https://doi.org/10.19053/uptc.01227238.17554
Artículo de revisão
Estudo histórico comparado dos movimentos sindicais docentes universitários
da Argentina, Brasil, Colômbia e México
Estudio histórico comparativo de los movimientos sindicales de docentes universitarios en Argentina, Brasil, Colombia y México
Comparative
historical study of university teachers’
union movements in Argentina, Brazil, Colombia and Mexico
Carlos Bauer[1]* https://orcid.org/0000-0003-1031-5631
Luís Paiva[2]* https://orcid.org/0000-0003-3220-5273
*Universidad
Nove de Julho, Brasil
Resumo
Objetivo: O
estudo aborda de forma comparada alguns aspectos que
estão presentes na história dos movimentos sindicais organizados pelos
professores universitários argentinos, brasileiros, colombianos e mexicanos.
Originalidade/contribuição: Reconhecemos que inexistem pesquisas acadêmicas que
procuram estabelecer um exame crítico e histórico comparado do papel político
das entidades sindicais dos professores da Argentina, Brasil, Colômbia e México
frente aos percalços impostos pela contra reforma
universitária neoliberal.
Método: A
metodologia que regeu o trabalho está assentada primordialmente em entrevistas
qualitativas; revisão bibliográfica; coleta e análise de materiais e
informações das próprias entidades e outras fontes que pudessem melhor
contribuir para a compreensão do tema estudado.
Estratégias/coleta de dados: O instrumento privilegiado para a captação desses
relatos foi a aplicação de entrevistas qualitativas semiestruturadas (fonte
primária). Ainda a coleta de materiais produzidos pelas próprias entidades, bem
como por instituições de ensino, pesquisadores, institutos estatísticos, e
demais organizações que pudessem aportar elementos para análise documental,
compôs uma fonte (primária e/ou secundária) importante para a construção de
contextos históricos e políticos nacionais analisados.
Conclusões:
Concluímos que um elemento comum na produção do campo educacional é a
predominância das análises de caráter nacional, muito associada aos conflitos
de abrangência regional. O desafio imposto à articulação internacional dos
movimentos sindicais reflete sobre a produção da área, não obstante as
políticas educacionais latino-americanas para o ensino superior se originem de
recomendações de organismos que atuam em nível internacional. O capital
financeiro e seus agentes já se articulam na esfera global, mas os
trabalhadores ainda atuam à escala nacional e a superação do limite nacional,
parece, por ora, ser um objetivo ainda distante.
Palavras-chave: América latina; Argentina; Brasil; Colômbia;
ensino superior; história da educação comparada; México; neoliberalismo;
políticas educacionais; Sindicalismo docente.
Resumen
Objetivo: El estudio aborda de manera comparada algunos
aspectos que están presentes en la historia de los movimientos sindicales
organizados por profesores universitarios argentinos, brasileños, colombianos y
mexicanos. Originalidad/aporte: Reconocemos que no existe una investigación
académica que busque establecer un examen histórico crítico y comparativo del
papel político de los sindicatos docentes en Argentina, Brasil, Colombia y
México frente a los obstáculos impuestos por la contra universitaria neoliberal
reforma.
Método: La metodología que rectoró el trabajo se basa
principalmente en entrevistas cualitativas; revisión bibliográfica;
recopilación y análisis de materiales e información de las propias entidades y
otras fuentes que puedan contribuir mejor a la comprensión del tema estudiado.
Estrategias/recolección de datos: El instrumento privilegiado
para capturar estos informes fue la aplicación de entrevistas cualitativas
semiestructuradas (fuente primaria). Además, la colección de materiales
producidos por las propias entidades, así como por instituciones educativas, investigadores,
institutos de estadística y otros organismos que pudieran aportar elementos
para el análisis documental, constituyó una fuente importante (primaria y/o
secundaria) para la construcción de Contextos históricos y políticos nacionales
analizados.
Conclusiones: Concluimos que un elemento común en la
producción del campo educativo es el predominio de análisis de carácter
nacional, estrechamente asociados a conflictos de alcance regional. El desafío
impuesto a la articulación internacional de los movimientos sindicales se
refleja en la producción del área, a pesar de que las políticas educativas
latinoamericanas para la educación superior parten de recomendaciones de
organizaciones que operan a nivel internacional. El capital financiero y sus
agentes ya están articulados en la esfera global, pero los trabajadores aún
actúan a escala nacional y superar el límite nacional parece, por ahora, un
objetivo lejano.
Palabras clave: América Latina; Argentina; Brasil;
Colombia; enseñanza superior; historia de la educación comparada; México;
neoliberalismo; políticas educativas; sindicalismo docente.
Abstract
Objective: The study addresses in a comparative way some
aspects that are present in the history of union movements organized by
Argentine, Brazilian, Colombian and Mexican university professors.
Originality/contribution: We recognize that there is no academic research
that seeks to establish a critical and comparative historical examination of
the political role of teachers’ unions in Argentina, Brazil, Colombia and
Mexico in the face of the obstacles imposed by the neoliberal university
counter-reform.
Method: The methodology that governed the work is based
primarily on qualitative interviews; literature review; collection and analysis
of materials and information from the entities themselves and other sources
that could better contribute to the understanding of the topic studied.
Strategies/data collection: The privileged instrument for capturing these
reports was the application of semi-structured qualitative interviews (primary
source). Furthermore, the collection of materials produced by the entities
themselves, as well as by educational institutions, researchers, statistical
institutes, and other organizations that could provide elements for documentary
analysis, constituted an important source (primary and/or secondary) for the
construction of historical contexts and national politicians analyzed.
Conclusions: We conclude that a common element in the
production of the educational field is the predominance of analyzes of a
national nature, closely associated with conflicts of regional scope. The
challenge imposed on the international articulation of trade union movements
reflects on the production of the area, despite the fact that
Latin American educational policies for higher education originate from
recommendations from organizations that operate at an international level.
Financial capital and its agents are already articulated in the global sphere,
but workers still act on a national scale and overcoming the national limit
seems, for now, to be a distant objective.
Keywords: Latin
America; Argentina; Brazil;
Colombia; university education;
history of comparative education; Mexico; neoliberalism; educational policies; teacher unionism.
Recibido: 11/02/2024
Evaluado: 14/05/2024
Aprobado: 27/07/2024
Publicado: 01/09/2024
Introdução
A
temática deste estudo é o sindicalismo docente universitário na América Latina
e as entidades sindicais e associativistas nacionais, ou significativas no caso
da inexistência de uma entidade nacional (México). O sindicalismo aqui é
percebido como a ação de entidades que efetivamente estão constituídas como
sindicatos, mas também associações, que apesar de não se assumirem enquanto
organizações sindicais expressam os interesses e reflexões dos docentes
universitários (exemplo, Asoprudea em Medellín).
