https://doi.org/10.19053/uptc.01227238.18117
Artículo
de investigación
Encuentros y divergencias en la educación de la mujer en las Escuelas
Normales de Cartagena y Manizales (1903-1930)[1]
Encounters and Divergences in Women’s Education at the Normal School in Cartagena
and Manizales (1903-1930)
Encontros e
Divergências na Educação de Mulheres na Escola Normal em Cartagena e Manizales (1903-1930)
Luis Reyes
Castellar[2]*
https://orcid.org/0009-0005-8588-5366
*Escuela
Normal Superior de Cartagena de Indias, Cartagena, Colombia
Orlando
Deavila Pertuz[3]**
https://orcid.org/0000-0002-7675-0575
Lais Mantilla
Escalante[4]**
https://orcid.org/0000-0002-2093-9897
**Universidad
de Cartagena, Cartagena, Colombia
Resumen
Objetivo: en este
artículo de investigación se analiza, en perspectiva comparada, la
implementación de la Ley de Instrucción Pública de 1903 en las Escuelas Normales de Institutoras de Cartagena y
Manizales durante el primer tercio del siglo XX, a través
de la relación entre tres ejes: fines sociales, regímenes y contenidos
educativos derivados.
Originalidad: el estudio
aporta conocimientos sobre la contextualización de la norma educativa en dos
instituciones dependientes de condiciones económicas y sociales.
Método: la
articulación entre la educación comparada, como metodología de investigación en
ciencias sociales que aborda los temas y problemas propios del ámbito
educativo, y el método de historia comparada, que confronta realidades
históricas análogas en perspectiva historicista, estructuran una apuesta
metodológica interdisciplinar que comprende las diferencias contextuales que
incidieron en la implementación de la política educativa nacional.
Estrategias de recolección de información: los datos
se obtuvieron a través de la revisión de fuentes primarias y secundarias, tanto
digitalizadas como físicas. Las fuentes primarias abarcan leyes, decretos,
gacetas, semanarios, revistas de instrucción pública y otros documentos
históricos procedentes de la época estudiada. Las fuentes secundarias
comprenden productos de investigación sobre el tema de la educación de la
maestra normalista durante el periodo conservador, encontrados en bibliotecas y
repositorios institucionales.
Conclusiones: la
valoración divergente de la educación de la mujer en
Cartagena y Manizales refleja el apoyo económico contundente de la élite
caldense que consideraba a la mujer como pieza esencial para el desarrollo
social y cultural de la ciudad, en contraste con las carencias económicas que
padecía Cartagena, las cuales dificultaron su apoyo financiero, limitando así
el alcance de la política educativa.
Palabras clave: Historia
de la educación de la mujer; maestra normalista; instrucción pública; escuelas
normales.
Abstract
Objective: This
research article provides a comparative analysis of the implementation of the
1903 Public Instruction Law in the Normal Schools for Women in Cartagena and
Manizales during the first third of the 20th century. The analysis focuses on the
relationship between three key areas: social goals, educational regimes, and
derived educational content.
Originality: This
study contributes to the understanding of how educational norms were
contextualized within two institutions, influenced by the economic and social
conditions of the time.
Method: The study employs an interdisciplinary
methodological approach, combining comparative education—a research methodology
in the social sciences that addresses educational topics and issues—with the method of comparative history, which examines analogous historical realities from a historicist perspective. This approach allows
for a nuanced understanding of the contextual differences that influenced the implementation of national educational
policies.
Information Collection Strategies: Data were collected by reviewing both
primary and secondary sources in digitized and physical formats at libraries and institutional repositories. Primary sources encompass laws, decrees, gazettes,
weekly publications, public instruction journals, and other historical documents from the period
under study. Secondary sources include research works on the
education of female Normal School teachers during the conservative period.
Conclusions: The divergent valuation of women›s education in Cartagena and Manizales reflects the strong
economic support from the elite in Manizales, who viewed women
as essential to the social and cultural development
of the city.
