https://doi.org/10.19053/uptc.01227238.17572
Artículo de investigación
Estudio
comparado desde la evaluación tradicional a la valoración transmoderna
en instituciones educativas rurales de Piedecuesta
Comparative study from
traditional evaluation to transmodern assessment in rural educational
institutions of Piedecuesta
Estudo comparativo da
avaliação tradicional à avaliação transmoderna em
instituições educacionais rurais de Piedecuesta
Luz Marina Cárdenas Oliveros[1]* https://orcid.org/0009-0000-9494-6072
José Pascual Mora García[2]* https://orcid.org/0000-0002-5345-6808[3]
*Universidad Francisco de Paula Santander, Colombia, Grupo HISULA UPTC-TUNJA.
Resumen
Objetivo: el objetivo del estudio
comparado es develar las prácticas mediante una evaluación instrumental hacia
el desplazamiento de una valoración para los saberes culturales en la
comprensión de la transmodernidad desde las
epistemologías del sur3.
Originalidad/ aporte: se trata de fundamentar
epistemológicamente nuevas prácticas pedagógicas de valoración en clave transmoderna basada en la ecología de saberes y en la
traducción intercultural[4],
para posibilitar la concordancia con la educación humanista, inclusiva,
intercultural y equitativa que se promueve desde el Ministerio de Educación
Nacional (MEN) en los principios del Plan Nacional de
Desarrollo “Colombia, potencia mundial de la vida”.
Metodología: Paradigma: hermenéutico diatópico[5].
Interpretación que trasciende las perspectivas y contextos locales para incluir
múltiples saberes. Método pluriverso[6]:
se nutre del cambio de paradigma en la ciencia “sentirpensar”[7]
y el hacer decolonial; proceso que es reconfigurado por pensamiento y
sentimiento, dos formas de interpretar la realidad, mediante la reflexión y la
emocionalidad.
Estrategias: mapeo participativo,
entrevistas semiestructuradas, grupos focales y relatos comunitarios. El
proceso es acompañado por 12 maestros de preescolar y básica primaria de la
Institución Educativa San Francisco que presta sus servicios a las comunidades
rurales de San Francisco, El Mansito, Guamo Pequeño y Blanquiscal,
del municipio Piedecuesta. Con apoyo del Programa de Tutorías para el
Aprendizaje y Formación Integral, del MEN.
Conclusión: se evidencian perfiles que van
empoderando en sus prácticas pedagógicas elementos para una valoración en clave
transmoderna que responda a los aprendizajes biocéntricos que les permita ser mejores personas y
convivir en armonía con el otro y con la naturaleza.
Palabras clave: Valoración; saberes;
cultura; ruralidad; transmodernidad.
Abstract
Objective: This
comparative study aims to unveil practices
that transition from instrumental evaluation to an appreciation
of cultural knowledge within the framework
of
transmodernity, as understood through the
epistemologies of the South (Mora, 2023).
Relevance: The study
seeks to epistemologically ground new pedagogical assessment practices within a
transmodern perspective, based on the ecology of knowledge and intercultural
translation De Sousa Santos, (2010). This approach aligns with the humanistic, inclusive, intercultural, and
equitable education promoted by the National Ministry of Education (MEN) within
the guidelines of Colombia’s National Development Plan, positioning the country
as a global powerhouse of life.
Methodology: Paradigm: Diatopic Hermeneutics (De Sousa Santos), an interpretation
that transcends local perspectives and contexts to incorporate multiple forms
of knowledge.
Method: Pluriverse
Method (Ramón Grosfoguel), which draws on the paradigm
shift in science towards “feeling-thinking”, Moraes
and Torre (2002) and decolonial practices. These processes reconfigure thinking
and feeling, two ways of interpreting reality, through reflection and
emotionality.
Information
Strategies: Participatory mapping,
semi-structured interviews, focus groups, and community narratives. The study
is supported by 12 preschool and primary school teachers from San Francisco Educational Institution, embedded in the rural communities of San Francisco, El Mansito, Guamo
Pequeño, and Blanquiscal in
the Piedecuesta municipality. Support was provided by
the MEN’s Tutoring Program for Learning and
Comprehensive Training.
Conclusion: The study reveals profiles that
increasingly empower pedagogical practices by incorporating elements of
transmodern assessment, which respond to biocentric learning and foster the
development of better individuals capable of living in harmony with others and
nature.
Keywords: Assessment; knowledge; culture;
rurality; transmodernity.
Resumo
Objetivo: Este estudo comparativo visa revelar
práticas que fazem a transição da avaliação instrumental para uma valorização
do conhecimento cultural dentro do quadro da transmodernidade,
conforme entendido pelas epistemologias do Sul (Mora, 2023).
Relevância: O estudo busca fundamentar
epistemologicamente novas práticas pedagógicas de avaliação a partir de uma perspectiva transmoderna, com
base na ecologia de saberes e na tradução intercultural (De Sousa Santos,
2010). Essa abordagem está alinhada com a educação humanística, inclusiva,
intercultural e equitativa promovida pelo Ministério da Educação Nacional (MEN)
dentro das diretrizes do Plano Nacional de Desenvolvimento da Colômbia,
posicionando o país como uma potência global da vida.
Metodologia: Paradigma: Hermenêutica
Diatópica (De Sousa Santos), uma interpretação que transcende perspectivas e contextos locais para incorporar múltiplas
formas de conhecimento.
Método: Método Pluriversal (Ramón Grosfoguel), que se baseia na mudança de paradigma na
ciência para o “sentir-pensar”, Moraes e Torre (2002), e práticas decoloniais. Esses processos reconfiguram o pensar e o
sentir, duas maneiras de interpretar a realidade, através da reflexão e da
emocionalidade.
Estratégias
de Informação: Mapeamento
participativo, entrevistas semiestruturadas, grupos focais e narrativas
comunitárias. O estudo conta com a participação de 12 professores de educação
infantil e primária da Instituição Educacional San Francisco, inseridos nas
comunidades rurais de San Francisco, El Mansito, Guamo
Pequeño e Blanquiscal no
município de Piedecuesta. O apoio foi fornecido pelo
Programa de Tutoria para a Aprendizagem e Formação Integral do MEN.
Conclusão: O estudo revela perfis que cada vez
mais fortalecem as práticas pedagógicas ao incorporar elementos de avaliação transmoderna, que respondem ao aprendizado biocêntrico e promovem o desenvolvimento de indivíduos
melhores, capazes de viver em harmonia com os outros e com a natureza.
Palavras-chave: Avaliação; conhecimento; cultura;
ruralidade; transmodernidade.