Alguns
dos professores colombianos que nos concederam as entrevistas abordaram esse
tema sobre a perspectiva da resistência do professor
universitário em se reconhecer enquanto trabalhador e às vezes demonstra
preferência por ser representado por uma associação e não um sindicato. As
instituições sindicais e universitárias constituem espaços privilegiados para a
realização dos nossos estudos, não apenas por comportarem significativa
documentação dos processos enfrentados e debatidos por estes trabalha dores,
mas por se tratarem de referência sindical e política,
ainda quando seus dirigentes possam desenvolver uma prática pouco independente
do governo e das administrações universitárias.
De
nossa parte, julgamos pertinente pensar a representação da história da educação
latino-americana através das vozes dos seus personagens coletivos, dos seus
intelectuais orgânicos, tendo também como outras fontes a produção
bibliográfica dos estudiosos do tema, estatísticas nacionais e internacionais
referentes à educação e ao mundo do trabalho, artigos e reportagens e
publicações das próprias entidades (jornais, livros, panfletos, boletins
informativos, portais de internet) e demais manifestações da cultura material
que estes diuturnamente produzem no afã de combater a ordem política, econômica
e social estabelecida.
Apontamentos
sobre as questões metodológicas
A
metodologia seguida neste trabalho está organizada nos procedimentos a seguir:
a revisão bibliográfica sobre o tema; coleta de dados e análise documental e de
conteúdo (fontes primárias e secundárias); entrevistas semiestruturadas com
professores do ensino superior sobre a organização sindical ou associativa de
sua categoria; e análise de discurso em uma percepção
histórico-social.
A
coleta e análise de dados não ocorrem em momentos distintos, mas se
“retroalimentam constantemente”, ou seja, novos dados podem despertar atenção
para aspectos até então desconsiderados que levam a
nova coleta de dados. A coleta e análise de dados não ocorrem em momentos
distintos, mas se “retroalimentam constantemente”[3], ou seja, novos dados podem despertar atenção para aspectos até então desconsiderados que levam a nova coleta
de dados. Desta forma buscamos identificar não apenas os traços comuns, mas as
singularidades de cada realidade e seus desdobramentos políticos, sindicais e
sociais, dando ênfase às análises, formas de luta e reflexões dos sujeitos
sociais envolvidos nas atividades sindicais e associativistas universitárias
destes países.
Há
ainda que destacar-se que a temática, e o objeto de estudo, as entidades
sindicais e associativas dos trabalhadores docentes do ensino superior,
referem-se a quatro países, a saber: Argentina, Brasil, Colômbia e México.
Trata-se, portanto, de um estudo comparativo entre múltiplos objetos que
apresentam semelhanças e dessemelhanças, a partir de uma base comum, como o
proposto por Marc Bloch:
Estudar
paralelamente sociedades vizinhas e contemporâneas, constante mente
influenciadas umas pelas outras, sujeitas em seu desenvolvimento, devido a sua
proximidade e a sua sincronização, à ação das mesmas grandes causas, e
remontando, ao menos parcialmente, a uma origem comum.[4]
Pensamos
que de modo geral, a internacionalização cada vez mais intensa da economia, e
os avanços tecnológicos dos meios de comunicação, e a elaboração de políticas a
partir de organismos supranacionais, impõe a necessidade de estudos
comparativos para se compreender melhor os contextos e processos políticos
nacionais. Segundo Bloch, o emprego do método comparativo justifica-se por
serem sociedades vizinhas em um mesmo período, e por estarem sujeitas às mesmas
“grandes causas”, no nosso caso, políticas/reformas educacionais articuladas
com a orientação dos organismos internacionais.
As
entrevistas qualitativas com os professores são instrumentos privilegiados na
obtenção de dados, informações e percepções e
constituem-se no centro do trabalho. São os professores que compõem as
categorias e dão vida às organizações sindicais e associativas. Estes indivíduos estão carregados de histórias pessoais e coletivas.
Conformam com seus pares o sujeito social que interage com os elementos
estruturais e acidentais desses contextos. Expressam não apenas suas
singularidades, mas elementos de inserção social (atividade profissional,
vínculo institucional, sujeição a um conjunto de normas e procedimentos).
[…]
empregando o método dialético, é capaz de assinalar as causas e consequências
dos problemas, suas contradições, suas relações, suas qualidades, suas
dimensões quantitativas, se existe, e realizar através da ação um processo de
transformação da realidade que interessa.[5]
Esta
relação dialética da pesquisa qualitativa de tipo histórico-estrutural
pressupõe procedimentos de análise indutivos e dedutivos, que permitam uma
triangulação de diversas dimensões ao situar e relacionar o contexto micro e
macro, o particular e universal, o qualitativo e o quantitativo, o individual e
o coletivo e a interação e interdependência constante destes elementos ao longo
do tempo.
Desta
forma buscamos identificar não apenas os traços comuns, mas as singularidades
de cada realidade e seus desdobramentos políticos, sindicais e sociais, dando
ênfase às análises, formas de luta e reflexões dos sujeitos sociais envolvidos
nas atividades sindicais e associativistas universitárias destes países
analisados.
Elementos da gênese do sindicalismo docente
universitário
Ao
contrário da América Hispânica, onde foram criadas instituições de ensino,
denominadas como universidades, muito antes da independência – México (1553),
Colômbia (1580), e Argentina (1623)[6] – no Brasil prevaleceram os colégios jesuítas, que
se dedicavam à reprodução dos quadros da própria Ordem e à instrução dos filhos
da burguesia, com cursos, que mesmo podendo ser considerados como superiores,
Filosofia e Teologia, não foram nunca equiparadas aos das instituições da
metrópole.
Cunha[7] caracteriza como uma política de reforçar vínculos
de dependência da elite colonial em relação à metrópole. Somente na década de
1920 foram criadas as três primeiras e duradouras universidades estatais no
Brasil: a Universidade do Rio de Janeiro (1920); a Universidade de Minas Gerais
(1927); a Universidade Tecnológica de Porto Alegre (1928).
Não
obstante, o sindicalismo docente universitário é um fenômeno quase coincidente
nos quatro países mencionados, surgindo durante a década de 1970, ainda que
houvesse anteriormente outras formas de organização. Para o professor argentino
Néstor Correa o sindicalismo docente universitário
tem base na massificação da educação universitária ocorrida a partir do
pós-Segunda Guerra, mas destaca que esta expansão ocorreu com uma mudança do
setor social que tradicionalmente compunha o ensino superior:
Com
ritmos, situações e heranças diferentes nos distintos países e regiões se
produz a partir do segundo pós-guerra um enorme crescimento, uma massificação
da educação universitária, em princípio funda mentalmente da pública. Este
processo abarca Europa, América Latina e Estados Unidos em distintos graus e a
partir da década de 1960 se intensificam com uma amplitude que não se havia
dado antes. Esta é a base material sobre a qual se apoia o surgimento do
sindicalismo docente, com um caráter global, como assim também da massificação
do movimento estudantil […] outros setores sociais com outras necessidades
entram na universidade. Isso tem um impacto nos estudantes, e tem um impacto na
realidade social do docente.[8]
Cunha
ressalta que o ritmo de industrialização e monopolização da economia, que se
impôs a partir dos anos 1950 com o ingresso de capitais estrangeiros, ao mesmo
tempo em que introduzia novos produtos e formas de organização do trabalho,
desestruturou o sistema produtivo nativo e restringiu o desenvolvimento dos
pequenos negócios na área industrial.
