibridación disciplinar recobra una
fuerza muy importante para captar especificidades nacionales en el cuadro
conjunto que es América latina.
Frente al momento de
transición que vive el mundo desde los años noventa del siglo XX, pero
particularmente el vivido en nuestra región a inicios del siglo XXI, se hace
necesario retomar la discusión de la historia comparada, que en América
latina tiene un importante antecedente en la sociología histórica comparada,
la cual nace a la sombra de la Comisión Económica para América Latina y el
Caribe (CEPAL) en 1949 y los estudios liderados desde 1964 por el Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO.
En tal sentido, se debe
reconocer que en la gran mayoría de los países de América Latina no existe una
tradición de historia comparada, más bien se manifiesta un desconocimiento de
sus postulados básicos. En búsqueda de una orientación conceptual y metodológica
de contexto en la temática para quienes se inician en el tema de la historia
de la educación comparada, se escribe el presente documento, el cual en su
parte inicial pretende aclarar aspectos de carácter transversal, como un
concepto de historia comparada y sus principales características; después, se
adentra en el campo de la historia de la educación en América Latina y en un
breve estado de la cuestión de historia de la educación comparada que,
como propuesta, se inicia en los años noventa del siglo XX y que en la
actualidad es una de las principales propuestas de trabajo para la región. En
este primer ejercicio se requirió consultar los avances de historia de la
educación comparada en Argentina, país en el que se ubican los mayores avances
y experiencias investigativas para referenciar en este primer trabajo.
Hacia un concepto de
historia comparada: unidades de comparación y causalidad múltiple
En primer lugar, cabe
aclarar que comparar quiere decir “examinar para descubrir las
semejanzas o diferencias entre cosas”; en consecuencia, comparar implica fijar
la atención en dos o más objetos para descubrir sus relaciones o estimar sus
diferencias o semejanzas. La historia comparada es una rama de la historia, en
cuanto aborda el pasado de dos o más experiencias sociales o institucionales y
que con principios básicos de semejanza o diferencia histórica nos permite
analizar el pasado de una manera más amplia que la ofrecida por la historia
nacional.
Por cierto, desde Marc
Bloch hasta la actualidad, para que exista comparación en historia es necesario
que haya cierta similitud entre los hechos, procesos, instituciones o casos
indagados y, por otro lado, que se hallen diferencias entre ellos en su conformación[4].
En términos
conceptuales, la historia comparada puede ser pensada en tres sentidos
distintos: una orientación hacia el estudio del pasado, basada en el uso
de analogías entre dos o más sociedades o períodos; una subdisciplina de
la ciencia histórica, caracterizada por la comparación sistemática de ideas o
instituciones cuidadosamente definidas en sociedades diferentes, y un método
específico de explicación histórica en el que los desarrollos en una
situación social son explicados comparándolos con los de otras[5].
La historia comparada se
mueve con los siguientes preceptos básicos que debe tener en cuenta el
investigador que pretenda abordar esta orientación conceptual y metodológica:
homogeneidad, heterogeneidad y globalidad. La homogeneidad significa
que el objeto de investigación debe contar con semejanzas en sus rasgos
constitutivos y en sus principios esenciales. En lo que respecta a la
heterogeneidad, los fenómenos estudiados han de ser expresiones diversas de
una misma naturaleza, y en cuanto a la globalidad, esta se refiere a la
posibilidad de aportar con sus conclusiones a visiones amplias que trasciendan
las fronteras nacionales.
La historia comparada,
como orientación hacia el estudio del pasado, debe ser pensada en
términos conceptuales y metodológicos, pues ella tiene una serie de
implicaciones para quien pretende desarrollar una investigación en este campo
de la historia. En tal sentido, los objetos de investigación deben ser
comparables no solo en términos de causalidad, sino también de temporalidad
para poder aplicar una serie de principios investigativos básicos. Se debe
establecer, al menos, una unidad de comparación de las sociedades o
experiencias institucionales por indagar, que debe garantizar algún tipo de
cotejo y permitir, a través de la yuxtaposición, elaborar un análisis
que vaya más allá de las fronteras locales y que aporte una visión regional y
global de la historia.
Ahora, cuando se habla
de unidades de comparación en historia se hace referencia al
establecimiento de una temática común, basada en experiencias sociales o
institucionales de al menos dos países y que, con base en un principio de
causalidad compartido, puntualiza semejanzas o diferencias históricas en un
periodo de tiempo determinado. Inicialmente, las unidades de comparación en
historia están asociadas ante todo a la sincronía, a los acontecimientos
ocurridos en un mismo periodo en sociedades que compartieron condiciones
culturales similares. Aunque, como lo aclaró Fernand
Braudel, en historia no existe una sincronía perfecta, una suspensión
instantánea que detenga todas las duraciones del tiempo, lo que sería un
absurdo[6].
En la historia comparada en términos sincrónicos se
trabaja sobre coyunturas de cambio teniendo en cuenta que el pasado penetra en
el presente.
Con Braudel, la historia
establece un matrimonio con la sociología, únicas ciencias globales capaces de
extender su curiosidad a cualquier aspecto de lo social. En tal vínculo, el
tiempo cotidiano e inmediato −de corta duración− se asocia al tiempo
coyuntural o de cambio −de mediana duración− con el tiempo
estructural como trasfondo (entre ellos, el económico) −de larga
duración−. “Para el historiador una estructura no es solamente
arquitectura, ensamblaje; es permanencia, con frecuencia más que secular, el
tiempo es estructura[7].
El método comparado en
la historia como disciplina −como también en la sociología histórica como
hibridación disciplinar− floreció después de la Segunda Guerra Mundial,
periodo caracterizado por el discurso y la práctica del desarrollo económico.
No obstante, la globalización conceptual en torno al tema de la unidad nacional
y la constitución del Estado moderno se volvió problemática, lo que evidenció
la necesidad de trascender esta unidad de comparación[8].
Además, dicha situación demandó cierto tipo de flexibilidad investigativa
buscando que el método quede integrado al problema y la teoría por investigar[9].
Sobre este tipo de
flexibilidad metodológica, Verónica Giordano[10]
indica que la interdisciplinariedad y la comparación fueron inherentes a las
ciencias sociales latinoamericanas. En este punto de la discusión debemos citar
a manera de ejemplo el emblemático trabajo de Fernando H. Cardozo y Enzo Falleto, Dependencia y desarrollo en América latina.
Ensayo de interpretación sociológica[11],
en el que, además de buscar un pensamiento propio en términos
interdisciplinares para la región, se suma a la pesquisa de semejanzas y
diferencias específicas (la comparación) como herramienta para
desplegar la capacidad inventiva en el plano teórico, y recurre a conceptos
tales como “crisis” y “cambio social” como claves para abarcar las dimensiones
históricas de los análisis sociológicos[12].
En dicho trabajo, Cardozo y Falleto utilizaron la
forma sincrónica de comparación integrada, en la que las unidades de análisis
pueden compararse dentro de una misma coyuntura. Así, la coyuntura se define
como yuxtaposición de segmentos históricos distintivos que revelan dinámicas
contradictorias teniendo en cuenta que una parte hace parte de un todo[13].
La coyuntura responde a un tiempo estructural más amplio, es decir, a la
mediana y larga duración que el historiador no puede perder de vista como parte
de la referencia, no tanto para ilustrar teorías sino para resolver problemas
teóricos desde una perspectiva histórica.
Uno de los elementos
importantes de la historia comparada es la causalidad múltiple y no
unicausal. De acuerdo con Jürgen Schriewer, el principio de causalidad múltiple se
constituye en un procedimiento para cuestionar la teoría ahondando las
diferencias entre ciencias sociales ideográficas y ciencias sociales
nomotéticas[14].
Estas últimas más afines a la comparación como la sociología, la ciencia
política y la economía en la medida en que producen teorías que trascienden las
fronteras nacionales. En este contexto de causalidad múltiple −multicausalidad-− entraría también el tema de la
educación[15]
y, por qué no, la pedagogía, que con sus postulados
conceptuales busca comprometer al grueso de la población y producir variados
efectos globales. No obstante, al ser heterogéneo el proceso de formación
(configuración), nos debe permitir realizar el análisis en los ámbitos regional
y mundial.
Por otro lado, el
investigador argentino Jorge Myers −inspirado en los trabajos de Raymond Williamns− aclara que toda historia cultural,
de entrada, es comparada en la medida en que esta, por lo general, rompe
fronteras nacionales gozando de cierta autonomía política y económica con
relación al ámbito nacional[16].
Así, las formaciones culturales en nuestra región, entre ellas la educativa, se
prestan de manera explícita para ser abordadas desde una perspectiva comparada.