Recibido: 17/03 /2024
Evaluado: 10/04/2024
Aprobado: 27/06/2024
Publicado: 01/09/2024
Introducción
Se
requiere que emerja una valoración disyuntiva en la que se empoderen los
criterios transmodernos, una valoración de los
afectos como lineamiento para disminuir las variables tecnocráticas de la
eficiencia y eficacia[8],
las cuales son medidas por estándares y niveles de desempeño homogenizado y
centralizado en el conocimiento, pero que descuidan el ser y el desarrollo de
sus dimensiones: corporal, socioafectiva, cognitiva, ética-moral, estética,
espiritual, política, lingüística-comunicativa. “Esto significa, pasar de una
educación para el hacer y el trabajo, a una educación para el ser”[9].
La dimensión afectiva y emocional desempeña un papel importante en la forma en
que percibimos el conocimiento y en cómo se generan y transmiten los saberes.
“Una emoción es un contenido subjetivo, la fijación sociolingüística de la
cualidad de una experiencia que es a partir de ese momento definida como
personal (…) Es la intensidad adueñada y reconocida”[10]. Las
emociones, en otras palabras, actualizan, determinan, dan sentido, vuelven
consciente y codifican, según normas culturales, la potencia indeterminada que
constituye los afectos. De acuerdo con lo anterior, los aspectos subjetivos y
emocionales que influyen en la forma en que valoramos el conocimiento son
determinantes; se trata de llevar al maestro a reconocer los contextos
individuales y colectivos que pueden influir en nuestras percepciones y
valoraciones.
La
evaluación desde el paradigma occidental ha sido de carácter punitivo,
sancionatorio, clasificatorio que mide estandarizadamente
contenidos para ejercer el control científico del rendimiento escolar, los
problemas de la eficacia y eficiencia de la enseñanza, los procesos de
memorización, el estudio de las diferencias individuales, el análisis
sistemático de los diversos aprendizajes del estudiante, la identificación de
las deficiencias o talentos específicos y una tipología de los comportamientos.
La
evaluación, como actualmente se conoce, dista de ser holística, formativa y
contextualizada. Aún se sigue replicando el modelo de los años 60, originado en
Francia (Europa) a partir de la creación de las ciencias de la educación
(1967), y que diferenció entre objetivo y finalidad educativa, donde “evaluar”
significa hacer un juicio de valor sobre las actividades de formación para
comprobar la calidad de la educación. La calidad de la educación resulta del
acuerdo existente entre las expectativas de la sociedad expresadas en
finalidades generales y objetivos particulares, por una parte, y/o, por otra,
de las características de los procesos de acción y/o las modificaciones
operadas en los estudiantes como consecuencia de tales procesos; se trata de
medir, clasificar y estandarizar el conocimiento para la producción de una
sociedad mercantilista. El enfoque colonialista para la competencia anula los
saberes territoriales, ancestrales, populares, campesinos y concibe una fórmula
“mágica” para medir a todos por “igual” dejando de lado las particularidades
del contexto y las individualidades en formas y estilos de aprendizaje,
rezagando a comunidades con dinámicas diferentes como es el caso de los
territorios rurales.
La
valoración con enfoque tradicional fue empleada con éxito en otros contextos
socioculturales y temporales, que difieren del cambio generacional y
civilizatorio que experimentan los niños, niñas, jóvenes y adolescentes que
están en el actual sistema educativo. A mediados del siglo pasado, Tyler[11]
planteó la necesidad de una evaluación científica desde la formulación de
objetivos educacionales, entendidos como cambios en la conducta, para medir la
“eficiencia y eficacia” de un programa educativo. Evaluar es administrar la
relación escuela-Estado; Estado-sociedad.
Tyler
utilizó su idea del currículo para integrar en él su método sistemático de
evaluación educativa, como el proceso surgido para determinar en qué medida han
sido alcanzados los objetivos previamente establecidos. Evaluar es
incorporar a la educación un sentido de objetividad y la comprobación de dicha
objetividad. Esta concepción de evaluación tenía ventajas para su
época, como la claridad en los criterios de evaluación, facilitaba la
comparación de resultados entre diferentes estudiantes y grupos, promovía la
eficiencia en la administración de pruebas a gran escala.
A
mitad de los 70, Stake se aleja de la tradición tayleriana de preocupación por los objetivos y revisa su
método de evaluación hacia un planteamiento que él califica como “respondente”[12],
asumiendo que los objetivos del programa pueden modificarse sobre la marcha,
con la finalidad de ofrecer una visión completa y holística del programa y
responder a los problemas y cuestiones reales que plantean los implicados.
Según Stufflebeam y Shinkfield[13],
este modelo hizo de Stake el líder de una nueva
escuela de evaluación, que exige un método pluralista, flexible, interactivo,
holístico, subjetivo y orientado al servicio. Este modelo sugiere la “atención
al cliente” propuesta por Scriven[14],
valorando sus necesidades y expectativas. En el método respondente,
el evaluador ha de entrevistar a los implicados para conocer sus puntos de
vista y buscar la confluencia de las diversas perspectivas. El evaluador deberá
interpretar las opiniones y diferencias de puntos de vista[15], y presentar
una amplia gama de opiniones o juicios, en lugar de manifestar sus conclusiones
personales.
Es
una apuesta del desplazamiento del término evaluación de origen anglosajón que,
por el siglo XX, marca un gran dinamismo retomando a Guba y Lincoln[16],
Stufflebeam y Shinkfield[17],
Madaus et al.[18] y Cabrera[19],
centrados en la “evaluación científica” determinada por pruebas de rendimiento
“test” retomados de la psicología. Ahora bien,
continuando con esta influencia colonial la etapa de la evaluación educativa
En particular, Tyler desplaza
la evaluación hacia otros elementos del currículo: las metas y los objetivos de
comportamiento prescritos y las estrategias metodológicas necesarias para
llevarlas a cabo (…) en segundo lugar, Tyler introduce el concepto de retroalimentación
(feed-back) en el proceso de planificación de la
enseñanza. Así la evaluación aparece como un elemento concurrente que debe
ofrecer información útil para reformular la evaluación y para la toma de
decisiones[20].
Las
prácticas evaluativas como parte de un sistema social y cultural, tal como las
plantea Filer[21],
apuestan a la reflexión del campo evaluativo y de la educación en nuestras
sociedades actuales. Cabe resaltar que el enfoque tradicional de la evaluación
no es funcional en este cambio civilizatorio que se vive en la actualidad, pues
algunas de sus debilidades radican en la incapacidad de reflejar el verdadero
entendimiento o habilidades del estudiante. Genera desmotivación, incertidumbre
y no aporta a la consecución de los proyectos de vida. Elimina el diálogo de
saberes, las capacidades ciudadanas y las competencias socioemocionales en las
prácticas pedagógicas, propende a objetivos de tipo cognitivo dejando de lado
los desempeños esperados centrados en el ser, el saber, el hacer y el convivir.
Ampliar
el espectro para una mayor comprensión de los procesos educativos, es una
oportunidad para ingresar en un enfoque hermenéutico de los procesos
evaluativos, un desplazamiento hacia una evaluación comprensiva[22].