Para
os setores médios, comerciantes e pequenas indústrias, isso forçou recorrerem
ao ensino superior para ascender socialmente, seja para ingressar como
trabalhador especializado nas novas empresas, estabelecendo-se como
profissional liberal ou ainda como quadro técnico do Estado.
Nas
palavras de Luiz Antonio Cunha,
No
Brasil surgiram mecanismos que tornaram o ensino superior mais acessível para
esses setores sociais. Um deles foi a gratuidade que se estabeleceu na prática
no setor público, uma vez que as várias taxas e anuidades deixaram de ser
atualizadas pela inflação, a partir de 1950, tornando-se praticamente
simbólicas com decorrer do tempo e desvalorização da moeda. [9]
Na Argentina, em 1949, Perón havia
estabelecido o acesso irrestrito ao ensino superior e criado a Universidade
Operária, atualmente denominada de Universidade Tecnológica Nacional (UTN).
O
surgimento das entidades sindicais indica um processo de profissionalização da
atuação docente, o que significa que um número cada vez maior de indivíduos
passou a ter na educação sua principal, ou única, fonte de rendi mentos; que
resultou no estabelecimento de necessidades específicas de um coletivo
(remuneração, progressão na carreira, condições de trabalho), bem como a
formação de uma identidade e pertencimento a um agrupamento.
Mesmo
na UNAM, onde a organização de trabalhadores técnico-administrativos e de
docentes é tão antiga quanto o reconhecimento da “autonomia universitária”, de
19298, foi só a partir do início da década de 1970, que a luta pelo
reconhecimento da organização sindical ganhou ímpeto. Está associada não só à
expansão da cobertura do ensino superior, mas também às mobiliza Mesmo na UNAM,
onde a organização de trabalhadores técnico-administrativos e de docentes é tão
antiga quanto o reconhecimento da “autonomia universitária”, de 1929[10], foi só a partir do início da década de 1970, que a
luta pelo reconhecimento da organização sindical ganhou ímpeto. Está associada
não só à expansão da cobertura do ensino superior, mas também às mobilizações
estudantes que resultaram em enfrentamentos com as forças repressivas em 1968
na Praça das Três Culturas (Tlatelolco) e em 1971 nas
proximidades da Benemérita Escola Nacional de Maestros, também na cidade do
México.
O
epicentro desse processo de organização foi a UNAM e deu-se com o Sindicato de
Trabalhadores e Empregados da UNAM (STEUNAM) seguido
de vários conflitos e uma longa greve (1972/1973). Pouco depois, em 1974, os
docentes fundam o Sindicato do Pessoal Acadêmico da UNAM (SPAUNAM).
Em
1977, em um período também marcado por uma difícil greve, os dois sindicatos se
unificam dando origem ao Sindicato dos Trabalhadores da UNAM (STUNAM), um sindicato misto (trabalhadores acadêmicos e
administrativos) que se constituiu na principal entidade do movimento sindical
universitário mexicano.
Há
na UNAM ainda a Associação Autônoma de Pessoal Acadêmico da UNAM (AAPAUNAM), fundada também em 1974 e que é responsável pela
representação majoritária dos seus acadêmicos, mas com uma postura menos
crítica e sem desempenhar em nível nacional o mesmo papel do STUNAM. Além da conjuntura autoritária e do descontrole
inflacionário, a luta pelo reconhecimento do direito à organização sindical
também foi marcada por fatores próprios da categoria e das instituições de
ensino superior no México:
a)
a resistência das autoridades acadêmicas e mesmo de setores mais conservadores
de professores de se reconhecerem inseridos em relações trabalhistas;
b)
a relação da autonomia universitária e as especificidades do movimento sindical
mexicano.
Assim
como no México, a organização do sindicalismo docente universitário na
Argentina também foi antecedida por uma forte comoção social que teve o
movimento estudantil como fulcro, o Cordobazo, em
1969. A primeira paralisação ocorreu em março de 1971 na Universidade Nacional
do Sul (UNS) no Departamento de Matemática. Foram ajudantes e assistentes que
tiveram o apoio de professores[11]. Segundo o professor e militante sindical Carlos Mosquera[12] a organização sindical universitária e o momento
social e histórico vivido no contexto argentino estavam ligados:
Neste
momento [1971] para a sociedade argentina ser trabalhador era um orgulho. Que o
docente universitário começasse a sentir-se um trabalhador é o que fez que
inicie a gestar-se em movimento a organização nas
Exatas do ano de [19]71. O eixo foi esta ideia que começou a surgir nas
maiorias docentes, ademais do que tinham em mente o Cordobazo,
o Rosariazo, e todos os levantamentos em distintas
províncias do país.[13]
Ainda em 1971, iniciou-se a
organização da Associação de Docentes e Investigadores da Faculdade de Ciências
Exatas (ADIFCE) na Universidade de La Plata, que em
1973, impulsionou a criação da Associação de Docentes da Universidade de La
Plata (Adulp). Nos três anos seguintes os docentes
universitários criaram várias associações por faculdades e universidades e que
se agruparam na Confederação Nacional de Trabalhadores da Educação da República
Argentina (CTERA), que congregava professores de
todos os segmentos.
O
fim da ditadura de Ongania (1966-1970) e o retorno de
Perón (1973) acelerou o processo de organização sindical. Com o golpe de 1976
as organizações foram desmanteladas, muitos militantes foram afastados,
demitidos, presos, torturados, mortos ou desapareceram tragicamente.
A
reorganização do sindicalismo docente principia em 1983 acompanhando a
redemocratização da sociedade e em outubro de 1984 foi criada a Coordenadora
Nacional de Docentes Universitários (Conadu) que em
abril do ano seguinte passou à categoria de Confederação.