Myers menciona que dicha
visión de una historia cultural comparada predominó en América Latina en la
primera mitad del siglo XX, cuando nos preguntamos lo hispánico, lo latino o lo
iberoamericano en nuestra región[17];
o recientemente, finales del siglo XX e inicios del siglo XXI, cuando nos
planteamos como problema la identidad cultural latinoamericana y la
hibridación cultural que hemos vivido producto de la globalización[18].
Para Verónica Oelsner, en el caso argentino, son pocos los casos en los
que se ha utilizado la perspectiva comparada en historia de la educación.
Inspirada en los preceptos metodológicos de Jürgen Schriewer,
la autora aclara la diferencia de las operaciones de comparación simples y
complejas, donde las ciencias sociales y, en este caso, la historia de la
educación, se ubican en las operaciones complejas y demandan supuestos
hipotéticos ya sea de carácter nacional, cultural o educativo, a fin de
identificar relaciones macrosociales recurrentes indagando regularidades que se
puedan interpretar en términos de causalidad[19].
Como abordajes alternativos se encuentra el transfer, que se refiere a
la circulación de ideas y valores influenciada por la migración de personas de
una sociedad a otra; la shared history, que hace referencia a la historia entrelazada
o compartida, no solo por la influencia colonial de la metrópoli, sino por la
influencia que ejercen las colonias en ella; la histoire
croisée, que es una historia cruzada en
permanente vigilancia sobre fenómenos similares ocurridos en dos países. Desde
esta serie de postulados se puede indagar la historia de la educación de la
región, como también la circulación de las ideas pedagógicas en Latinoamérica
desde el periodo colonia hasta la actualidad.
En este contexto debemos
preguntarnos por las conexiones entre personas y grupos que estructuran
relaciones de sentido que van más allá de las fronteras locales. De nuevo, las
formaciones culturales como las educativas aparecen como una expresión de adaptación,
oposición e incluso de resistencia identitaria que nos diferencia de Europa y
los Estados Unidos. Aspecto que vamos a abordar en el siguiente aparte sobre
historia de la educación Latinoamérica e historia de la educación comparada y
sus avances en la región.
Historia de la educación en América latina: un
balance inicial
La historia de la
educación en América latina tiene un antecedente importante en la primera mitad
del siglo XX que deviene de la relación dada entre marxismo y educación. Lo
anterior se sustenta en el papel que desempeñó el intelectual argentino Aníbal
Ponce (1898-1938) con su libro, Educación y lucha de clases, publicado
en 1937[20],
quien establece una propuesta de análisis para pensar en términos filosóficos y
políticos la educación, más allá de fronteras locales de cualquier país latinoamericano.
Asimismo, se debe
destacar a Lorenzo Luzuriaga Medina (1889-1959), quien, con el apoyo de la
Editorial Losada de Buenos Aires promovió el pensamiento pedagógico escribiendo
una vasta obra sobre el tema. En uno de sus libros, Antología pedagógica,
aborda brevemente desde una perspectiva comparada a Domingo Faustino Sarmiento
(1811-1888) destacándolo como el principal educador y pedagogo no solo
argentino sino latinoamericano del siglo XIX, y hace una referencia explícita a
sus principales obras pedagógicas que buscaban fundar una vida nacional y
democrática[21].
En otro de sus libros, Historia de la educación y la pedagogía,
Luzuriaga habla de la educación en la América hispánica destacando el papel de
las congregaciones religiosas y del poder real en la cristianización de los
indígenas y en la educación de los habitantes. Igualmente, destaca la fundación
de los primeros colegios de secundaria en México en 1575, como también la
fundación de las primeras universidades que antecedieron a las anglosajonas
como la Universidad de San Marcos en Perú en 1551, la de Santo Tomás en Colombia en 1580 y de Córdoba en Argentina
en 1613[22].
De tal manera, debemos reconocer que este español, exiliado en Buenos Aires a
causa del franquismo, se constituyó en un referente pedagógico de la región al
hacer una serie de aportes para situar la discusión en el ámbito regional.
A pesar de estos
antecedentes, durante buena parte del siglo XX la historia de la educación
latinoamericana tuvo que remar a contracorriente. Se puede decir que esta
propuesta de trabajo en estos últimos treinta años logró superar varios
momentos de adversidad, puesto que tuvo que moverse desde sus inicios en un
ambiente de trabajo hostil, donde imperaba el desinterés de los historiadores y
la desconfianza de los pedagogos. De tal manera, para Nicolás Arata y Myriam Southwel:
Más que a un campo de
disputa se asemejó a un terreno baldío que los primeros no querían
ocupar porque carecía de un estatuto científico, y que a los segundos no les
preocupaba defender, porque estaban mucho más interesados en dar respuesta a
los problemas del presente que construir un saber a largo aliento sobre la
escuela[23].
La formación de dicho
campo se dio mediante la consolidación de redes, la creación de revistas
especializadas y la realización de eventos que se remontan a los primeros años
de la década del 90. Para Sandra Carli, desde finales
del siglo XX la historia de la educación se constituye en “un discurso
especializado” integrado por particulares comunidades académicas en momentos en
que se viven transformaciones sociales, políticas y económicas en la región,
pasando de la apropiación de referentes conceptuales europeos a componer una
comunidad de interpretación regional y local que reconoce el papel activo del
sujeto investigador[24].
Así, en la segunda década del siglo XXI se evidencia cierto grado de madurez en
el campo, si se tiene en cuenta que en el 2014 Arata y Southwel
publican Ideas en la educación latinoamericana. Balance historiográfico,
libro producto de varios balances de la temática, en el que se manifiesta un
buen nivel de avance, puntos de llegada temáticos y algunas perspectivas de
trabajo.
No obstante, desde
nuestro punto de vista, la historia de la educación en América Latina se
constituyó de manera explícita en las últimas décadas del siglo XX a la par del
liderazgo de un número reducido de intelectuales de la educación, quienes han
sido gestores del tema ya sea desde catedra universitaria, desde una posición
crítica e independiente o desde la investigación educativa. Por ende, se puede
reconocer que en la constitución del campo de la historia de la educación
latinoamericana desempeñan un papel importante en los años 80 del siglo XX los
argentinos Gregorio Weinberg y Adriana Puiggrós, así como el colombiano Alberto
Martínez Boom[25]
en el norte de Suramérica. A continuación, haremos una breve referencia a los
trabajos de estos tres gestores de un particular campo de investigación y que
nos sirve de base para hablar de la propuesta del presente documento, la
historia de la educación comparada en la región.
En primer lugar,
resaltamos a Gregorio Weinberg (1919-2006) como uno de los iniciadores del
campo de historia de la educación en América latina. Este profesor de la
Universidad de Buenos Aires (UBA) lideró dicha
temática desde la cátedra
universitaria, la cual como esfuerzo académico toma cuerpo en el libro Modelos
educativos en la historia de América Latina[26]
. En dicho texto, de entrada, se rompe con la historia que se había
centrado en la escuela y la historia de la instrucción pública de cada país
para ampliar la mirada espacial y temporal de la historia de la educación de
América Latina desde la educación prehispánica (tupi, azteca e inca) hasta
llegar a la historia de la educación popular de finales del siglo XX. Este
libro, pionero por el nivel de su originalidad, planteó nuevos interrogantes y retos para la
historia de la educación
en nuestra región. En este sentido, la temporalidad pérdida es disruptiva y
novedosa, como también la manera en que son abordadas las temáticas,
constituyéndose en un derrotero para tener en cuenta[27].
Se destaca no solamente la manera como abordó la educación prehispánica, sino
su capacidad de análisis del periodo colonial, la emancipación de América, la
educación liberal y la conservadora desde el siglo XIX, para llegar a la
educación popular que se convirtió en un lente de lectura importante para la
región, gracias al legado de Simón Rodríguez (1769-1854) como primer pedagogo
de América.
En términos
metodológicos, la manera como revaloró un marco de historia de la educación
regional acompañado de documentos poco apreciados desde esta perspectiva, el
manejo que le dio, por ejemplo, a Simón Rodríguez, el preceptor del Libertador
Simón Bolívar, la forma en que apreció esas otras educaciones, desde la
indígena hasta la popular, y la periodización que se mueve en una lógica de
larga duración, pues sus reflexiones desbordan los cinco siglos de historia
compartida de América Latina. En este último punto hay que destacar que nuestra
región construye una relación plural con el tiempo, caracterizada por
asimetrías educativas vividas no tanto en las ciudades latinoamericanas como en
el escenario rural, donde hasta épocas reciente existieron otros ritmos y
lógicas de educación muy plurales y dispares.
En segundo lugar,
destacamos la obra de Adriana Puiggrós. De su amplio trabajo se deben tener en
cuenta de manera inicial dos libros: Imperialismo y educación en América
Latina[28],
y La educación popular en América latina. Orígenes, polémicas y perspectivas[29];
hay un tercer texto, al que nos referiremos como iniciativa de trabajo
regional: Historia de la educación iberoamericana[30].