En este escenario es fundamental buscar miradas distintas que permitan extender
realmente una discusión desde epistemes implícitas, indagar sobre las
experiencias evaluativas de los maestros acerca de pistas que orienten hacia
una verdadera ecología de saberes[23],
porque la escuela es la mediadora de la cultura en los territorios, está llamada a
residir/resistir desde allí, es una aproximación a recuperar los saberes
campesinos −los cuales se refieren
al conocimiento acumulado y transmitido por las comunidades rurales y agrícolas
a lo largo del tiempo−, de manera que potencien la “semiosis
colonial”[24],
un diálogo intercultural, firme y sostenido sobre aquello que somos, sobre
aquello que podemos ser: desde la mirada de Latinoamérica.
En
otras palabras, los saberes populares como fundamentos para una evaluación
contextualizada, transdisciplinar y transmoderna. Y
es en este contexto que queremos enunciar una propuesta para una valoración transmoderna.
Para
hablar de valoración transmoderna nos remitimos a los
aportes que históricamente han fraguado la Modernidad y Posmodernidad.
Retomamos a Eisner[25],
para afirmar que “El Currículum para que pueda tener un nivel de predecibilidad y aplicabilidad debe tener en cuenta las
Formas de Representación de una comunidad educativa y de una sociedad, pues son
‘dispositivos usados por los individuos para hacer públicas las concepciones
que tienen en privado’”. La valoración debe tener en cuenta las
representaciones de los contextos en los cuales se realiza, debe incorporar sus
imaginarios sociales, religiosos, festivos, culinarios, biocéntricos,
pero también debe tener en cuenta las patologías sociales, especialmente la
violencia directa, la violencia intrafamiliar, el feminicidio, la
discriminación de los grupos minoritarios con condiciones étnicas,
estratificación social; basada en un enfoque territorial que permita el
fortalecimiento de las capacidades de los diferentes actores con el fin de
promover una gestión educativa rural integral poniendo en consideración
aspectos de gran relevancia, como es el caso de la sostenibilidad ambiental, la
diversidad étnica, cultural y lingüística, entre otros. Este enfoque es
pertinente por el contexto donde se realiza el estudio comparado, y la acción
educativa dota de herramientas necesarias para percibir el mundo, interactuar
con él y transformarlo.
La
educación rural permea −por la identidad de los sujetos− sus
relaciones con la tierra, las visiones del mundo, la naturaleza de sus
relaciones políticas y sociales. De acuerdo con lo anterior, identidades que
llevan a considerar los derechos de dichas poblaciones y la formación de
quienes están al frente de las prácticas educativas en sus diferentes espacios[26].
Así,
el enfoque territorial supone tanto una aproximación de análisis −para lograr una mejor
comprensión de los fenómenos que atraviesan el mundo rural−, como una
propuesta de acción para reducir la pobreza rural, lo que posteriormente se
ampliaría hacia la reducción de la desigualdad y el avance hacia un desarrollo
sostenible y con cohesión territorial, dada la persistencia de las
desigualdades territoriales, que dejan a los territorios rurales como los más
rezagados en los indicadores de desarrollo humano[27].
Comprender
la ruralidad conduce a promover la participación de la comunidad y a tomar en
cuenta las necesidades y deseos de la población, lo cual incide en la forma de
acercamiento a las realidades del contexto, en los conocimientos, disciplinas y
tecnologías. En este sentido, la esencia relacional del concepto de territorio
(relaciones entre actores, entre poblados y localidades, entre instituciones y
estructuras, y otros), amplía la perspectiva hacia una comprensión del espacio
rural a partir de sus interacciones, complejizando la cantidad de ingredientes
necesarios por incluir, a la vez que abre las oportunidades de pensar en un
desarrollo más integral y sustentable[28].
De
conformidad con lo anterior, el enfoque territorial para el derecho a la
educación en las ruralidades de Colombia se debe concretar en un currículo vivo
y pertinente que reconozca el contexto local, de modo que permita conducir a la
construcción de nuevos saberes y a la toma de decisiones informadas para
brindar alternativas que promuevan la conservación del ambiente, la crianza de
animales de granja y el respeto al patrimonio natural.
El
currículo vivo y pertinente, desde el enfoque territorial, se entiende como la
capacidad que tienen los procesos educativos para adaptarse a los contextos
propios de los estudiantes, a partir de la consideración de las características
particulares de su entorno, sus necesidades y aspiraciones. Esto exige la
participación de la comunidad en las decisiones e implica, además, superar el
sesgo tecnicista, según el cual los expertos toman decisiones curriculares a
nivel nacional, y los docentes las aplican en el aula. Así, se contrarresta la
exclusión de otros sectores sociales en la elaboración de los planes y
programas educativos, no solamente en lo que respecta a contenidos,
metodologías o herramientas de valoración, sino también en lo relacionado con
los objetivos comunes que toman en cuenta todos estos elementos[29].
El
giro biocéntrico invita a superar el antropocentrismo
centrándose en la relación entre los seres humanos y el otorgamiento de
derechos al sujeto, la naturaleza y los animales[30]. La
educación debe promover una conexión más profunda y consciente con el entorno
natural, siendo este uno de los lineamientos de la transmodernidad:
educar en el respeto inexorable por la naturaleza y los animales. Korthals[31] sugiere relatos de autores que promueven el bienestar animal en “Nussbaum’s Capabilities Approach and Animal Rights. How
Animal Capabilities Would Be the Best Foundation of Rights. Los maestros están
llamados a generar en niños, niñas, adolescentes y jóvenes la capacidad para
tomar decisiones éticas en relación con el medio ambiente y la participación en
proyectos de sostenibilidad, entre otras.
Desarrollo
Este
estudio comparado de las prácticas valorativas de los maestros con las miradas
desde cuatro sedes educativas rurales del municipio de Piedecuesta, Santander,
constituye un avance en proceso de la tesis en el marco del doctorado en
Educación de la Universidad Francisco de Paula Santander y se enmarca en la
línea de práctica pedagógica y la formación del maestro. Se encuentra bajo
la dirección de la tesis doctoral el investigador asociado a Minciencias Nivel 1, Dr. José Pascual Mora García, adscrito
al grupo de investigación HISULA-UPTC.
La
Institución Educativa San Francisco se ubica en el sector rural, donde cada una
de sus sedes atiende población flotante y en situación de vulnerabilidad.