Na
Colômbia, país marcado pela existência de guerrilhas desde a década de 1960 e
ação de grupos paramilitares, onde os militantes sindicais e de movimentos
sociais transformaram-se em alvos militares, a criação da Associação Sindical
dos Professores Universitários (ASPU), também esteve
associada aos processos de mobilização estudantil ocorridos no início da década
de 1970. Sobre essa associação o professor da Universidade Nacional (Bogotá),
Juan de La Cruz Sanchez observa que a “ASPU tem uns 45 anos. É da década de 1970. Antes o que
havia eram associações de professores universitários, mas não sindicatos. Eram
associações civis, que inclusive tinham de ter registro
na câmara de comércio. Eram regidas pela lei de comércio e não de trabalho”
(Entrevista concedida aos autores).
O
professor colombiano Gonzalo Arango Jimenez, da
Universidade Tecnológica de Pereira (UTP), presidente
da Federação Nacional de Professores Universitários (Fenalprou)
e da seção sindical da ASPU da UTP,
reforça em seu depoimento o vínculo entre movimento estudantil e docente:
E
é nesse período, quando estudei nesta universidade [UTP],
que vivi o ascenso do movimento estudantil de 1971. Iniciei meus estudos em
1968 e me graduei em 1974. Na metade desse período participo ativamente como
dirigente na universidade no movimento nacional universitário em 1971. Antes,
quando eu ingressei na universidade já há toda uma agitação política e,
portanto, influência ideológica e política da França, do México.[14]
No
Brasil o processo de organização sindical também é um fenômeno da década de
1970. A Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior (Andes) foi criada
em 1981 e só pode converter-se em sindicato, com suas respectivas
seções sindicais, depois da Constituição em 1988. Com base nos registros de Ridenti (1995), desde
meados da década de 1970[15] foram sendo criadas associações por professores
universitários, que começaram a estabelecer contatos por meio de encontros
paralelos que ocorriam durante as reuniões da Sociedade Brasileira para o
Progresso da Ciência (SBPC). Em julho de 1978, na 30ª reunião da SBPC realizada
na Universidade de São Paulo (USP), a Associação dos Docentes da Universidade
de São Paulo (Adusp) teria fixado um cartaz
convocando uma reunião de membros de associações presentes ao evento.
Nas
instituições privadas de ensino superior também ocorreu um processo de
organização, mas a perseguição das administrações se fez implacável e os
militantes foram perseguidos e demitidos, dificultando que este importante
segmento acompanhasse no mesmo ritmo a organização dos docentes das
universidades públicas, com exceção de algumas poucas instituições
confessionais.
A
partir do encontro na USP foram realizados três Encontros Nacionais de
Associações Docentes (os ENAD): 1979, em São Paulo,
em 1979; João Pessoa, em 1980; e Campinas, em 1981. Em sequência ao término do
III ENAD foi realizado de 17 a 20 de fevereiro o
Congresso Nacional dos Docentes do Ensino Superior, quando foi fundada a Andes.
Também
no caso do Brasil, a organização sindical docente universitária está associada
à formação de uma camada de ativistas, oriundos do movimento estudantil da
década de 1960. Nas palavras do professor Sadi Dal Rosso,
[…]
dez anos depois, nos anos [19]70, muitos dos professores eram provenientes
desses grupos estudantis, dos anos 67/68, e em termos de pesquisa essa
vinculação é muito bonita, e em São Paulo isso é fácil de fazer junto a
atuações dos anos da constituição do Andes, e você retornar o que faziam antes
nos anos [19]60, muitos eram participantes do movimento estudantil dos anos
[19]60.[16]
O
sindicalismo docente universitário nos países mencionados apresenta como traço
comum a organização mais horizontal, uma vez que surgiu da representação nos
locais de trabalho. Talvez, por isso, apresente altíssimas taxas de
sindicalização se comparadas a outras categorias de seus respectivos
países.
Outro
elemento foi sua contribuição, para a redemocratização e/ou fortalecimento das
instituições democráticas de seus respectivos países.
As pautas contidas nos diversos materiais produzidos por estas entidades
sindicais estavam associadas a três eixos: luta pela democratização da
sociedade; defesa da universidade pública, de qualidade e acesso irrestrito;
questões corporativas (salários, planos de carreira, condições de trabalho).
No
Brasil, Argentina e Colômbia esse processo de organização sindical resultou na
formação de entidades nacionais com seções sindicais nas universidades. No
México, a luta pelo reconhecimento sindical foi vitoriosa, mas a criação de uma
organização nacional foi frustrada pelas autoridades universitárias e
governamentais, prevalecendo sindicatos por instituições.
Contrarreforma universitária neoliberal
O
documento que melhor traduziu o ensino superior na ótica neoliberal foi “La Enseñanza Superior. Las lecciones
derivadas de la experiencia” elabora do pelo Banco
Mundial (BM), em 1994 (utilizamos a versão em espanhol de 1995). Caracterizava
que o ensino superior vivia uma crise em escala mundial devido ao aumento da
procura de vagas. Entre 1974 e 1994 o ensino superior teria sido o segmento
educacional com maior aumento[17], superando o cresci mento econômico e os recursos
orçamentários disponíveis.
Responsabilizava
o modelo estatal pela deterioração da qualidade no ensino superior e a não
criação de vagas, cursos e instituições necessárias para a formação de mão de
obra qualificada e apresenta uma lógica sentada nas premissas do pensamento
liberal: um custo maior dos estudantes do setor público em relação ao privado,
o “baixo” número de estudantes por professor, o nível de desistências (evasão)
e o custo da assistência estudantil.[18]
Para
o BM seriam investimentos não apenas ineficientes, mas regressivos, pois
beneficiariam as camadas sociais com maior poder aquisitivo, mas ao invés de
apresentar propostas que apontassem no sentido do acesso irrestrito, o
documento propunha transferir para as instituições privadas o ensino superior e
a adoção de mecanismos de mercado para as públicas. De direito à educação
passava a “serviço”, um novo nicho para a exploração capitalista.
Na
visão crítica de Valdemar Sguissardi[19], em Universidade brasileira no século XXI: desafios
do presente, em 1986, no documento “Financing education in developing
countries: an exploration of policy options”
o BM já defendera a tese do “maior retorno social e individual dos
investimentos em educação básica que o dos investimentos em educação superior”.
Os investimentos na educação básica assegurariam redução das desigualdades
sociais e elevação de renda dos setores mais vulneráveis da sociedade,
portanto, o ensino superior não seria prioritário e inclusive não deveria
demandar maiores investimentos.
[…]
a realidade fiscal na maioria dos países em desenvolvimento in dica que
melhoramentos da qualidade e o aumento das matrículas no ensino pós-secundário,
podem ser obtidos com pouco ou nenhum aumento do gasto público.[20]
Para
alcançar estes objetivos o BM estabeleceu quatro eixos:
·
Fomentar
a maior diferenciação das instituições, incluído o desenvolvimento de
instituições privadas;
·
Proporcionar
incentivos para que as instituições públicas diversifiquem as fontes de
financiamento e a estreita vinculação entre o financiamento fiscal e
resultados;
·
Redefinir
a função do governo no ensino superior e
·
Adotar
políticas que estejam destinadas a outorgar prioridade aos objetivos de
qualidade e equidade.