Se puede decir que toda su obra se ha caracterizado por una mirada regional
de la historia de la educación en América Latina y ha dejado un importante
derrotero desde una posición crítica que fortalece su análisis para leer
problemas estructurales en la región[31].
El primer libro escrito
por Puiggrós, Imperialismo y educación en América Latina, entre 1977 y
1980, hizo parte de su trabajo de maestría, el cual logró rápidamente un reconocimiento regional en cuanto aborda la política educativa
internacional haciendo énfasis entre 1945 y 1977; es decir, desde la segunda
posguerra hasta cuando se publican por parte de las agencias internacionales de
educación los reconocidos informes de Phillip Coombs en 1971 y Edgar Faure en 1974. El libro Imperialismo y educación en América
Latina de Puiggrós, aborda desde una posición crítica el papel
preponderante de los Estados Unidos, su concepto de progreso y de
destino manifiesto, para discutir su incidencia en términos de política de desarrollo
para la región, la cual estuvo antecedida por la Alianza para el Progreso,
el Instituto Lingüístico de Verano, los cuerpos de paz y los programas de
investigación y desarrollo en educación en América Latina promovidos hasta
1977, por organismos internacionales desde una intencionalidad conductual y
funcionalista para el capitalismo de la época[32].
Llama la atención en el
libro el peso que para Puiggrós tiene el pedagogo norteamericano John Dewey
(1859-1952), quien explicita la importancia preponderante de la escuela como
institución para garantizar el desarrollo y progreso, tanto individual como colectivo,
y que en ocasiones no asegura la familia o la comunidad de la que se proviene.
La escuela es un elemento consustancial para lograr la democracia, el progreso
de la comunidad y el desarrollo, incluido el material. También resalta en el
análisis de Puiggrós el peso que tiene Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888)
en América Latina, en la diada civilización o barbarie, quien antepone
la escuela a la barbarie para lograr el progreso. Puiggrós cuestiona el
concepto de progreso de este educador, político y presidente de Argentina,
quien, con sus iniciativas, buscó
influenciar un modelo de sociedad europea y, a lo sumo, norteamericana, para
esta parte del continente. Para la autora, estos dos educadores exponentes del
progreso pedagógico asumieron un pensamiento funcional al capitalismo en
momentos en que la democracia liberal era vista como sinónimo de desarrollo y
destino manifiesto. En este libro, la principal unidad de análisis
(comparación) es el imperialismo de la segunda mitad del siglo XX,
acompañado de sus conceptos de progreso y desarrollo para indagar su incidencia
en la educación de América Latina. De hecho, debido a este libro y este tipo de
análisis, se asumió, en su momento, que la historia comparada era sinónimo de
estudiar la política educativa regional, en este caso, desde una perspectiva
crítica muy cercana al marxismo.
El segundo libro de
relevancia regional, La educación popular en América Latina, aborda las
iniciativas educativas de izquierda de corte socialista en la región, en las
primeras tres décadas del siglo XX. Este libro, que fue su tesis doctoral,
elaborado entre 1980 y 1984, se inscribe en una línea de análisis de carácter
marxista, pues habla de producción, circulación y consumo del discurso
pedagógico en la región. En este se manifiesta como una fuerte hipótesis, que
“toda práctica social lleva consigo de manera implícita una práctica
pedagógica. No obstante, toda practica escolar no conlleva a [sic] un
discurso pedagógico”[33].
El periodo abordado en la investigación −las tres
primeras décadas del siglo XX− es importante porque para Puiggrós, en
el marco del Manifiesto de Córdoba de 1918, por primera vez la educación
latinoamericana es pensada en términos regionales por parte del movimiento
estudiantil reformista de la época[34].
Es decir, pensarnos en
términos regionales desde la perspectiva universitaria se da, una vez se
consolida el sistema de instrucción público en varios países de la región en la
segunda mitad del siglo XIX, como también en momentos en que una postura liberal
y laica busca deslindar fronteras con el papel de la Iglesia católica en la
educación. De tal manera, con base en los aportes de Marx, Althusser y Gramsci,
recorre el socialismo, el anarquismo y su relación con la pedagogía
latinoamericana, acompañada de los debates de la Internacional Socialista y el
nacimiento de los partidos comunistas en la región, el origen del nacionalismo
popular y el discurso pedagógico para esa época que coincide con el gobierno de
Hipólito Yrigoyen en la Argentina (1916-1922). Por cierto, es a la luz o a la
sombra de estos acontecimientos que toma cuerpo el libro de Aníbal Ponce, Educación
y lucha de clases, publicado en 1937 en la ciudad de Buenos Aires. Ahora
bien, un elemento importante en este trabajo de Puiggrós es la reivindicación y
el rastreo del “sujeto pueblo” sobre el cual tomaría cuerpo la educación
popular décadas después.
Posteriormente, en 1995,
Adriana Puiggrós lidera un proyecto de importante envergadura a nivel regional,
titulado Historia de la Educación Iberoamericana, en el que participan
varios investigadores de la región con aportes locales de Argentina, Brasil,
Colombia, Cuba, Chile y España. En sus reflexiones como compiladora y editora
da a conocer que la historia del movimiento reformista de Córdoba de 1918 ha
convocado enfoques convergentes latinoamericanos, siendo este tipo de
ejercicios una excepción. No obstante, aclara en términos metodológicos que la
historia latinoamericana de la educación debe hacerse a la idea de registrar el
desarrollo desigual, asincrónico y combinado de los sistemas educacionales[35],
pues hasta finales del siglo XX aún se tenía un registro de la historia oficial
de la educación, en la que las élites desempeñaron una función determinante en
el relato de carácter lineal, evolucionista y positivista. La historia social
de la educación está por hacerse, sin que esto quiera decir que se va a
elaborar una historia paralela, más bien lo que se busca es construir una
historia integral del proceso educativo latinoamericano.
No obstante, dicha
historia asincrónica demanda en todo caso el uso de la comparación como
método permanente que incluya en sus trabajos diferentes países
latinoamericanos y diversas regiones, como es el caso de Centroamérica y el
Caribe. Aunque hay que tener presente que en varios países no hay una cultura
del archivo sobre el tema, no se han guardado ni valorado los documentos sobre
historia de la educación, más bien han sido objeto de descuido, destrucción,
saqueo y cercenamiento por parte de quienes lideran la historia oficial. Para
Adriana Puiggrós, producto de su experiencia, la historia de la educación en
América Latina debe generar una teoría de la historia latinoamericana
acompañada de sus propios conceptos, propias periodizaciones, particularidades
metodológicas y formas de abordaje[36].
Desde la perspectiva del
norte de Suramérica, se debe destacar a un tercer investigador, quien es de
vital importancia tener en cuenta en la consolidación del campo de historia de
la educación en América Latina. Nos referimos al profesor universitario Alberto
Martínez Boom, con su libro De la escuela expansiva a la escuela competitiva,
el cual hace parte de su tesis doctoral escrita entre 1997 y 2004, y en el que
se recoge el discurso del desarrollo en política educativa promovida por
organismo internacionales. En este texto se busca identificar los giros que ha
tenido no solo el sistema escolar sino también el sistema educativo en general,
garantizando su expansión para llegar a finales del siglo XX a través de un
discurso neoliberal al concepto de competencia y su implicación en la calidad
en educación. En las últimas décadas del siglo XX entra en crisis el modelo
desarrollista instado por las agencias internacionales, ya no solo de la UNESCO,
sino del Banco Mundial y el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID), y adquiere consistencia el discurso neoliberal,
pasándose de la escuela expansiva a la escuela competitiva[37].
En la nueva agenda
neoliberal se instalan enunciados como equidad, competitividad y calidad,
acompañados de otros, como la evaluación de los aprendizajes, el culto a la
eficacia y la profesionalización docente. Los anteriores enunciados serían
parte de las agendas temáticas para ser abordadas por las agencias
internacionales, los centros de investigación y las universidades más
destacadas de la región. Para inicios de los años noventa, se abandona la
premisa ingenua de que la educación es el eje del cambio social, estableciendo
más bien una serie de requisitos previos y cambios sustantivos en la estructura
política, económica y social del país.
De acuerdo con Alberto
Martínez Boom, en este último periodo hay un viraje hacia el discurso de las
necesidades básicas de aprendizaje como eje fundamental de cualquier acción
educativa, hecho que fue facilitado por tres elementos importantes: el
desprestigio de la escuela, la crisis del paradigma de la investigación
educativa y la irrupción de la revolución tecnológica y la globalización
cultural[38].
Así, los ejes de
gravitación que definen los nuevos ejes temáticos de la discusión para el nuevo
siglo fueron: la Conferencia Mundial de Educación Para Todos de Jontiem, de 1990; los resultados de la reunión de
ministros de Educación de Quito, en abril de 1991; el informe de J. Delors, La
educación encierra un tesoro, de 1996; y la influencia del Banco Mundial en
la generación de políticas públicas en educación[39].