Debido a sus condiciones socioeconómicas, algunos de los grupos familiares
están dedicados a las labores del campo. Los hombres trabajan y luchan por el
sustento de sus familias, y la mayoría de las mujeres se dedican a los
quehaceres domésticos. En algunos hogares, los padres tienen poco acceso a las
TIC como medio que facilite el acompañamiento a sus hijos en la consolidación
de su formación y crecimiento personal, convirtiendo a la escuela en la única
posibilidad de superación y esperanza de desarrollo. El acceso al lugar es a
través de carreteras destapadas y en muchos casos en regular estado, lo que
dificulta en ocasiones que los estudiantes puedan acceder a las sedes
educativas. Por otra parte, las instalaciones en su mayoría son cómodas, con
buena ventilación y espacio para que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes
disfruten de sus procesos de aprendizaje. Algunas salas de informática están
bien dotadas y brindan la posibilidad de un buen aprovechamiento de las TIC;
otras, por el contrario, necesitan ser ampliadas y adquirir nuevos equipos de
cómputo y servicio de internet para cubrir la demanda. El personal directivo y
docente está conformado por profesionales comprometidos con la construcción de
una nueva sociedad, brindando a sus educandos cariño, comprensión y proponiendo
estrategias pedagógicas contextualizadas que permiten la superación de las
dificultades y promueven la igualdad, la justicia y la equidad en cada grupo o
comunidad donde se desarrollan los procesos de interacción.
Para
este estudio en particular se focalizaron cuatro sedes:
Al
llegar como tutora del Programa Todos a Aprender en el año 2020, consideré
pertinente investigar acerca de la evaluación para los aprendizajes, ya que es
una de las competencias que los docentes deben evidenciar en su trabajo de
aula. La participación en este estudio promovió condiciones
propicias para la innovación y transformación de sus propias prácticas.
Al
hacer este recorrido inicial se encuentran posturas y prácticas de evaluación/medición desarrolladas por medio de la elaboración de
“pruebas académicas”, cuyo principal interés es certificar y clasificar a
quienes son sometidos a este tipo de evaluación. Se busca una alta objetividad
mediante el uso de instrumentos estandarizados. Una característica observada
que alude al enfoque tradicional fue el uso de calificaciones numéricas y
estadísticas para medir el rendimiento. Algunas prácticas están centradas
en la memorización y reproducción de información, más
que en la comprensión
profunda o la aplicación práctica del conocimiento. Los
instrumentos de evaluación suelen ser tradicionales y convencionales, como
pruebas escritas, exámenes orales y trabajos de consulta. La retroalimentación
es limitada y generalmente se enfoca en los errores y las deficiencias más que
en las fortalezas y áreas de mejora.
La
estrategia con mayor influencia encontrada en la lectura del contexto fue la
evaluación del aprendizaje, principalmente orientada a las decisiones que los
docentes pueden tomar a partir de los resultados académicos. También utilizan
métodos y criterios uniformes para todos los estudiantes, sin considerar las
diferencias individuales. Las evaluaciones tienden a fomentar la competencia
entre estudiantes, ya que los resultados de unos pueden influir en la
percepción de su rendimiento relativo respecto a otros.
La
evaluación como rendición de cuentas que potencia la evaluación instrumental,
que principalmente ha sido un modelo impuesto a los sistemas educativos por
estrategias heredadas de la globalización y manejo del poder. América Latina se
inserta en una zona de administración geopolítica liderada por Estados Unidos y
Europa, orientados por el interés económico.
Es,
ha sido y será una constante en el rol de tutora apostarles a las
transformaciones profundas que inician con el reconocimiento y el valor del
otro, retomando sus saberes pedagógicos en consonancia con los cambios
generacionales y promoviendo en los maestros resignificar sus prácticas. “(…)
la práctica pedagógica posibilita el análisis real de lo que se enseña, de sus
discursos y de la relación de sus contenidos con las prácticas sociales y
culturales (…)”[32].
Es
un ir y venir constantes en la construcción de nuevos horizontes. Se trata de
repensar las prácticas evaluativas de una manera más compleja y vinculadas a
prácticas sociales; de un cambio de perspectiva intercultural, tesis que
tomamos de José Miguel Olave Astorga[33] en el
artículo que busca comprender los sentidos de las
experiencias evaluativas desde una perspectiva decolonial. Durante
estos cuatro años se han venido empoderando y macerando los
lineamientos para la valoración de saberes culturales en clave transmoderna[34],
que responda a los aprendizajes biocéntricos y que
les permita ser mejores personas y convivir en armonía con el otro y con la
naturaleza. Con la participación activa de la
Comunidad de Aprendizaje de los maestros de las cuatro sedes educativas rurales
mencionadas en este estudio. Sin duda, la pandemia del COVID-19 fue un punto de
inflexión para la humanidad, que dejó una lección para no olvidar: el hombre
debe mantener un equilibrio entre desarrollo y respeto al medio ambiente, pues,
de lo contrario, estaremos condenados a la extinción total. A partir de ello,
emerge la base del giro biocéntrico donde el hombre y la naturaleza hacen parte de la
misma realidad.
La
filosofía educativa de la institución es heredada de San Francisco de Asís,
precursor de la ecología y del cuidado del medio ambiente, y promueve el
bienestar animal y el respeto de la vida que ha venido de Dios mismo. Francisco
de Asís se preocupó por el equilibrio entre animales, plantas y seres
humanos. La Institución Educativa San Francisco hereda su pilar fundamental que
identifica la profundización académica en la educación ambiental. Producto de
este proceso de la resignificación de las prácticas en evaluación, los maestros
adoptan el término “valoración”.
Al
respecto, cabe anotar que para Santos Guerra[35] (1993:
23-24) “evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su
mérito”; en ese sentido, se acuña el concepto de valoración para los saberes
culturales en torno a la ecología de los saberes y en la traducción
intercultural[36].
La ecología de los saberes promueve la idea de que la diversidad de
conocimientos puede contribuir a soluciones más efectivas y sostenibles para
los problemas globales. Propone la interacción y el diálogo entre diferentes
formas de conocimiento, para abordar los desafíos sociales, políticos y
ambientales de manera más inclusiva y justa.
En
este orden de ideas, para promover el desarrollo rural desde prácticas
educativas escolares, se debe partir de una visión integral que impulse la
superación de inequidades y la reducción de la pobreza. De tal modo, se
pretende generar aportes para mitigar la pobreza, posicionar lo regional e
impulsar la sostenibilidad del patrimonio natural, económico, político, social
y cultural de las comunidades[37].
Asimismo, comprender el territorio como una construcción social, donde los
actores son quienes configuran con sus relaciones el significado y la
apropiación de un determinado espacio físico y social. Estas relaciones son
tanto de colaboración como de conflicto, y el espacio que es apropiado y
significado por los actores (dotado de territorialidad) es a la vez un medio de
afirmación para ellos mismos y su identidad[38].
Por
ende, el enfoque territorial supone tanto una aproximación de análisis −para lograr una mejor
comprensión de los fenómenos que atraviesan el mundo rural− como una
propuesta de acción para reducir la pobreza rural, lo que posteriormente se
ampliaría con destino a la reducción de la desigualdad y el avance hacia un
desarrollo sostenible y con cohesión territorial, dada la persistencia de las
desigualdades territoriales, que dejan a los territorios rurales como los más
rezagados en los indicadores de desarrollo humano[39].