Tais
diretrizes gerais coadunavam com o reordenamento do capitalismo mundial, e
materializaram-se em cada país conforme a realidade histórica e política,
estimulando os traços locais que mais se aproximavam da proposta sugerida.
Não
por acaso, as mudanças propostas pelo BM atentavam contra as bases do Reforma
Universitária de Córdoba, ocorrida em 1918 na Argentina. Como destaca Leher:
Não
é casual que a ofensiva neoliberal dos anos 1990 objetivou destruir todos os
fundamentos dos reformistas: a gratuidade, o governo democrático e o pluralismo
político, a autonomia, a liberdade de pensamento e de expressão, garantidas por
cátedras paralelas e pelo ingresso por meio de concurso público, o co-governo, o acesso universal, a natureza pública dos
processos institucionais[21].
Conceituamos
as propostas da reforma universitária neoliberal conduzida pelos diferentes
governos latino-americanos, como contrarreforma neoliberal, que significa um
retrocesso para as instituições públicas e a comunidade universitária, ao mesmo
tempo em que reforça a dependência econômica, política e cultural dos países
latino-americanos em relação ao domínio das grandes corporações e suas matrizes
nos países desenvolvidos.
Da resistência e seus protagonistas
Tal
como Gentili e Suárez[22], percebemos que um elemento comum nas investigações
sobre o sindicalismo docente, é a predominância de estudos de caráter nacional.
Esse traço seria uma decorrência da dimensão nacional dos conflitos, que
incidem sobre a produção acadêmica, não obstante as reformas educacionais serem
tributárias das recomendações de organismos internacionais. Constata-se que,
enquanto o capital financeiro e seus agentes transitam e se articulam na esfera
global, os trabalhadores reagem e resistem na dimensão nacional, na qual as
políticas consubstanciam-se em ataques à educação pública e aos direitos dos
trabalhadores.
A
Colômbia apresenta uma literatura muito escassa sobre o sindicalismo docente
universitário. O tema predominante nas Ciências Humanas são os conflitos
armados, um fato compreensível quando nos inteiramos que o sindicalismo daquele
país corresponde a 0,0002% do total mundial, mas foi responsável por 60% dos
casos de assassinatos de sindicalistas ocorridos entre 1986 e 2013.[23] Neste período, um sindicalista colombiano foi morto
a cada três dias e a taxa de sindicalização despencou de 14% para 3,9%.
Valencia e Celis
Ospina[24], em seus trabalhos, indicam que dos 2.870
sindicalistas colombianos assassinados entre 1977 e 2011, 889 eram professores,
militantes de base da Federação Colombiana de Docentes (Fecode)
o que corresponde a 31% do total.
O dia 25 de agosto foi instituído como
o dia do “Professor caído”. A data é uma forma de
denunciar o assassinato dos professores, exigir a apuração dos fatos e a
punição dos responsáveis. Faz referência ao assassinato de três professores no
dia 25 de agosto de 1987: Luis Felipe Vélez,
presidente da Asociación de Institutores
de Antioquia (Adida) seção da Fecode, e dois
professores universitários: Héctor Abad Gómez, presidente da seção de Antioquia do Comitê
Permanente pela Defesa dos Direitos Humanos e fundador da Associação de
Professores da Universidade de Antioquia (Asoprudea)
e Leonardo Betancur, vice-presidente da Associação
Médica de Antioquia. Temos, ainda, a lembrança do “Estudante caído” celebrada
em 8 e 9 de junho.
No México, a fragmentação da
organização sindical, imposta desde o go verno
central com base na “autonomia universitária”, também se evidencia como um
obstáculo à realização de pesquisas nacionais sobre o sindicalismo docente
universitário. O STUNAM possui um importante acervo
no Centro de Investigações Históricas do Sindicalismo Universitário (CIHSU), mas tem como foco a história sindical dos
trabalhadores da UNAM.
Brasil e Argentina dispõem de uma
literatura mais ampla sobre o tema, com significativa participação das próprias
entidades sindicais, mas também restrita aos conflitos nacionais. Em todos
estes países os governos promoverem revisões legais ao longo das décadas de
1990 e 2000 para implantar as reformas:
·
Colômbia
– criação da Lei 30, específica para o ensino superior, em 1992, e tentativa de
sua reformulação em 2011, que foi derrotada pela resistência dos estudantes
colombianos que organizaram a Mesa Ampla Nacional Estudantil (MANE) em
colaboração com o movi mento sindical docente;
·
Argentina
– reforma constitucional em 1994 e aprovação no ano seguinte da Lei do Ensino
Superior (nº 24.521), que também contou com a resistência do movimento
estudantil e da Conadu;
·
México
– reforma constitucional em 1993, que no artigo 3º restringiu a
responsabilidade do Estado à educação básica;
·
Brasil
– a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96) e do
Plano Nacional de Educação (PNE), e vários decretos e leis concernentes ao
ensino superior sobre os quais o Andes empenhou esforços juntamente com outras
entidades sindicais, estudantis e acadêmicas para barrar propostas neoliberais
e apresentar um projeto próprio. Na década de 2000 novas leis que abordaremos
mais adiante.
Nestes
países foram criados organismos e entidades de avaliação das instituições
universitárias que sustentam como missão a modernização do ensino superior, mas
que através do condicionamento de verbas a resultados, impõem formas de
organização e de funcionamento baseadas em modelos empresa riais, direcionando
a criação de cursos, disciplinas e pesquisas em função das necessidades dos
mercados. Como avalia o próprio Banco Mundial em um documento de 1998 com um
balanço sobre as reformas universitárias:
À medida que as universidades e
os sistemas de ensino superior vão prestando mais atenção a
questões como as boas práticas de gestão de pessoal, aos problemas de liquidez, a posição no mercado, a
diversificação de produtos e a responsabilidade, seu aspecto
será mais ‘priva do’, ainda quando sejam de
propriedade estatal, recebam considerável apoio fiscal e se declarem
abertamente ‘públicos’ em sua missão[25].
O
traço mais perverso é o estímulo às formas de trabalho com vínculo precário,
com professores sem estabilidade, pela ausência de concursos, que são forçados
a trabalhar em várias instituições e passaram a ser conhecidos como “professores
táxis”. Nas universidades públicas da Argentina, Colômbia e México, que
concentram a maior parte das matrículas do ensino superior, estas formas de
contratação precária apresentam-se como majoritárias em relação aos professores
de carreira. No Brasil, onde o setor privado abarca a maioria das matrículas
(70%), essas formas de contratação são minoritárias nas instituições públicas,
mas vêm crescendo.