En este último contexto,
el discurso expansionista sobre educación se desplaza hacia el campo del
aprendizaje, con el cual se prefiguran escenarios alternativos y posibles
planes de acción. Así, la educación, pensada desde el eje del aprendizaje que
se materializa en el nuevo contexto cultural, cambia totalmente la agenda para
el siglo XXI, cambia el tono, cambia los contenidos, cambia las prioridades y
cambia el valor mismo de la educación. Frente al anterior panorama, la
historia de la educación comparada emerge como una disciplina de gran
utilidad política en la búsqueda de soluciones a problemas que, en cierta
manera, han afectado a diversos países de América Latina.
Además de los anteriores
mojones de referencia de historia de la educación en América Latina
−Gregorio Weinberg, Adriana Puiggrós y Martínez Boom− podemos
evidenciar en las dos últimas décadas un alto grado de elaboración en el campo
producto de los congresos de Historia de la Educación de carácter regional, las
revistas que abordan la historia de la educación en diversos países con matiz
latinoamericano, como también proyectos de investigación compartidos e
iniciativas de universidades y centros de investigación. Lo anterior en
momentos en que el acceso a la información, las nuevas tecnologías y la
globalización cultural facilitan aún más estas iniciativas de trabajo.
Historia de la educación comparada en la región
En este contexto, se
debe recordar que en 1993 se había planteado desde Colombia, con Mario Díaz a la cabeza, que en el campo intelectual
de la educación no solo se encuentra en juego la apropiación de un discurso
sino la producción de este, donde el maestro investigador además de ser un gran
lector semiótico debía tener la
capacidad de escribir su realidad y por qué no, su pasado[40].
De tal manera, el camino de la historia de la educación comparada en
Latinoamérica lo podemos seguir rastreando al consultar el texto escrito por el
investigador colombiano Alejandro Álvarez Gallego en 2008, publicado en el Anuario
de Historia de la Educación Argentina[41],
quien hace un balance de la productividad regional después de quince años del Primer
Encuentro de Historia de la Educación Latinoamericana realizado en Bogotá
en 1993. En este texto se reconoce la constitución de un campo de producción
intelectual en el que, para Álvarez, sobresalen como temas: la formación de
maestros, las políticas educativas, la pedagogía, las ciencias de la educación,
la psicología educativa, las didácticas específicas, problemas relacionados con
las políticas para la infancia, la formación en la lectoescritura, la
museología y las políticas de la memoria[42].
Realizando un barrido
por los ocho congresos realizados hasta ese entonces, se ubican como cuarto eje
temático de producción “los enfoques teórico-metodológicos de la historia de la
educación latinoamericana”. Para Álvarez, la existencia de esta comunidad y de
estos espacios de encuentro académicos “presenciales y virtuales ofrecen un
material inmensamente rico para avanzar en los estudios comparados,
organizar programas de investigación interinstitucionales e internacionales y
trabajar más colegiadamente en historias más generales, de los sujetos, de las
instituciones, de los saberes, de los sistemas, entre otras posibilidades”[43].
Para Nicolás Arata y
Myriam Southwel, en la segunda década del siglo XXI
se comprueba un estallido temático que instala a América Latina como lugar de
enunciación. En sus análisis se destaca la idea de que se debe repensar en
periodizaciones de la historia de la educación de nuestra región que, retomando
la ruta de Gregorio Weinberg, tengan en cuenta la experiencia latinoamericana,
la cual tiene una impronta propia no solo en términos de temporalidad −que debe
seguir siendo ensayada[44]−
sino también establecer nuevos referentes conceptuales y metodológicos que nos
permitan inspeccionar nuevos archivos con base en las nuevas lógicas que impone
la tecnología digital, la virtualización de la información y, en general, la
globalización cultural.
Además, en el actual
contexto, la historia de tiempo presente para Sandra Carli
también se muestra potente para retomar temáticas contemporáneas, ante todo el
concepto de lo público, acompañado de la relación entre educación y política[45].
En esta lógica, la teoría política y la teoría cultural se entrelazan para
redefinir el papel de la escuela como configurador de lo social. Actualmente,
el estatuto mismo de la democracia es cuestionado, las divisiones entre lo
privado, lo público y lo íntimo se difuminan, y la generación de conocimiento
trasciende las fronteras institucionales de la universidad y la escuela. En
general, para Sandra Carli, los historiadores de la
educación latinoamericanos deben superar cierto cerco conceptual instalado por
la modernidad europea que les permita constituirse en una comunidad
interpretativa con el fin de revisar y crear nuevas categorías que les
posibilite afrontar una nueva realidad afectada por la lógica global[46].
Hoy en día, hay un mayor
interés por la historia de la educación que de manera paulatina gana presencia
en el escenario académico de las universidades, en los seminarios de historia
de la educación, en la consolidación de redes, en la realización de eventos y
en la publicación periódica de revistas especializadas. En el balance
historiográfico del libro Ideas en la educación latinoamericana se da
cuenta de los avances logrados en las últimas décadas en diversas temáticas. En
este sentido, la mexicana Eugenia Roldán Vega destaca la producción en tres ejes a nivel
regional acompañados de su bibliografía: historia de la universidad y los
movimientos estudiantiles en América Latina, historia de la educación rural y
la internacionalización de la educación[47].
Otro de los temas en los
que se ha avanzado mucho a nivel regional son los estudios de historia de
infancia en América Latina, en los que sobresale la constitución de una red
latinoamericana sobre dicho tema, que agremia a historiadoras −porque en
la mayoría son mujeres− de Argentina, México, Chile, Uruguay, Brasil y
Colombia. Dicha red tiene su origen en 2008, en las primeras jornadas sobre
historia de la infancia que fueron realizadas en la Universidad de General
Sarmiento en Buenos Aires, reconociendo el papel pionero de la profesora Sandra
Carli de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Así mismo, sobresale la producción sobre historias
nacionales de la educación, historia social e historia de la educación,
historia del libro e historia de la educación, como también historia de la
lectura e historia de la educación[48].
En este contexto de la
discusión debemos destacar que la historia de la educación comparada aborda el
pasado de las experiencias educativas de al menos dos países, mediante
principios básicos de semejanza o diferencia histórica que ofrecen una visión
más amplia que la presentada por la historia nacional. Para que exista
comparación en historia de la educación es necesario que exista cierta
similitud entre los hechos, los procesos, instituciones o casos indagados, como
también que se hallen diferencias entre ellos en su conformación. La historia
de la educación comparada vista como una orientación hacia el estudio del
pasado, se basa en el establecimiento sincrónico de unidades de
comparación.
En América Latina, el
primer esfuerzo de historia de la educación comparada con las anteriores
características metodológicas lo ubicamos en la segunda mitad de la década del
80 del siglo XX, cuando la investigadora Marcela Mollis saca adelante un
trabajo sobre los sistemas universitarios argentino y japonés. Más allá de los
resultados del trabajo donde tiene como trasfondo la consolidación del Estado
moderno y la instauración de la universidad de acuerdo con determinados
intereses económicos y políticos del Estado nación, los principales recaudos de
esta experiencia se dieron a conocer en el campo metodológico que fueron
sustentados en un Ateneo interno realizado en la Facultad de Filosofía y
Letras de la UBA entre octubre y diciembre de 1987.
Para Mollis, la historia
de la educación comparada demandaba establecer tópicos o, más bien, problemas históricos que permitieran organizar
temáticas −unidades comparación− referenciales bajo una misma estructura,
ubicando un enfoque metodológico que se puede pensar en tres ejes: a) análisis macrocausal, b) demostración paralela de la teoría, c) el
contraste del contexto[49].
En el primero, análisis macro causal, el propósito es realizar
referencias causales sobre estructuras y procesos sociales macro. Para
satisfacer dicho objetivo se busca establecer preguntas novedosas −hipótesis
alternativas−, que permitan
cuestionar las explicaciones tradicionales. El segundo, demostración
paralela, propone a través de la yuxtaposición de casos históricos
convencer al lector de una teoría o hipótesis demostrando su utilidad en una
serie de acontecimientos históricos relevantes. El tercero, contraste de
contexto, se refiere al análisis específico de las diferencias estudiando
cada caso como una única y compleja configuración sociohistórica en un momento de cambio, dándole
mayor importancia a la descripción que a la explicación, en el que el sentido
cronológico de los hechos
sea el garante de cierto
grado de objetividad.
De acuerdo con la
experiencia que vivió Marcela Mollis, en historia de la educación comparada, es
recomendable aplicar una combinación entre el análisis macroestructural (que
establece preguntas orientadoras y razones que motivan el fenómeno estudiado)
con la lógica del método comparativo por contraste de contexto[50].