Comprender
la ruralidad conduce a promover la participación de la comunidad y a tomar en
cuenta las necesidades y deseos de la población, lo cual incide en la forma de
acercamiento a las realidades del contexto, en los conocimientos, disciplinas y
tecnologías. En esta misma línea, la esencia relacional del concepto de
territorio (relaciones entre actores, entre poblados y localidades, entre
instituciones y estructuras, y otros) amplía la perspectiva hacia una
comprensión del espacio rural a partir de sus interacciones, complejizando la
cantidad de ingredientes que se deben incluir, a la vez que abre las
oportunidades de pensar en un desarrollo más integral y sustentable[40].
Conforme
a lo anterior, el enfoque territorial para el derecho a la educación en las
ruralidades de Colombia se debe concretar en un currículo vivo y pertinente que
reconozca el contexto local, permita conducir a la construcción de nuevos
saberes y a la toma de decisiones informadas para brindar alternativas que
promuevan la conservación del ambiente, la crianza de animales de granja y el
respeto al patrimonio natural.
El
currículo vivo y pertinente, desde el enfoque territorial, se entiende como la
capacidad que tienen los procesos educativos para adaptarse a los contextos
propios de los estudiantes, con base en la consideración de las características
particulares de su entorno, sus necesidades y aspiraciones. Esto exige la
participación de la comunidad en las decisiones e implica, además, superar el
sesgo tecnicista, según el cual los expertos toman decisiones curriculares a
nivel nacional, y los docentes las aplican en el aula. Así, se contrarresta la
exclusión de otros sectores sociales en la elaboración de los planes y
programas educativos, no solamente en lo que respecta a contenidos,
metodologías o herramientas de valoración, sino también en lo relacionado con
los objetivos comunes que toman en cuenta todos estos elementos[41].
El
currículo vivo y pertinente también exige el trabajo de manifestaciones
culturales en la escuela y determinar de qué manera el maestro desarrolla
estrategias que permitan una aproximación crítica a estas. En este punto es
preciso mencionar que “Hay una manera de entender la cultura como educación,
erudición, refinamiento, información vasta, en fin, el cúmulo de conocimientos
y aptitudes intelectuales y estéticas que se adquieren individualmente”[42].
Pero este concepto resulta problemático, no solo porque es reduccionista, sino
porque pone el acento en una forma de cultura relativa a las actividades
propias del espíritu, a las que solo puede acceder con libertad una clase
dominante. Las clases populares no pueden hacerlo porque carecen de los
recursos para acceder a tales actividades, de manera que estas deben recurrir a
otras manifestaciones culturales, menos “nobles”. Así pues, esta concepción
deslegitima cualquier manifestación cultural popular.
Los docentes deben
brindar experiencias basadas en las manifestaciones culturales por las que los
y las estudiantes muestran interés, y ese acercamiento deben hacerlo con
respeto y sin sesgos morales que pretendan exhortarlos a atender los referentes
que algunos adultos den cómo válidos, entre otras cosas, porque entre un canon
estético y otro hay atravesada una brecha generacional que no podemos obviar y,
por ende, no podemos pretender que lo que para nosotros resulta atractivo,
culto y moralmente aceptable, lo sea también para estos jóvenes; en otras palabras, esto es lo
que reconocemos como la ética de la comunicación. No es legítimo partir de la
base de que esa diferencia innombrable deba ser anulada porque consideramos que
representa una amenaza para el devenir de los tiempos, y se nos olvida que los
tiempos venideros les pertenecen más a ellos que a nosotros.
Es
de vital importancia encontrar prácticas valorativas que tomen en cuenta
diversas manifestaciones culturales como pretexto en escenarios de aprendizaje
de lectura y escritura que circulan por los contextos de los estudiantes y que,
para sus comunidades y para ellos mismos, tienen un valor importante en la
construcción y fortalecimiento de su identidad histórica.
Otro
elemento importante son las prácticas en valoración para los saberes culturales
en torno a la pedagogía dialógica para la comprensión y el pensamiento crítico.
Los docentes tienen la imperiosa tarea de aprender a aplicar diferentes
estrategias que incentiven a niños y niñas a ser unos
pensadores críticos, que puedan apreciar lo que leen, que revisen lo que les
ofrece su ambiente, y que estimen el valor de las situaciones comunicativas que
ofrecen los textos y su vida. Por supuesto, para lograrlo se requiere un
maestro mediador, un maestro “pensador crítico”. Frente a los numerosos
desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable
para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y
justicia social[43].
En este marco, el papel de la escuela es, sin duda, fundamental para coadyuvar
en la construcción de un mejor escenario del ciudadano global del siglo XXI.
Estos ideales se fortalecerán gracias los cuatro pilares del sistema educativo:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a
vivir juntos.
El
estudiante actual se mueve en un mundo que cambia constantemente, donde las
tecnologías de la información y de la comunicación son no solo su principal
fuente para acercarse al conocimiento, sino que se han convertido en su medio
favorito de entretenimiento, de contacto social y, en el momento actual, en el
medio en el que ocurre su proceso de aprendizaje. Es aquí donde la comprensión
crítica le dará al estudiante la oportunidad de ser un sujeto participativo,
reflexivo y propositivo, pues el conocimiento alcanzado a través de los
aprendizajes durante la escuela no se quedará en sus paredes y muros físicos,
irá más allá: a la vida misma. En las prácticas de aula, donde el lenguaje es
la herramienta más poderosa, tanto el docente como el estudiante serán “hombres
de palabras”, y esta herramienta los acercará para que consoliden los pilares
de la educación, que son los mismos de la sociedad actual: comprender su
entorno para transformarlo y poder convivir con el otro en una aldea
planetaria.
Para
nuestro presente histórico, Zavalloni[44],
en La pedagogía del caracol, capítulo 13, nos inspira a aprender a
tomarnos de las manos como sociedad, sin importar las diferencias que por
tradición e imposición nos han separado, para caminar hacia un proyecto
nacional, una sociedad más justa, que reivindique las dignidades de aquellos
que han sido desdeñados por la violencia, el miedo y la marginación.
Otras
prácticas valorativas para los saberes culturales están relacionadas con el
arte de cultivar la tierra. Vale mencionar que en las cuatro sedes focalizadas
para el presente estudio tienen un huerto escolar. Es una experiencia altamente
educativa alineada con el giro biocéntrico, donde se genera una nueva articulación con los
saberes tradicionales, saberes campesinos, que se refieren tanto a la
naturaleza como a la Pachamama, y además ofrecen un contexto para
las prácticas valorativas basadas en la buena vida (sumak
kawsay).