Os
docentes precarizados só podem dedicar-se ao ensino, não dispõem de espaços e
tempo para atender ou orientar os alunos, não participa de linhas de pesquisa e
extensão, não estão envolvidos na elaboração dos projetos dos departamentos e
mesmo da vida acadêmica da instituição. Tampouco podem compor o colégio
eleitoral que escolhe a autoridade universitária e, não raro, têm vetado o
direito à sindicalização. Chegam, ministram sua aula e se vão.
Essa
“flexibilidade” de contratação laboral assume várias formas nestes países e
está na base da ampliação do número de matrículas. No México, de vido à
liberdade que gozam as autoridades universitárias para celebrar acordos e
estabelecer formas de contratação, as denominações e condições de trabalho são
diversas. Na UNAM há os chamados professores de “asignatura”,
contratados por semestre letivo para uma disciplina.
Nesta
instituição apenas 28,5% dos docentes possuem tempo completo enquanto
que os professores por disciplina ou horas são 71,5%. Na folha de
pagamento da desta instituição – 46,6% do orçamento em 2008 – 30% cor respondem
aos professores de tempo completo e 16,6% aos precarizados.[26]
Em
2014, dos 16.522 docentes da Universidade de Guadalajara (UdeG),
a segunda maior universidade do México, 9.298 eram professores de asignatura (56,3%) e destes, apenas 1%, (97 docentes)
tinham contratos definitivos.[27] Há ainda professores por honorários, como na Universidade Autônoma de Que retáro (UAQ), relatada pelo
professor José Luís, membro do Sindicato Único do Pessoal Acadêmico da
Universidade Autônoma de Querétaro (SUPAUAQ):
Os
diretores de faculdade tiveram de recorrer aos professores por honorários para
que a universidade pudesse crescer. De outra forma teríamos um número muito
limitado de professores de tempo completo. Não seria o suficiente para cobrir a
demanda. […] Temos 1.600 professores afiliados ao SUPAUAQ.
Aqueles que têm tempo livre e completo são afiliados ao sindicato, mas outros
1.500 são contratados por honorários. São professores que não podemos
incorporar, ou que terão de esperar muitos anos até poderem se tornar
professores de tempo livre e depois de tempo completo. (Entrevista concedida
aos autores)
Na
Colômbia estes professores com contratos precários são denominados de
“catedráticos”. O Ministério da Educação Nacional (MEN) da Colômbia informa que
em 2012 havia 111.124 professores no sistema de ensino superior – em
instituições públicas e privadas – dos quais 33.084 eram de tempo completo,
12.767 de meio período e 65.273 que trabalhavam por hora (catedráticos). Quanto
à formação dos professores, 5,2% eram doutores, 22,3% mestres, 32%
especialistas e 40,5% graduados.[28] No entanto, devemos salientar que ser professor de
“tempo completo” na Colômbia não é sinônimo de contrato efetivo ou
estabilidade.
Na
Argentina, berço da emblemática Reforma Universitária de Córdoba (1918), havia
em 2014, nas 49 universidades nacionais, aproximadamente 100.000 docentes sem
estabilidade (mais de 70% do total) e ainda 30.000 que lecionavam e que não
recebiam salários, denominados como “ad honoren”.[29] Os “ad honoren”
podem trabalhar durante vários anos até acumularem um “antecedente” que os
habilitem a disputar alguma das vagas remuneradas, mas sem estabilidade.
Nas
Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) do
Brasil a figura do professor substituto é minoritária, mas em 2011 o governo
Dilma Rousseff editou a Medida Provisória nº 525, depois transformada na Lei
12.425 em 17 de junho de 2011, que amplia a possibilidade de contratação desse
professor substituto para suprir a expansão desses estabelecimentos de ensino,
estabelecendo um limite de vinte por cento do quadro de efetivos. Essa lei,
ainda que tenha inicialmente um limite estabelecido, aponta para o processo de
precarização como dos países citados mais acima, mas em várias universidades
estaduais é mais comum que nas federais.
Tais
formas de contratação precária eram anteriores à contrarreforma universitária,
porém foram estimuladas para reduzir o custo da manutenção das instituições e
também fragmentar a união e resistência dos docentes. A vulnerabilidade do
professor advém da ausência de estabilidade. A manutenção do emprego está
sujeita a relações de confiança com as autoridades universitárias e maior
dependência da indicação dos “chefes políticos”, estabelecendo uma relação de
“clientelismo”.
Outro
traço comum foi a pressão para que as instituições universitárias ampliassem o
autofinanciamento com a adoção de medidas como a cobrança de mensalidades na
graduação e pós-graduação, venda de serviços, de consultorias, projetos,
pesquisas, oferecimento de cursos pagos, estabelecimento de acordos com
empresas, cessão de equipamentos, laboratórios e profissionais, criação de
fundações, captação de doações de ex-alunos, ampliação do número de alunos por
professor, congelamento de investimento em infraestrutura etc.
Em
1999 na UNAM, os estudantes promoveram uma greve vitoriosa, que se estendeu por
um ano, contra a transformação das taxas simbólicas em mensalidades efetivas.
Os docentes apoiaram o movimento. Na Colômbia o mesmo ocorreu em 2011 com a
derrota do governo de Juan Manuel Santos. Em 2002 os estudantes da USP
protagonizaram uma greve pela contratação de 259 professores. Aulas de
Geografia ou História da África eram ministradas em anfiteatros. Depois de 106
dias de movimento, conquistaram a contração de 92 docentes.
Na
Colômbia e no México, o contingenciamento
orçamentário impediu a construção de novas universidades e resultou no aumento
do número de estudantes por instituição, como nos relata a professora Sara Fernandéz, da Universidade de Antioquia (UdeA), e ex-presidenta da
Associação dos Professores da Universidade de Antióquia
(Asoprudea) em Medellín:
Nós
temos uma planta docente (estrutura e número de cargos) congelada desde 1996.
Não se abriram novos cargos. Substituem-se os que vagam, mas não há abertura de
novos cargos, desde 1996. Agora eu te digo. Em 1993 eram 18.000 estudantes.
Hoje são 40.000. São 35.000 na graduação e 5.000 na pós-graduação. Em 1993
tínhamos um ou dois programas de pós-graduação. Um em Rio Negro e outro em…
Bogotá. E agora temos quatorze pontos regionais. Quatorze sedes da UdeA espalhadas pelo país.[30]
Fernandéz acrescenta que em 2015, entre 40% e 45% do orçamento
da universidade era gerado pela da própria instituição. Conforme Valdemar Sguissard[31], também, o Brasil vivenciou situação semelhante no
período 1994-2002:
[…]
o ensino superior público federal teve uma expansão de 37% nas matrículas e uma
redução de 5% no seu corpo docente e de 21% no seu quadro de funcionários, além
do quase congelamento salarial de docentes e funcionários
técnico-administrativos.