No debemos olvidar, además, que la historia de la educación comparada, por lo
general, tiene como trasfondo el problema de Estado, las instituciones, los
modelos pedagógicos de época, las organizaciones de maestros y estudiantes, los
organismos internacionales y las políticas educativas establecidas para la
región.
Luego, en el año 1995,
surge la investigación liderada por Silvina Gvirtz y Diana Gonçalvez,
quienes, como investigadoras de historia de la educación comparada, consolidan
una iniciativa de trabajo entre Brasil y Argentina con el fin de asumir de
manera explícita la perspectiva metodológica de historia comparada, abordando
como objeto de estudio la irrupción de la Escuela Nueva en los países de
Brasil y Argentina, entre 1870 y 1930. este grupo surge en el marco del II
Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamérica, CIHELA[51].
Entre los participantes
de este colectivo se pueden mencionar a Ovide Menim
de Brasil y Mariano Narodowski de Argentina, como
también, Silvina Gvirtz, Clarice Nunes, Marta Carvalho y Diana Goncalves Vidal.
Posteriormente, hacia el 2005, el grupo creció integrando investigadores de
Francia, España y Suiza, lo que generó de nuevo una serie de preguntas que atravesaban
el ámbito de lo conceptual y lo metodológico de una propuesta de este tipo.
Entre las preguntas planteadas por este grupo de historia de la educación
comparada, se encuentran: ¿es posible compararnos?, ¿somos comparables?, ¿qué
puede compararse de nuestras historias educativas?, ¿qué incidencia tiene en
nuestro presente?, ¿qué es lo que hace comparable a dos países?
Las anteriores preguntas
evidencian que la historia comparada no se puede iniciar con un principio
antepuesto, sino que debe pasar por una iniciativa de reflexión y consenso en
el colectivo de investigadores que pretenden trabajar según esta propuesta. En
un balance realizado en el año 2005, después de diez años de trabajo comparado
entre Argentina y Brasil, varias la enseñanza nos quedan
para quienes nos queremos acercar a este tipo de iniciativas. En primer lugar,
desde una perspectiva diacrónica, se debe cuestionar la historia de la
educación por su carácter desarrollista y modernista de la escuela. En palabras
de Silvina Gvirtz y Julia Coria:
[en] la historia de la educación y muy
especialmente la historia de la educación comparada operaba una selección de
acontecimientos o procesos lineales que tenían por momento culmine la
actualidad, lo cual dejaba libre también la posibilidad de delinear soluciones
“intrínsecas” a la coyuntura, predicciones inobjetables a partir de la lectura
de un pasado unidireccional[52].
Esta noción estaba en
conexión con una idea de linealidad que permitía suponer que, a partir de la
comparación, es posible exportar soluciones eficaces, en otros casos similares
al que se quería trabajar. En esta perspectiva, la comparación en historia de
la educación se reducía a la comparación de las políticas. De hecho, en los
noventa, algunos miembros de este colectivo llegaron a la conclusión de que la
historia de las políticas educativas de la región era sinónimo de historia de
la educación comparada. No obstante, para los líderes del grupo fue importante
No yuxtaponer, en el
sentido de no inventar ni forzar las características propias de la educación en
los países que se comparan: el camino apropiado parece, en cambio, iniciar un
derrotero preguntándonos si lo que hemos de comparar es susceptible de ser comparado;
preguntarse qué se puede comparar y cuáles son los límites de la comparación.
Ahora bien, ir más allá de la yuxtaposición no es el punto de partida sino el
punto de llegada del trabajo comparativo. Cuando en nuestro grupo decidimos
iniciar la tarea supusimos que el Movimiento de Escuela Nueva era un tema común[53].
Una vez superada esta
experiencia, en la que se acumuló un importante saber, para empezar
se debía sospechar de la homogeneidad de los procesos latinoamericanos, pero
también de su supuesta originalidad. Sin entrar en detalles, un muy grosero
abordaje a una historia de los sistemas educativos en Brasil y Argentina
permitió rápidamente desechar cualquier pretensión homogeneizadora.
Los distintos tiempos de
conformación y consolidación de la Escuela Nueva, así como las diferentes
características de ambos, muestran claramente que no se trata de procesos
homogéneos. Particularmente, en el caso de Brasil, para finales del siglo XIX,
no se puede hablar como un territorio cuyo sistema educativo estuviera
unificado, situación algo contraria a lo ocurrido en Argentina para ese
periodo. En este caso, el problema propio de la comparación de la Escuela
Activa, en los dos países, fue ver cómo y en qué tiempos se implementó o no dicha iniciativa a nivel regional y
nacional.
Otro ejemplo de
diacronía en la historia de la educación en la región, de carácter lineal
ascendente, se da mediante la irrupción de la edición mixta que permite la
presencia de la mujer en la escuela en el mismo salón de clase con el hombre.
Para Enrique Gordillo, a pesar de que desde J. A. Comenio en su Didáctica magna
(1632), según el principio de “enseñar todo a todos”, no se debía diferenciar
en la escuela a los niños de las niñas, estableciendo razones filantrópicas y
también económicas en el caso de la pedagogía de los Estados Unidos del siglo
XIX, en el caso de Perú, solo hasta 1972 se permitió la educación mixta, la
cual se asumió de una manera acrítica y poco científica al igual que en el
resto de países de la región[54].
Las razones filantrópicas nunca se han contrastado con las razones económicas o
científicas que en determinadas coyunturas de la historia de la educación
latinoamericana se esgrimieron para tomar esta decisión.
Igualmente, los
procedimientos de comparación, en términos investigativos, procuraron volver a
las fuentes e intentar rescatar el acontecimiento, es decir, buscar lo singular
para pensarlo de nuevo. Lejos de situar los acontecimientos en algún punto de la
historia total, se trató de reconstruir su particularidad. A pesar de sus
especificidades, los objetos debían ser “comparables”, es decir, debían existir
unas coincidencias básicas para iniciar cualquier trabajo de este tipo. Para
cerrar este punto, debemos afirmar que en esta
propuesta, según un principio sincrónico, hay cierto grado de
flexibilidad metodológica en la toma de decisiones para el investigador o grupo
de investigadores que enfrenten este reto.
Desde esta perspectiva
sincrónica, para Marcelo Caruso (2011), la escuela lancasteriana como
experiencia histórica vivida en el siglo XIX se constituye en una muy buena
excusa no solo para pensar la historia de la educación en el ámbito regional,
sino para pensar la globalización cultural en términos de intercambio y
difusión de un modelo educativo vivido entre 1815 y 1850. La escuela
lancasteriana afectaría a la vez los modelos de escuela de países como Francia,
España, Inglaterra, Estados Unidos, como también de países de la región, como
Colombia, México y Brasil, entre otros. El trabajo de Caruso muestra los
contrastes que se viven desde la primera mitad del siglo XIX entre la difusión
global del modelo educativo y la manera como las redes locales se apropian de
la propuesta y se relacionan en el contexto sociocultural. Las redes de
contacto para la época evidencian el efecto que tuvo el modelo en Latinoamérica
con un sello propio; en el caso de Colombia, por ejemplo, buscó ante todo alfabetizar para garantizar una
ciudadanía letrada y no propiamente la formación de obreros como ocurrió en
Europa[55].
Por último, para 2011 se
da a conocer un trabajo de historia de la educación comparada producto de un
proyecto liderado por Diana G. Vidal y Adrián Ascolani,
Reformas educativas en Brasil y en Argentina. Ensayos de historia comparada
de la educación, 1820-2000[56].
Dicho trabajo recoge la experiencia de Silvina Gvirtz, Diana González Vidal, José González Gondra,
Pablo Pineau, Myriam Sothwell y Sandra Carli, entre otros. El libro se mueve en una propuesta
diacrónica de comparación integrada, estableciendo la época como elemento
generalizador para el análisis. Así mismo, la mayoría de estos investigadores
utilizan la comparación para iluminar un proceso histórico con base en su
objeto con el fin de explicar la diversidad histórica de los dos países.
Dicho texto aclara en
términos metodológicos que las fronteras en el estudio comparado, más que físicas pueden
ser epistemológicas y conceptuales, y que más que identificar, se trata de construir comparaciones. Además,
analiza un mecanismo de pensamiento a partir de una serie de entradas no
necesariamente temáticas[57].
En este libro, implícitamente, cada pareja o grupo de investigadores estableció
un objeto de investigación, unidad de comparación, para realizar la
respectiva indagación comparada. Se destacan como unidades de comparación: la
reforma educativa, el libro o manual para la educación del magisterio, el
discurso de la identidad moderna, la escolarización, la constitución del cuerpo
docente, la universidad moderna, la dictadura y la educación.