Sembrar
y cultivar frutas y hortalizas son actividades que dan fruto en las habilidades
manuales, en los conocimientos científicos y en el desarrollo de la
inteligencia lógico-interdependiente. Pero, por encima de todo, significan
prestar atención a los periodos de espera, tener paciencia y madurar las
capacidades de previsión. Trabajar con la tierra ayuda a los estudiantes a
reflexionar sobre las propias historias locales y familiares. La mayoría de los
estudiantes tienen en sus casas huertos o sus padres o abuelos se dedican al
cultivo de la tierra. En el huerto, los estudiantes unen “teoría y práctica”,
es decir, vinculan el hecho de pensar y razonar con el de planificar y hacer.
En un huerto se aprenden las formas y los momentos adecuados para sembrar, pero
antes hay que preparar y fertilizar el terreno. Luego, se hace un seguimiento
atento de lo sembrado o plantado y de su necesidad de agua y de control de los
parásitos. Finalmente, se aprenden las combinaciones y las rotaciones correctas
entre los diferentes cultivos y plantas. El oficio de trabajar la tierra, el
del agricultor, el del campesino, es uno de los más difíciles del mundo, que
requiere grandes habilidades, experiencia y múltiples competencias.
Los
resultados evidencian perfiles de saberes de valoración en clave transmoderna, referenciando arqueología textual,
cartografías escolares, el arte de cultivar la tierra y manifestaciones
culturales que retoman saberes propios, campesinos y populares de su entorno
con enfoque territorial de derechos, género, diferencia y
ambiental. Se trata, según Walsh[45],
de revalorizar los saberes campesinos, indígenas y locales, de
interculturalidad y decolonización del conocimiento.
Esta
travesía se lleva a cabo en acompañamiento in situ de los
maestros focalizados, para reconocer sus prácticas valorativas a través de
huellas decoloniales que comprenden observación participante, entrevistas,
grupo focal y revisión documental. Los instrumentos para la recolección de los
datos fueron el formato de acompañamiento en el aula, el protocolo de grupo
focal, las notas del diario de campo y la matriz de análisis documental. Se
concibe como un espacio de trabajo participativo entre el investigador y las
voces de los maestros informantes, donde se promueve la reflexión a partir de
eventos o situaciones específicas de la práctica de la valoración para los
saberes culturales.
Este
espacio permite el diálogo acerca de las ideas e interpretaciones que los
informantes encuentran desde su percepción y experiencia particular sobre la
práctica, a fin de interpretar y explicar en forma detallada lo que ocurre. El
trasfondo de las situaciones se analiza asociado con las decisiones del
docente, el lugar de los estudiantes, la organización del espacio escolar y lo
que posibilita en las interacciones entre estudiantes y de estos con los
docentes, el aprendizaje, el conocimiento, los materiales y su uso, entre otros
asuntos que se pueden plantear desde la lectura y mirada de los informantes.
En
el ejercicio de registro de las prácticas evaluativas que adelantan los
maestros informantes se encontraron elementos interesantes, como el trabajo de
cartografías escolares referidas al reconocimiento de su propio entorno, la
ruralidad y la riqueza de los saberes del campo, sus actividades cotidianas y
su enfoque en el cuidado ambiental que trasciende en su ejercicio al buen
vivir; es decir, la manera como los niños, niñas y jóvenes alcanzan ese
equilibrio y armonía entre lo personal, social y su relación con la naturaleza
como sujeto de derecho.
El
docente debe incorporar en los criterios para la valoración de los saberes,
contenidos que apuesten a las estrategias antidiscriminación: antisesgo, antimisógino y
antirracista; asimismo, proporcionar apoyo curricular con énfasis en la
equidad, estimular los proyectos de investigación social con fundamento
igualmente en la equidad en los sectores vulnerables. Esto implicaría formular
propuestas en las que se pueda hacer una trazabilidad de las prácticas
pedagógicas con el valor de la equidad, que puedan mostrarse en el perfil
prospectivo y que hagan hincapié en una ecociudadanía
activa.
Si
queremos una paz decolonial, hay que impulsar, desde la evaluación transmoderna, valores que superen la mentalidad de la
violencia a través de la paz pedagógica. Citando a García y Arteaga[46],
hay que destacar que el racismo velado deviene en un apartheid contra
los líderes sociales, un apartheid educativo y geográfico, como los
experimentados contra Francia Márquez (vicepresidenta de Colombia):
Márquez fue víctima de
comentarios discriminatorios por su color de piel durante la campaña electoral
del año pasado al ser llamada despectivamente ‘King Kong’. Desde su posesión en
agosto de 2022 junto al presidente Gustavo Petro, Márquez ha alzado su voz
contra el racismo que, según advierte, persiste en el país como un “legado” del
colonialismo y la esclavitud, que en Colombia se abolió hace más de 170 años.
El
concepto de antirracial no alude necesariamente a la
discriminación por razones étnicas, sino a las discriminaciones que también
anidan en la discriminación estructural; por ejemplo, por ser campesino, de
barrio de bajo estrato, LGBTI+, desplazado, migrante,
refugiado, entre otras.
En
el Plan Nacional de Desarrollo 2022-2026 “Colombia Potencia Mundial de la Vida”[47],
la educación es un medio fundamental para superar la desigualdad y para hacer
de nuestro país una sociedad del conocimiento y de los saberes propios. La
apuesta es por una educación humanista, incluyente, antirracista e
intercultural, que cuente, además, con un enfoque poblacional, de género,
territorial y étnico, atendiendo especialmente a la ruralidad[48].
Se
trata de brindar una educación integral, “Proceso en el que los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes potencian la autonomía, la capacidad de pensar, actuar y
transformarse, como también la de recrear un proyecto de vida (…) promueve la
igualdad de condiciones, la innovación y la creatividad para enfrentar
situaciones cotidianas y aporten a la generación de nuevas dinámicas en sus
comunidades”[49].
Por
ello, se requiere de una valoración integral que incluya no solo elementos de
desarrollo cognitivo (tradicional), sino también elementos de desarrollo físico
creativo, como la percepción, interacción, transformación del mundo, y
elementos del desarrollo socioafectivo como habilidades interpersonal,
intrapersonal, comunicación asertiva y capacidad para resolver problemas que
permita el fortalecimiento de la democracia, el cuidado del medio ambiente, la
formación ciudadana, socioemocional, la reconciliación y la paz.
La
valoración transmoderna incorpora los sectores
históricamente excluidos con sus representaciones, lo cual implica una revisión
de la relación profesor-alumno tradicional. Igualmente, una contextualización
de la planeación, y sobre todo una evaluación para el mejoramiento con criterios
afianzados en el ser más que en el tener, para ser sostenibles en el giro biocéntrico.