A
partir do governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2003), foram criadas dezenas de
instituições e centenas de campus, e promoveu-se a interiorização, mas os
recursos destinados à iniciativa privada via o Programa Universidade para Todos
(Prouni), e o Fundo de Financiamento Estudantil
(Fies), representaram a transferência de bilhões de reais para a iniciativa
privada; ainda que tenham permitido que os jovens trabalhadores tivessem acesso
ao ensino superior, constituindo a primeira geração em suas famílias vivenciarem
essa importante experiência educacional. A previsão de recursos para o Fies em
2016 foi de mais de dezoito bilhões de reais, ou 18% do orçamento do Ministério
da Educação (MEC). A expansão das instituições públicas foi insuficiente para
alterar a distribuição do número de matrículas entre o setor público e privado.
Na
Argentina, onde o acesso ao ensino superior é irrestrito desde 1949 – medida
anulada apenas durante a ditadura militar que vigorou de 1976 a 1983 – houve
criação de novas instituições universitárias mesmo durante o governo Menem, mas
um crescimento significativo, bem como a interiorização das instituições e
aumento da participação do ensino superior no Produto Interno Bruto (PIB), só
ocorreu a partir da queda do governo da Aliança, em 2001 e da chegada dos Kirchner no poder, em 2003, que logo em 2005 enfrentaram a
maior greve dos professores universitários desde 1987.
Na
histórica paralisação de 2005 os professores lograram a incorporação de todas
as gratificações ao salário base. Pouco tempo depois, no ano de 2015, os
docentes universitários conquistaram o Contrato Coletivo de Trabalho (CCT).
Tratava-se da única grande categoria estatal a não ter essa garantia legal. Um
dos pontos estabelece que os docentes possam cursar a pós-graduação
gratuitamente, o que resultará na ampliação do número de projetos de pesquisa e
na maior qualificação do corpo docente das instituições públicas, porém, muitos
professores desconfiam das intenções do governo em cumprir as cláusulas.
Conclusões
Diante
das limitações de espaço não é possível abarcar a diversidade de “frentes” que
o sindicalismo docente universitário desses países se ocupa na
contemporaneidade, como o atendimento das demandas individuais de professores
(orientações sobre processos, carreira, denúncias, serviços assistenciais) ou
grandes temas como as privatizações, as terceirizações; a educação à distância;
a apropriação do tempo livre dos professores (trabalho invisível); a reforma
trabalhista e previdenciária que atingiu duramente os trabalhadores destes
países; a instituição de mecanismos de avaliação que individualizam as
possibilidades de ganhos salariais; o produtivismo acadêmico; as formas de
mobilização (greves, passeatas, aulas públicas); a dificuldade em lidar com as
autoridades universitárias; a luta pela da participação da comunidade
universitária nos organismos deliberativos; as publicações sindicais que
divulgam pesquisas e questões ligadas à educação ou ao mundo do trabalho.
Destacamos
nestes escritos alguns elementos ligados à gênese e aspectos
da contrarreforma que atentaram contra as instituições e a comunidade
universitária, mas apesar desse quadro, é necessário destacar o importante
papel desempenhado pelas entidades sindicais e o movimento estudantil, e não
haveria um texto melhor que do próprio BM reconhecendo o caráter “extremamente
difícil” da reestruturação neoliberal:
No
caso das universidades públicas, o corpo de professores conta com meios
adicionais para fazer frente às ameaças de mudança radical e perda de empregos:
o conceito da universidade como bastião legítimo e necessário da continuidade e
tradição; a tradição de liberdade acadêmica, e o exército de alunos atuais,
passados e futuros, a maioria dos quais sabem expressar suas ideias de forma
convincente e decidida, são politicamente instáveis e, em geral, tendem a
somar-se à causa dos que se opõem aos esforços do governo por modificar
radicalmente sua universidade.[32]
Contribuição dos autores:
Carlos
Bauer: investigação, concetualização, metodologia, visualização, escrita (rascunho
e original); Luís Paiva: investigação, concetualização, escrita (rascunho e
original).
Financiamento
Conselho
Nacional de Ciência e Tecnologia (CNPq)
Conflito de interesses
Los
autores declaram não ter conflitos de interesse.
Implicações éticas
Los
autores declara que este artigo não tem implicações éticas na sua redação ou
publicação.
Fuentes
Entrevistas
Entrevista
com o professor Gonzalo Arango Jimenez, presidente da
Fenalprou (Fede ração Nacional de Professores
Universitários) e da ASPU (Associação dos Professores
Universitários) na UTP (Universidade Tecnológica de
Pereira). Entrevista concedida em 3 de fevereiro de 2016 no campus da UTP.
Entrevista
com o professor José Luís, membro do SUPAUAQ
(Sindicato Unico del Personal Académico de la Universidad
Autonóma de Querétaro),
realizada em 4 de novembro de 2016.
Entrevista
com o professor Juan de la Cruz Sanches Ramirez da Universidade Nacional de
Colômbia, em 14 de janeiro de 2016.
Entrevista
com o professor Sadi Dal Rosso, realizada no dia 18
de abril de 2013, às 08h00 minutos, no encontro do IV Seminário Internacional
da Rede de Pesquisadores Sobre Associativismo e Sindicalismo dos Trabalhadores
em Educação (Rede Aste), na Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ).
Entrevista
com a professora Sara Fernandez realizada, em 26 de
janeiro de 2016, na cidade de Medellín, departamento de Antioquia.
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Cómo citar este
artículo: Bauer, Carlos;
Paiva, Luís. “Estudo histórico comparado dos movimentos sindicais
docentes universitários da Argentina, Brasil, Colômbia e México” Revista
Historia de la Educación Latinoamericana
vol.26 no.44 (2024).
[1]
Pós-doutorado em Ciências da Educação pela Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp), professor do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), da
Universidade Nove de Julho (Uninove), Pesquisador de Produtividade (PQ), do
Conselho Nacional de Ciência e Tecnologia (CNPq).
Correspondência/Correspondence: Carlos Bauer - Rua Sócrates, nº 193,
apartamento 232, CEP. 04671-070 - Vila Sofia - São Paulo - SP, Brasil.
Email: carlosbauer1960@yahoo.com.br
[2]
Doutor (2020) em Educação, pela Universidade Nove de Julho (Uninove), São
Paulo, Brasil. Bacharel em História (2005), pela Universidade de São Paulo
(USP). Pesquisador do Grupo de História e Teoria da Profissão Docente e do
Educador Social (Gruphis), do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), da
Universidade Nove de Julho (Uninove), São Paulo, Brasil. <luispaiva64@gmail.com>
[3]
Augusto Nibaldo Silva Triviños. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais: a
pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Editora Atlas, 1987, 139.