Para algunos de sus
autores, este libro representa un punto de llegada de una serie de actividades
académicas compartidas entre Argentina y Brasil por más de dos décadas, donde
ha pesado su relación de vecindad geográfica más que los elementos comparados de atributo,
de causalidad histórica o de contexto sincrónico. Es decir, son más las diferencias
históricas que se ubican en varios de los ensayos que su relación de cercanía en términos de historia de la educación, como
parte de la historia cultural. Por ejemplo, el concepto de reforma que aparece
en Brasil se remonta a 1827, pero surge en Argentina en 1884, acompañada de
sus respectivos decretos y disposiciones[58].
En dicho punto hay distanciamiento en el sentido de que para los argentinos, a
través de la Ley 1420 de 1884, se funda el sistema de educación nacional de la
república, mientras que para los brasileños las reformas educativas que
anteceden a la década del 20 del siglo XIX fueron asumidas no como un
rompimiento sino como una política para reafirmar la identidad nacional una vez
se decreta “la independencia” de la metrópoli por el príncipe portugués y se da
inicio al Imperio a inicios del siglo XIX.
En otro artículo se
aclara que en la América Latina del siglo XIX emergen una serie de naciones que
se independizan rompiendo los viejos vínculos coloniales para asumir modelos
políticos autónomos con base en ciertos principios ilustrados en términos políticos.
Se instaura así una identidad política moderna liderada por el criollo de
origen blanco e ilustrado que busca imponer valores a los otros: los sin
ilustración, las mujeres, los pobres, los gauchos, indios, negros y
esclavos. La educación pública se instala como un discurso modernizante a lo
largo del siglo XIX. Sin embargo, la organización política adoptada por
Argentina (República) y Brasil (Imperio) va a demostrar las particularidades de
la historia de cada una de las naciones. “En el caso de Brasil no hay cómo
olvidar el mantenimiento, a lo largo del siglo XIX, del régimen de esclavitud,
lo cual interponía continuos límites a la realización de algunas de las ideas
más caras de los intelectuales del siglo XIX como la igualdad de todos frene a
la ley… Para el caso de Argentina, la precoz opción por un modelo republicano
dio lugar a una construcción de proyectos educativos basados tanto en la
ampliación de los derechos que ese modelo implicaba como en la exclusión de los
sectores populares del debate. Estos deberían limitarse a ser beneficiarios de
la propuesta, por lo que su voz no debería sonar en las discusiones[59].
No obstante, podemos decir que el sujeto pueblo sólo aparece en América latina
en el siglo XX, una vez se consolidan las urbes y aparecen las masas que
terminan siendo objeto de intervención de políticas sociales, entre ellas, las
educativas, tomando en cuenta que es un sistema de instrucción pública.
Al leer varios de los
artículos queda en el ambiente la posibilidad de establecer un ejercicio
comparado entre Argentina y Brasil de manera más explícita desde la segunda
mitad del siglo XX hasta la actualidad, momento en que los sistemas educativos
de América Latina están influenciados por las consecuencias de la Segunda
Guerra Mundial y el discurso del desarrollo. Es decir, creemos que es en ese
momento cuando realmente los dos países comienzan a compartir condiciones
culturales similares en términos educativos. Adicionalmente, dicho contexto
permite, por ejemplo, hacer una comparación de intelectuales de la educación
superior, acompañados de sus iniciativas de extensión e investigación
universitaria, como Risieri Frondizi en la
Universidad de Buenos Aires y Anísio Teixeira en la
Universidad de Brasilia en los años 60 del siglo XX. Los dos compartieron los
principios del liberalismo democrático en sus países, los dos fueron
influenciados por el pragmatismo filosófico del norteamericano de John Dewey y
los dos compartieron la apertura de las reformas universitarias como matiz
internacional. Lo anterior si se tiene en cuenta que “Cuando el Consejo de
Educación Superior de las repúblicas americanas se reunió en Santiago de Chile,
en febrero de 1960, su principal objetivo era discutir la reforma de la
enseñanza superior latinoamericana”[60].
Algo similar ocurre con
el trabajo que aborda la experiencia del régimen militar en la Argentina y
Brasil en 1970, en un ambiente de política de seguridad nacional que reconocía
al enemigo interno y el que potencialmente hacía parte del sector educativo. En esta coyuntura, las
dos dictaduras compartieron políticas culturales dándole fuerza a la asignatura
de Cívica
y Formación Ciudadana a través de un principio de
unicidad pedagógica que promovió la desaparición sistemática de cierto tipo de
textos para suscitar la instauración de otros acompañados de un particular
discurso[61].
Las políticas educativas en estos años respondían a las prescripciones de la
política general de las fuerzas armadas y a sus propios intereses en el poder.
Con este tipo de
trabajos se cierra un ciclo de ejercicio de historia de la educación comparada
que ha dejado varios aprendizajes para los investigadores de la región. En la
actualidad, los trabajos de Adrián Ascolani, Diana
Vidal y José Gondra evidencian vigencia en la
temática y se constituyen en un referente conceptual y metodológico. En sus
propuestas investigativas, que debemos leer de manera detenida en las
introducciones de sus trabajos, se ha venido ajustando la propuesta de acuerdo
con las necesidades particulares de los objetos de investigación por ellos
escogidos, en los que la comparación conceptual o el trabajo por categorías,
como principales unidades de comparación, se constituyen en una posibilidad
para indagar y ahondar en lo que se entiende por historia de la educación
comparada en Latinoamérica.
Gonzalo García Fernández
da a conocer en 2021 un estudio comparado sobre formación ciudadana entre
España y Chile, en un periodo comprendido entre finales del siglo XX e inicios
del XXI. En este se establece como trasfondo el tránsito a la democracia que
vive España una vez supera el franquismo a inicios de la década del 70, algo
similar a lo ocurrido en Chile en la década del 90 una vez cae Pinochet. Este
periodo es importante porque el tipo de ciudadanía que se discute es diferente
de la ciudadanía ilustrada de finales del siglo XVIII e inicios del XIX, ante
todo por el papel que desempeña en la individualización de esta la
globalización cultural mediada por las nuevas tecnologías. En cuanto a
formación ciudadana, España ha optado por trabajar en la escuela secundaria una
filosofía cívica, mientras que Chile ha escogido una ciudadanía con memoria
histórica. Los futuros ciudadanos en los dos países son afectados por elemento
nuevos, como “la “hipermodernidad” justificada en
cuestiones como la globalidad (económica), el ecologismo (capitalismo verde) o
la diversidad cultural (en cuanto a mercado). De esta manera, se asentaría el
“viejo sistema” en “lo nuevo”, promoviendo una vez más que la ciudadanía sea
leal a la nación y al Estado, pero desde un espíritu renovado del ideal
ciudadano. “Dicho ideal será parte de una (nueva) obediencia basada en la
participación (ciudadano activo), que dejaría atrás a la (vieja) figura de la
formación cívica (ciudadano pasivo)”[62].
Se debe tener en cuenta
la experiencia ganada por las ciencias sociales en América Latina, las que,
como lo vimos, han tenido un efecto directo en la historia de la educación, la
cual ha ganado una impronta propia de manera paulatina que nos permite en la
actualidad inspeccionar nuevos archivos con base en las nuevas lógicas que
particularmente hoy imponen la tecnología digital, la virtualización de la
información y, en general, la globalización cultural.
Elementos para el cierre
La historia de la
educación en nuestra región tiene un antecedente importante en la primera mitad
del siglo XX, que deviene de la relación dada entre marxismo y educación como
lo fue en el caso argentino. A pesar de una serie de avances puntuales, más que un campo de
disputa fue un terreno baldío
para historiadores y pedagogos, quienes poco a poco, a finales del siglo XX e
inicios del XXI, vinieron delimitando los objetos de estudio haciendo un
balance del pasado y encontrando puntos de encuentro para ubicar a América
latina como un referente histórico de enunciación.
En la actualidad se
evidencia un mayor interés por la historia de la educación en la región, que de
manera paulatina gana presencia en el escenario académico de las universidades,
en la consolidación de redes, en la realización de eventos y en la publicación
de artículos y libros producto de investigación, como también en la producción
periódica de revistas especializadas. Además, la constitución de dicho campo se
da inicialmente bajo el liderazgo de un número reducido de intelectuales, entre
los que sobresalen los argentinos Gregorio Weinberg y Adriana Puiggrós, como
también el colombiano Alberto Martínez Boom. Estos tres intelectuales fueron
gestores del tema, ya sea desde la cátedra
universitaria, desde una posición crítica e independiente o desde la
investigación educativa. La poca historia de la educación que se tenía hasta su
llegada era una historia oficial, centrada en el papel del Estado y la historia
de las élites en la constitución de la instrucción pública de cada país. De
hecho, sus respectivos esfuerzos sobre educación de los sistemas educativos
latinoamericanos, supuso en cada uno de los casos una nueva periodización
acompañada de una innovación en la temática, de análisis situados y de
innovadoras categorías.