En
ese sentido, debe abordar en la evaluación los saberes populares que no son
necesariamente los que desde la escuela o las políticas de Estado se imponen,
en los cuales se hace abstracción de los conflictos sociales locales,
regionales y campesinos.
Retomando
la ecociudadanía en Limón-Domínguez[50],
los movimientos sociales deben hacer parte de esa valoración transmoderna, al promover las luchas de los movimientos
ecológicos, antifracking, y los llamados verdes, que
en el departamento de Santander adquieren una mirada especial en la
preservación del páramo de Santurbán.
Conclusiones: ecos
decoloniales
Este
estudio demuestra la validez del cambio de enfoque de la evaluación tradicional
hacia una resignificación de prácticas valorativas transmodernas;
emerge como respuesta fundamentada en la comprensión de una epistemología del
sur global que responda a los nuevos retos de las presentes generaciones con
una mirada contextualizada desde Latinoamérica con significativos aportes de
los discursos de justicia global, liberación y la superación de las
limitaciones de la modernidad y la posmodernidad.
Se
evidencia que las prácticas de la evaluación tradicional limitan el alcance de
los actuales propósitos de la educación integral y humanista en Colombia.
Tabla 1. Cuadro comparativo
evaluación tradicional- valoración transmoderna
|
Aspecto |
Evaluación tradicional |
Valoración transmoderna |
|
Enfoque |
Producto (resultados finales) |
Proceso (desarrollo continuo y permanente) |
|
Objetividad |
Alta, mediante instrumentos estandarizados |
Acepta subjetividad, considerando experiencias particulares |
|
Propósito |
Medir, clasificar y excluir |
Valorar, permite el mejoramiento |
|
Método de evaluación |
Cuantitativo (calificaciones numéricas) |
Cualitativo (recomendaciones y reflexiones) |
|
Estandarización |
Métodos y criterios uniformes para todos |
Métodos adaptados a necesidades individuales |
|
Direccionalidad |
Unidireccional (profesor evalúa al estudiante) |
Multidireccional (autoevaluación, coevaluación) |
|
Temporalidad |
Puntual (momentos específicos) |
Continua
(a lo largo del proceso educativo) |
|
Desarrollos alcanzados |
Competencias
cognitivas |
Ejes socioafectivos, ciudadanía, género, inclusión, físico creativo, cognitivo, cambio climático |
|
Memorización vs. Comprensión |
Enfocado en memorización y reproducción de información |
Comprensión
profunda, pensamiento crítico
y solución de problemas
de la vida |
|
Competencia |
Fomenta la competencia entre estudiantes |
Fomenta la colaboración, trabajo en equipo y el
compartir saberes en comunidad |
|
Instrumentos |
Convencionales (pruebas, exámenes, trabajos escritos) |
Diversos (portafolios, proyectos, autoevaluaciones, diarios) |
|
Rol del evaluador |
Profesor como figura principal y autoritaria |
Participación activa de estudiantes, padres y
maestros |
|
Retroalimentación |
Limitada
y centrada en errores |
Permanente,
centrada en fortalezas, recomendaciones, metacognición y aspectos de mejora |
|
Control y
supervisión |
Énfasis en control y precisión |
Énfasis
en la reflexión y el desarrollo personal |
|
Adaptabilidad |
Poco
adaptable a diferencias individuales |
Altamente
adaptable a contextos y necesidades
particulares |
|
Aplicación |
Utilizado para decisiones de admisión, promoción, certificación |
Empleado para desarrollo personal y comunitario |
|
Impacto en el estudiante |
Puede generar estrés, desmotivación y ansiedad |
Promueve la autorreflexión y reduce el estrés |
|
Equidad |
Favorece a aquellos que son buenos en la memorización y en tomar exámenes. Por situaciones socioeconómicas, el acceso es desigual a recursos educativos, lo que influye en el desempeño
en evaluaciones estandarizadas |
Considera las diferencias individuales, contextuales y de necesidades especiales |
|
Perspectivas filosóficas y éticas referidas a la relación entre los seres humanos
y el resto del mundo
natural |
Antropocentrismo El hombre
es el centro y propósito del universo |
Biocentrismo Los animales, plantas y naturaleza como sujetos de derechos. Este enfoque promueve la igualdad moral entre todas las formas de vida y un respeto profundo por la biodiversidad |
Fuente:
elaboración
propia.
Este
estudio presenta narrativas iniciales de las prácticas de una valoración para
los saberes culturales en territorios rurales en la comprensión de una
epistemología transmoderna. Contextualizado con
experiencias vivas de 12 maestros rurales del municipio de Piedecuesta, lo
considero como un avance preliminar en el que estoy empoderando la
bibliografía/ “Mediadores visibilizados” acerca del tema y sus categorías que
continúa en proceso investigativo a mediano plazo. Como estudiante de Doctorado
en Educación de la Universidad Francisco de Paula Santander, en correspondencia
con las necesidades del contexto tenemos una gran responsabilidad como agentes
de paz, que promuevan escenarios para la reflexión crítica sobre la práctica
docente, la problematización de la educación, la pedagogía y el quehacer
pedagógico, que nuestro actuar contribuya a la transformación social, económica
y cultural del país, la reconstrucción del tejido social, la superación de la
pobreza y el mejoramiento de la calidad de vida tanto de los maestros como de
los estudiantes para lograr una paz duradera.
Al
culminar este estudio de caso, además de constituirse en una metodología de
trabajo, esa actitud de trabajo entre pares fue el resultado de los principios
que pasarán a expresar mi comprensión respecto al acto educativo, comprendido
como fruto del acompañamiento respetuoso establecido entre los actores
implicados. Este diálogo ético se convirtió en el eje principal de una acción
que ha llevado a una comunidad de aprendizaje (CDA)
de maestros a reflexionar sobre su práctica, movidos por el deseo de resignificarla.
Las
conclusiones resumidas de este estudio son las siguientes:
1.
Existen desafíos significativos relacionados con la efectividad, equidad y
pertinencia de los procesos de valoración empleados en entornos educativos
actuales. Lo que la nueva sociedad impone es la necesidad de aprender no solo
los conocimientos en el campo disciplinar, sino aprender a analizar los
problemas complejos que sugieren miradas inter y transdiciplinares,
y por supuesto, la capacidad para comunicarse, trabajar en equipos
multidisciplinares y multiculturales. Ya no es suficiente con que los estudiantes
asimilen conocimientos, sino que aprendan a aprender de manera permanente y a
lo largo de toda la vida.
2.