[4]
José D’Assunção Barros. “História Comparada: da contribuição de Marc Bloch à
constituição de um moderno campo historiográfico”. Revista História Social,
v. 13, p. 7-21, (1928): 38. Disponível em: https://bit.ly/2TdPgOh. Acesso em:
03 abr 2015.
[5]
Augusto Nibaldo Silva Triviños. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais: a
pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Editora Atlas, 1987, 139.
[6]
Real e Pontifícia Universidade de México (1553); Universidade Santo Tomas,
Colômbia (1580); Universidade Jesuítica de Córdoba, Argentina (1623).
[7]
Luiz Antonio Cunha. A universidade temporã: O ensino superior, da Colônia à
Era Vargas. 3. ed. São Paulo: Editora Unesp, 2007.
[8]
Conadu Historica. Federação Nacional de Docentes, Investigadores e Criadores
Universitários. El
sindicalismo docente universitario: Aportes a la Reconstrucción colectiva desde
CONADU HISTORICA (1971-2011). Buenos Aires:
Ediciones CONADU HISTORICA e CTA (Central de Trabalhadores da Argentina), 2011.
23-25.
[9]
Luiz Antonio Cunha. A universidade temporã: o ensino superior, da Colônia à
Era Vargas. 3. ed. São Paulo: Editora Unesp, 2007, 42.
[10]
Trabalhadores administrativos: União de Empregados da Universidade Nacional
Autônoma do México (1929); Sindicato de Empregados e Operários da UNAM (1933);
Sindicato de Trabalhadores da UNAM (1945); Sindicato de Empregados e Operários
da UNAM (1961); Associação de Trabalhadores Administrativos da UNAM (1966);
Sindicato de Trabalhadores e Empregados da UNAM (1971); Trabalhadores
acadêmicos: União de Empregados, Professores e Operários da UNAM (1937);
Federação de Professores Universitários da UNAM (1938); Associação de
Professores Universitários do México (1950); Sindicato de Professores da UNAM
(1964); Sindicato Independente de Professores da UNAM (1972); Sindicato de
Pessoal Acadêmico da UNAM (1974); Associação de Agrupações do Pessoal Acadêmico
da UNAM (1974). Basurto, Jorge. Los movimientos sindicales en la UNAM. México:
UNAM/Instituto de Investigações Sociais, 1997, 275-278.
[11]
Na Argentina as universidades estão organizadas, em geral por cátedra e um
professor coordena o trabalho de outros professores que assumem diversas
designações (adjuntos, associados, práticos, ajudante de primeira, ajudante de
segunda) responsáveis pelas aulas e aplicação de exames.
[12] Todos os professores
entrevistados e citados concordaram, formalmente, em terem o seu nome próprio
divulgados no presente estudo.
[13] Luiz Antonio. Cunha. A universidade
temporã: O ensino superior, da Colônia à Era Vargas. 3. ed. São Paulo:
Editora Unesp, 2007, p. 42.
[14]
Entrevista concedida aos autores.
[15] Há, no entanto, registro de associações de professores
universitários anteriores à década de 1970, como afirma Donatoni (2006, p. 6157): “a Associação de Professores da Universidade Federal
do Paraná (APUFPR),
fundada em 1960, a Associação dos Professores da Universidade Rural do Estado
de Minas Gerais (APUREMG), criada em 1963 e que hoje se denomina Associação dos
Professores da Universidade Federal de Viçosa
(ASPUV), e a Associação dos Professores Universitários de Santa Maria (APUSM),
de 1967”, servem como exemplo.
[16]
Entrevista concedida aos autores.
[17] Banco
Mundial. La
enseñanza superior: Las lecciones derivadas de la experiência. Washington, 1995. Disponível em: https://bit.ly/3MBFvYq . Acesso em: 16 maio 2015.
[18] Ibidem.
[19] Valdemar.
Sguissardi. Universidade brasileira no século XXI: desafios do presente.
São Paulo: Cortez Editora, 2009, 169.
[20] Documento
do BM, anteriormente citado, datado de 1995, traduzido pelos autores.
[21] Roberto
Leher. Reforma Universitária de Córdoba, noventa anos. Um Acontecimento
Fundacional para a Universidade Latino-americanista. Buenos Aires: CLACSO,
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, 2008. Disponível em: https://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20101109075227/07leher.pdf Acesso em: 23 abr 2024.
[22] Pablo
Gentili; Daniel. Suárez. Conflitos educacionais na América Latina. Reforma
educacional e luta democrática: um debate sobre a ação sindical docente na
América Latina. São Paulo: Cortez Editora, 2004.
[23] CUT.
Central Unitária Dos Trabalhadores. Cartaz. Documento iconográfico com
denúncia sobre mortes, assassinatos e torturas de militantes sindicais. Acervo dos autores. Bogotá, 2015.
[24]
Léon Valencia, Juan Carlos.Celis Ospina. Sindicalismo asesinado: reveladora
investigación sobre la guerra contra los sindicalistas colombianos. Cota: Random House Mondadori, 2012, 31.
[25] D Johnstone Bruce; Aurora, Alka Arora;
Experton, William. Financiamiento
y gestión de la enseñanza superior: Informe sobre los progresos de las reformas
en el mundo.
Washington: Education. The World Bank, 1998, 623.
[26] Lechuga, María Teresa; Ramos, Arturo.
Magister Changarrization: los nuevos sujetos académicos y el trabajo
precario em la educación superior. 2. ed. México: STUNAM/Red Tap/ Cultura,
Trabajo y Democracia/GIIS, 2012, 73.
[27]
Shela. Sociedade de História da Educação da América Latina. Lucha por la democracia y formación
profesional crítica: El colectivo de reflexión universitaria en la Universidad
de Guadalajara. Memoria del X Congreso Internacional de la Sociedad de Historia
de la Educación Latinoamericana. Puerto Vallarta, 2014, p. 141.
[28] Becerra, Ligia Alba Melo et al. La
Educación Superior en Colombia: Situácion Actual y Análises de Eficiencia.
Bogotá: Banco de la Colombia, 2014, 20. (Borradores de economía, n. 808).
[29]
Cláudia Baigorria. Docentes universitarios arrancan el ciclo con una semana
de paros. Central de
trabajadores de la Argentina, Buenos Aires, ano X, n. 108, 2015, 7.
[30]
Entrevista concedida aos autores.
[31] Valdemar Sguissardi. “Reforma
universitária no Brasil – 1995-2006: precária trajetória e incerto futuro”. Educ. Soc., Campinas, v. 27, n. 96, (2006), 31.
[32] Johnstone, D. Bruce; Arora, Alka;
Experton, William. Financiamiento
y gestión de la enseñanza superior: Informe sobre los progresos de las reformas
en el mundo. Washington: Education. The World Bank, 1998.