Así, hacia la segunda
década del siglo XXI se manifiesta cierto grado de madurez en el campo,
teniendo en cuenta que para esta época se consolidan importantes experiencias
investigativas y se dan a conocer destacados trabajos y balances
historiográficos de la temática. Así mismo, se han afianzado seminarios de
historia de la educación latinoamericana pensados desde la práctica de
enseñanza a nivel de maestrías y doctorados, dando así respuesta a la inquietud
“de qué tipo de historia de la educación se escribe y cómo circula en al ámbito
universitario”[63].
En el contexto contemporáneo, la historia de la educación latinoamericana
transita por seis ejes temáticos que fueron destacados por Nicolás Arata y
Pablo Pineau en 2019: 1) la historia de la educación y la cultura material de
la escuela, la relación que establecemos con los objetos escolares, los útiles
e incluso los uniformes; 2) la historia sentimental y afectiva de la escuela,
el giro emocional que ella ha vivido en estos últimos años; 3) el acercamiento
del archivo, el carácter personal con que en ocasiones es construido y su
tránsito al mundo digital; 4) los juego de escala en la observación histórica,
el centro y la periferia, lo cosmopolita y lo provinciano en lo que respecta la
historia de la educación, como también la categoría de región y frontera; 5) la
historia de la subalternidad y las minorías en educación, la reivindicación de
su pasado; 6) la historia reciente de la educación, su relación con la fuente
oral y la memoria[64].
Por último, creemos que,
producto de la experiencia ganada en la actualidad con base en las
coincidencias culturales, se debe avanzar en la historia de la educación
comparada buscando que los investigadores de la región establezcan sin
temor académico unidades de comparación novedosas que permitan generar
una teoría de la historia de la educación latinoamericana situada, acompañada
de sus propios conceptos y periodizaciones, de sus particularidades
metodológicas y también de sus variadas formas de abordaje. La historia de la
educación comparada demanda un trabajo en grupo entre los historiadores de
Latinoamérica, tarea que debería facilitarse en una época caracterizada por la
globalización cultural y los avances del mundo digital.
Financiamiento
Sin Financiación.
Conflicto de interés
El autor declara no
tener conflicto de interés.
Implicaciones éticas
El autor declara que
este artículo no tiene implicaciones éticas en el desarrollo, escritura o
publicación.
Referencias Bibliográficas
Álvarez, Alejandro. “Quince años construyendo una comunidad académica”.
Anuario de Historia de la Educación Argentina 9 (2008): 169-181.
Arata, Nicolás y Myriam Southwel.
Ideas en la educación latinoamericana. Balance historiográfico.
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Cómo citar este artículo:
Jiménez, Absalón:
“Historia de la educación comparada en América Latina: aproximación a un estado
de la cuestión” Revista Historia de la Educación Latinoamericana vol.26
no.44 (2024).
[1] Profesor titular
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Doctorado Interinstitucional en
Educación, Bogotá, Colombia. Línea historia de la educación comparada en
Latinoamérica.
Correspondencia/Correspondence: Absalón Jiménez, Calle 30, no. 4-45, Barrio La Macarena
Bogotá, abjimenezb@udistrital.edu.co
[2] José Manuel González,
“La historia comparada como posible metodología para comprender los movimientos
sociales del magisterio en Brasil y Colombia, entre 1954-1990”. Revista Paideia, n.° 20 (2015).
[3] Verónica Giordano, “La
sociología histórica y la sociología latinoamericana. La comparación en
nuestras ciencias sociales”. Revista
de la Red Intercátedras de Historia de América Latina
Contemporánea 1, n.° 1 (2013).
[4] Marc Bloch, “A favor de
una historia comparada de las civilizaciones europeas. Proyecto de docencia de
Historia Comparada de las sociedades europeas”, en Historia e historiadores,
editado por Marc Bloch (Madrid: Ediciones Akal, 1999), 14.
[5] Ignacio Olábarri, “Qué historia comparada”, en Studia
Historica-Historia Contemporánea, vols. X-XI.
(Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca, 1993), 53.
[6] Fernand
Braudel, La historia y las ciencias sociales. (Madrid: Alianza, 1970),
83.
[7] Ibid., 125
[8] McMichael, 1992, 375
[9] El formalismo del método
comparado −por ejemplo, el que se aplica en la ciencia política−, puede
generar en el caso de la investigación histórica una separación injustificada
entre el problema, el método y la teoría. Lo que produce un efecto negativo en
cuanto a la imposibilidad de un análisis final del problema. La economía
mundial constituyó el sistema mundo, Inmanuel
Wallerstein, Impensar las ciencias sociales
(México: Siglo XXI Editores, 1998), como desigual, impidiendo así que el Estado
fuera una unidad de análisis que, asumida de manera apriorística, fuera
estudiada bajo una forma sincrónica como lo pretendía desde sus inicios
el método comparado de investigación. No obstante, en la segunda mitad del
siglo XX, la sociología histórica comparada buscó formas de
investigación más flexibles que integraran el problema, los referentes
conceptuales y el método de investigación.
[10] Giordano, “La sociología
histórica y la sociología latinoamericana”.
[11] Fernando H. Cardozo y Enzo
Falleto, Dependencia y desarrollo en América
latina. Ensayo de interpretación sociológica. (Lima: Instituto de Estudios
Peruanos, 1967).
[12] Verónica Giordano, “La
sociología histórica y la sociología latinoamericana”, 20.
[13] Ibid., 25.
[14] Jürgen Schriewer,
“La reconciliación entre la historia y la comparación”, Revista Española de
Educación Comparada n.° 34 (2019): 148-162.
[15] Jürgen Schriewer
y Hartmut Kaelble, (comp.), La comparación en las ciencias sociales e históricas. Un debate
interdisciplinar (Barcelona:
Octaedro, 2010).
[16] Jorge Myers, “Términos de
comparación: ideas, situaciones, actores”. Prismas, Revista de Historia
Intelectual, 8, n.° 2 (2004): 175-182. Prismas08_dossier_06
JORGE MYERS.pdf
[17] En este primera oleada, la
historia cultural de América Latina se preguntó por la historia general de
todos los aspectos de la cultura y la filosofía de la región, como también de
las artes plásticas, la música, la arquitectura, las tradiciones culinarias y
las creencias populares, y aspiraba a abarcar todos los países en que se
fraccionaba el antiguo imperio español en América, reconociendo la diversidad
de experiencias que los separaron entre sí, pero enfatizando de un modo aún más
contundente los factores que imprimían cierta unidad a la cultura. Este primer
momento vivido a mediados del siglo XX estuvo acompañado de grandes editoriales
que hicieron presencia en un eje cultural que se ubicó entre Madrid, México y
Argentina, encabezado por el Fondo de Cultura Económica, el papel de la
Editorial Losada en Buenos Aires y la colección de libros de la Biblioteca
Ayacucho.
[18] En esta segunda oleada se
destaca el trabajo liderado por Néstor García Canclini, Culturas híbridas.
Estrategias para entrar y salir de la modernidad (México: Grijalbo, 1990); Consumidores
y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalización. México:
Grijalbo, 1995; y el trabajo de Jesús Martín Barbero, De los medios a
las mediaciones (Bogotá: Convenio Andrés Bello), 1998.
[19] Verónica Oelsner, “Historia de la educación, circulación de ideas y
comparación: notas teórico metodológicas”. En Galak, Abramowski, Assaneo y Frechtel, Circulaciones,
tránsitos y traducciones en la historia de la educación. (Buenos Aires: UNIPE, 2023).
[20] Aníbal Ponce, Educación
y lucha de clases (Buenos Aires: UNIPE, 2015).
[21] Lorenzo Luzuriaga Medina,
Antología pedagógica (Buenos Aires: Lozada, 1956).
[22] Lorenzo Luzuriaga Medina
Historia de la educación y la pedagogía (Buenos Aires: Lozada, 1951).
[23] Nicolás Arata y Myriam Southwel, Ideas
en la educación latinoamericana. Balance historiográfico.
(Buenos Aires: UNIPE, 2014), 32.
[24] Sandra Carli,
“La historia de la educación en el escenario global. Comunidades
interpretativas, historia del presente y experiencia intelectual”, Revista
Mexicana de Investigación Educativa 14, n.° 40 (2009):
69-91.
[25] Alberto Martínez Boom es
fundador, en compañía de Olga Lucía Zuluaga, en
1978, del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia, el cual
cuenta con un gran volumen de investigación y publicaciones de reconocimiento
en el ámbito regional. Por lo demás, uno de los libros que abre un lente de
observación a Latinoamérica es Currículo y modernización, escrito en
coautoría con sus entonces discípulos Carlos Noguera y Jorge Orlando Castro. En
este libro en uno de sus capítulos se aborda la crisis mundial de la educación
de los años sesenta diagnosticada por Philip Coombs cuya respuesta inmediata
para Colombia y para buen parte de la región fue la tecnología instruccional y
educativa de corte conductista proveniente de Norteamérica que desde 1973
comienza a ser ensayada como propuesta educativa en la región. Alberto
Martínez, Carlos Noguera y Jorge Castro Currículo y modernización (Bogotá:
UPN-Magisterio, 2003).