La evaluación tradicional se ha limitado en la medición del aprendizaje
centrado en pruebas estandarizadas, en sistemas educativos que dependen en gran
medida de pruebas estandarizadas como principal método de evaluación, que
coartan la comprensión integral del aprendizaje, ya que se enfoca en
habilidades específicas medidas por estas pruebas, dejando de lado otras áreas
importantes del desarrollo humano. La presión por los resultados ejercida por
los sectores de la sociedad puede estar orientada a lograr altos resultados en
pruebas estandarizadas, lo que lleva a una enseñanza dirigida exclusivamente a
preparar para dichas pruebas en lugar de fomentar un aprendizaje significativo
y profundo. Hay poca retroalimentación formativa en el proceso valorativo, ya
que a menudo se enfoca en otorgar calificaciones en lugar de proporcionar
retroalimentación constructiva y orientada al crecimiento del estudiante, pues
la retroalimentación es fundamental para el desarrollo continuo de habilidades
y saberes. Otro aspecto que se replantea en las actuales prácticas valorativas
es eliminar el énfasis en la memorización sobre la comprensión: en muchos
casos, las pruebas y evaluaciones se centran en la memorización de hechos en
lugar de fomentar la comprensión profunda, el pensamiento crítico y la
aplicación práctica de los saberes.
3.
La falta de alineación entre los métodos de evaluación y los objetivos
educativos, puesto que la evaluación suele basarse en métodos tradicionales,
como exámenes escritos, lo que no siempre refleja la diversidad de habilidades
y conocimientos de los estudiantes. Se requieren métodos más variados y
holísticos para capturar el verdadero alcance del aprendizaje.
4.
Desafíos de equidad y justicia educativa: la evaluación puede estar sesgada
hacia ciertos grupos demográficos o culturales, lo que afecta la equidad en la
educación. La falta de comprensión de las diversas experiencias y contextos de
los estudiantes puede llevar a valoraciones equívocas, injustas y
limitadas.
5.
Se requiere una exploración detallada para mejorar la calidad, equidad y
utilidad de los procesos valorativos en diferentes niveles educativos. La
mejora de los procesos de valoración en el campo educativo es esencial para
garantizar una evaluación justa y precisa de los saberes de los estudiantes,
así como para proporcionar retroalimentación efectiva que impulse el
crecimiento académico y personal que redunde en el progreso de un país.
6.
La necesidad de comprender las prácticas pedagógicas con base en la valoración
de los saberes culturales en territorios rurales de cara a la transmodernidad, en consonancia con el currículo transmoderno[51].
7.
La transformación educativa a favor de los saberes culturales de los
estudiantes se originó a partir de la identificación de las características de
las prácticas valorativas que residen en la escuela.
8.
Teniendo en cuenta el enfoque territorial, es importante resaltar el valor de
la relación entre la ruralidad y la sociedad. Comprender la ruralidad como una
complejidad en la cual la vida de los pobladores está vinculada con los
recursos naturales, el territorio y la tierra, implica que las instituciones
definan su rol como actores que coexisten en un espacio común. Desde el
contexto educativo, el valor de estos roles comienza no solo por el
reconocimiento de cada uno de los actores dentro de sus comunidades, sino
también por el reconocimiento del espacio propio de la escuela. Según Bautista
y González[52],
en el estudio Docencia rural en Colombia: educar para la paz en medio del
conflicto armado, “ser maestro significa contar con una posición de
reconocimiento y estatus social alto en las comunidades”. De ahí que, desde la
perspectiva del desarrollo territorial, su rol pasa por comprender que la labor
pedagógica está contextualizada a fin de impactar una sociedad diversa en
términos culturales, ambientales y sociales.
9.
El uso de la travesía desobediente/metodología está en consonancia con la
manera como se concibe la ciencia transmoderna. En
este marco de referencia, Ortiz[53]
propuso un enfoque epistemológico emergente que reconoce, sin explicitarlo, una
perspectiva decolonial: la epistemología e investigación configuracional.
Retomamos a Walsh[54],
quien nos ilustra acerca de un sentir, hacer y pensar decolonial, categorías
que emergen del discurso de la decolonialidad y que no habían sido mencionadas.
Continuamos el recorrido junto a Mignolo[55],
no solo transformando el contenido de los conceptos, sino la terminología,
llegando incluso a rescatar algunos vocablos originarios[56].
Desprender
la forma colonial de estructurar los procesos/documentos de investigación
implica deconstruirla[57],
reconfigurarla[58],
e incluso destruirla[59].
Esto se logra a través de los horizontes de un escenario descolonizador. De
acuerdo con lo anterior, emergen nociones decoloniales, tales como trama
decolonial, escena de horizontes fronterizos, cuestión colonial, interrogantes
reflexivos, urgencias/emergencias decoloniales, desafíos altersóficos,
voces visibilizadas, travesía desobediente, resonancias decoloniales y
mediadores visibilizados. Las categorías y nociones son muy importantes. Este
desplazamiento lingüístico no es ligero.
10.
El trabajo llevado a cabo por la investigadora en su rol de maestra tutora del
Programa del Tutorías para el Aprendizaje y Formación Integral 3.0 que acompaña
a los maestros en sus prácticas pedagógicas, ha promovido un ambiente favorable
de procesos comprometidos con el desarrollo individual y colectivo
ofreciéndonos condiciones propicias para la innovación.
11.
Las prácticas pedagógicas de valoración para los saberes culturales que fueron
develadas, son reconocidas como iniciativas protagonizadas por personas que
quisieron “dar otro sentido” al acto tradicional de evaluar, promoviendo la
innovación.
12.
Este estudio se caracteriza por una práctica de la valoración con un enfoque transmoderno, que permitió a los maestros
informantes caracterizar dando detalles de cómo ellos adelantan el proceso
valorativo desde la mirada crítica de sus propias experiencias en el aula en
contextos rurales.
13.
Las experiencias de práctica pedagógica en valoración para los saberes
culturales en territorios rurales transmodernos,
llevadas a cabo por los informantes maestros del grupo investigador, se
configuraron como innovadoras y como indicios significativos del cambio en la
cultura en la escuela que impacta de manera especial a estas poblaciones
rurales que hacen parte de la comunidad educativa en estudio. Los encuentros
pedagógicos en Comunidades de Aprendizaje, Sesiones de Trabajo Situado,
acompañamiento in situ y la valoración de la práctica docente son
indicios asertivos de estos cambios.
Contribución de los
autores:
Luz
Marina Cárdenas Oliveros: investigación, conceptualización, metodología,
visualización, escritura (borrador y original); José Pascual Mora García:
conceptualización, escritura (borrador y original).
Financiamiento
Sin
financiación
Conflicto de intereses
Semilleros
del Dr. José Pascual Mora García del grupo HISULA UPTC-TUNJA.
Implicaciones éticas
Los
autores declaran que este articulo no tiene implicaciones éticas en la
escritura o publicación.
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Cómo
citar este artículo: Cárdenas Oliveros, Luz
Marina; Mora García, José Pascual. “Estudio comparado desde la evaluación
tradicional a la valoración transmoderna en
instituciones educativas rurales de Piedecuesta” Revista Historia de la
Educación Latinoamericana vol.26 no.44 (2024).