[26] Gregorio Weinberg, Modelos
educativos en la historia de América Latina (Buenos Aires: UNIPE 1984).
[27] Debemos destacar que la
Universidad Pedagógica de Argentina UNIPE, en 2020,
como homenaje a Gregorio Weinberg, publicó de nuevo su libro Modelos educativos en la historia de América
Latina, para reconocer su labor en la cátedra universitaria dictando por
varios años la materia de Historia de la Educación de América Latina en la UBA. Fue un pionero en varios temas, ya sea como profesor,
intelectual y gestor editorial con una visión latinoamericana. Por lo demás,
dicho libro fue escrito en Chile sin el apoyo de su biblioteca y documentos del
tema en la oficina de la CEPAL en momentos en que se vivía el régimen militar
argentino.
[28] Adriana Puiggrós, Imperialismo
y educación en América Latina (Buenos Aires: Colihue, 2015).
[29] Adriana Puiggrós, La
educación popular en América Latina. Orígenes, polémicas y perspectivas
(Buenos Aires: Colihue, 2017).
[30] Adriana Puiggrós, Historia
de la educación iberoamericana (México: Guadalupe, 1995).
[31] La producción de Adriana
Puiggrós es muy amplia, uno de sus últimos libros lleva por título: Luchas
por una democracia educativa (1995-2018), en el que se recogen sus
reflexiones más recientes sobre la educación argentina y latinoamericana.
Adriana Puiggrós, Luchas por una democracia educativa (1995-2018 (Buenos
Aires: Galerna, 2019).
[32] Adriana Puiggrós, Imperialismo
y educación en América latina.
[33] Adriana Puiggrós, La
educación popular en América latina, 28.
[34] Ibid.
[35] Adriana Puiggrós, Historia
de la educación iberoamericana, 22.
[36] Adriana Puiggrós ha
seguido vigente en el campo de la historia de la educación Latinoamérica. Uno
de sus últimos libros de resonancia regional es: Adiós, Sarmiento. Educación
pública, iglesia y mercado. En este texto se abordan las paradojas de la
modernidad educativa Latinoamérica desde el siglo XIX a la actualidad, en el
que se reconoce la instauración de la escuela pública como un acto
civilizatorio acompañado de imponer el habla “Castila”. No obstante, en el
contexto contemporáneo se han dado pasos importantes en la desescolarización e
individualización de la educación que es sustentada por políticos, ministros de
Educación e inclusive intelectuales de la educación. Lo que nos hace pensar el
fin de cierto tipo de educación moderna en la región basado en la escuela
pública y en los principios de Domingo Faustino Sarmiento. Adriana Puiggrós, Adiós,
Sarmiento. Educación pública, iglesia y mercado (Buenos Aires: Colihue,
2017), 320.
[37] Alberto Martínez Boom, De
la escuela expansiva a la escuela competitiva De la escuela expansiva a la
escuela competitiva. Dos modos de modernización educativa en América Latina,
(Barcelona: Anthropos, 2004), 47.
[38] Ibid., 204.
[39] Ibid., 206.
[40] Mario Díaz, El campo intelectual de la educación en Colombia (Cali:
Centro Editorial Universidad del Valle, 1993), 93.
[41] En el Anuario de
Historia de la Educación de Argentina se destacan varias experiencias
investigativas de historia de la educación comparada, iniciando por el texto de
Magda Sarat, “Educación de la infancia: acercamientos
entre Brasil y Argentina”, Anuario de Historia de la Educación de Argentina,
15 n.° 2 (2014); de José Gondra
y Juan Suasnabar, “Revistas pedagógicas y gobierno (intenso, sutil y
prolongado) del profesorado. Estados Unidos, Argentina y Brasil (1855-1881)”,
Anuario de Historia de la Educación Argentina 17 (2016): 3-22; y de Inés
Dussel y Carlos Ortega Ibarra,“Espacio
y escuela en perspectiva histórica: aportes latinoamericanos”, Anuario de la
Historia de la Educación Argentina 20, n.° 1
(2019): 6-10.
[42] Alejandro Álvarez Gallego, “Quince años construyendo una comunidad académica”,
Anuario de Historia de la Educación Argentina 9 (2008): 169.
[43] Ibid., 174.
[44] Nicolás Arata y Myriam Southwel Ideas en la educación latinoamericana. Balance
historiográfico, 26.
[45] Sandra Carli,
“Debates acerca de lo público en la historia de la educación. Cuatro tesis para
pensar la relación entre educación y política en el terreno académico”, Anuario
de Historia de la Educación Argentina, 9 (2008): 39-55.
[46] Sandra Carli,
“La historia de la educación en el escenario global. Comunidades
interpretativas, historia del presente y experiencia intelectual”, Revista
Mexicana de Investigación Educativa 14, n.° 40 (2009):
69-91.
[47] Eugenia Roldán,
“Realidades y posibilidades en la historiografía de la educación
latinoamericana: una perspectiva mexicana”, en Ideas en la educación
latinoamericana. Balance historiográfico, 45-65. (Buenos Aires: UNIPE, 2014).
[48] Absalón Jiménez, “La
infancia desde la perspectiva latinoamericana”, en Infancia y juventud en
Colombia: aproximación historiográfica, editado por Absalón Jiménez y
Carlos Reina. Bogotá: UDFJC, 2019.
[49] Marcela Mollis, La
historia de la educación comparada: una aproximación teórica y metodológica
aplicada (Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires, Biblioteca Flacso, 1989), 9.
[50] Ibid., 10.
[51] Producto de esta
iniciativa de trabajo colectivo, se dio a conocer el libro Silvina de Gvirtz et
al., Escuela Nueva en Argentina y Brasil. Visiones comparadas
(Buenos Aires: Miiío y Dávila Editores, 1996).
[52] Silvina Gvirtz y Julia
Coria, “Alcances y límites de la investigación en historia de la educación
comparada”, Revista História da Educação, 5, n.° 10 (2001),
22.
[53] Ibid., 25.
[54] Enrique Gordillo,
“Historia de la educación mixta y su difusión en la educación formal
occidental”, Revista de Historia de la Educación Latinoamericana 17, n.° 25 (2015): 107-124.
[55] Marcelo Caruso,
“Independencia latinoamericana y escuelas mutuas: un análisis desde la
perceptiva de historia global, 1815-1850”. Anuario de Historia de la
Educación, Sociedad Argentina de Historia de la Educación, 12, n.° 1 (2012).
[56] Diana G. Vidal y Adrián Ascolani, Reformas educativas en Brasil y Argentina.
Ensayos de historia de la educación comparada de la educación (1820-2000),
(Buenos Aires: Biblos, 2011).
[57] Silvina Gvirtz, Diana
González y M Biccas. “Las reformas educativas como
objeto de investigación en historia de la educación comparada en Argentina y
Brasil”. En Reformas educativas en Brasil y Argentina, editado por Diana
Vidal y Adrián Ascolani (Buenos Aires: Biblos, 2011),
27.
[58] Ibid., 37
[59] Pablo Pineau y Luciano Mendes, “La educación y la cuestión de la constitución de
las identidades modernas en el siglo XIX: los casos de Argentina y Brasil”, en Reformas
educativas en Brasil y Argentina, editado por Vidal Diana y Ascolani Adrián (Buenos Aires: Biblos, 2011), 102.
[60] Sandra Carli
y B Oliveira, “Reformas para modernizar la universidad: las visiones de Risieri Frondizi y Anísio
Teixeira”, en Reformas educativas en Brasil y Argentina, editado por
Vidal Diana y Ascolani Adrián (Buenos Aires:
Biblos, 2011).
[61] Carolina Kaufmann y Do
Carmo Martins, “Dictadura militares argentina y
brasileña: colaboraciones culturales en educación en la década de 1970”, en Reformas
educativas en Brasil y Argentina, editado por Diana Vidal y Adrián Ascolani (Buenos Aires: Biblos, 2011), 228.
[62] Gonzalo García Fernández,
“Políticas educativas y formación de la ciudadanía del futuro en Chile y España
(1970-2016)”, Revista de Historia de la Educación Latinoamericana 23, n.° 36 (2021): 37- 51.
[63] Nicolás Arata y Pablo Pineau, Latinoamérica: la educación y su
historia. Nuevos enfoques para su debate y enseñanza (Buenos Aires: FILO-UBA, 2019).
[64] Ibid.