In contrast, the economic difficulties faced by Cartagena hindered its ability
to provide financial support, thereby limiting the reach of
educational policies.
Keywords: History of women’s education;
female Normal School teacher; public instruction; Normal School Education.
Resumo
Objetivo: Este artigo de pesquisa oferece uma análise comparativa da
implementação da Lei de Instrução Pública de 1903 nas Escolas Normais Femininas
de Cartagena e Manizales durante o primeiro terço do
século XX. A análise concentra-se na relação entre três áreas-chave: objetivos
sociais, regimes educacionais e conteúdos educacionais derivados.
Originalidade: Este estudo contribui para a compreensão de como as normas
educacionais foram contextualizadas em duas instituições, influenciadas pelas
condições econômicas e sociais da época.
Método: O estudo emprega uma abordagem metodológica interdisciplinar,
combinando a educação comparada—uma metodologia de pesquisa nas ciências
sociais que aborda temas e questões educacionais—com o método da história
comparada, que examina realidades históricas análogas a partir de uma perspectiva historicista. Essa abordagem permite uma
compreensão sutil das diferenças contextuais que influenciaram a implementação
de políticas educacionais nacionais.
Estratégias de Coleta de Dados: Os dados
foram coletados por meio da revisão de fontes primárias e secundárias em
formatos digitalizados e físicos em bibliotecas e repositórios institucionais.
As fontes primárias incluem leis, decretos, gazetas, publicações semanais,
jornais de instrução pública e outros documentos históricos do período em
estudo. As fontes secundárias incluem trabalhos de pesquisa sobre a educação de
professoras de Escolas Normais durante o período conservador.
Conclusões: A valorização divergente da educação das mulheres em Cartagena e Manizales reflete o forte apoio econômico da elite em Manizales, que via as mulheres como essenciais para o
desenvolvimento social e cultural da cidade. Em contraste, as dificuldades
econômicas enfrentadas por Cartagena dificultaram sua capacidade de fornecer
apoio financeiro, limitando assim o alcance das políticas educacionais.
Palavras-chave: História da educação de mulheres; professora da Escola Normal;
instrução pública; educação na
Escola Normal.
Recibido: 17/03
/2024
Evaluado: 10/04/2024
Aprobado:
27/06/2024
Publicado:
01/09/2024
Introducción
La génesis del modelo pedagógico conservador en las escuelas normales
se halla en el período de la hegemonía conservadora (1886-1903). En este
periodo, Rafael Núñez impulsó la creación de la Constitución de 1886, que puso
fin al radicalismo y, con ello, al federalismo liberal. El nuevo orden
oficializó su modelo educativo en el artículo 41 de la Constitución,
especificando que “la educación pública será organizada y dirigida en
concordancia con la Religión Católica”[5],
gratuita y no obligatoria. Además, limitó el ejercicio de la ciudadanía[6]
al varón mayor de 21 años y decretó normativas que favorecieron la educación
masculina. Este escenario significó que la mujer se convirtiera en apoyo de un
proyecto de Estado-nación conservador, que preservaba la moral y las buenas
costumbres de la época. Su rol social quedó claro tras la firma del concordato
entre Colombia y el Vaticano en 1887, con el cual la Iglesia tomó el dominio de
la educación colombiana, regulando aspectos cruciales como la autorización de
planes de estudios diferenciados por sexo, libros de texto y enfoque de
enseñanza “en conformidad con los dogmas y la moral de la Religión Católica”[7].
Todo esto con el propósito de replicar el trabajo realizado por las
congregaciones religiosas en países civilizados[8] que
se beneficiaron de la educación cristiana[9].
El 7 de noviembre de 1888, el gobierno sancionó la Ley 89 de
regulación e inspección de la instrucción pública para ambos sexos. La norma
privilegiaba la creación de la normal de institutores en los departamentos y la
creación de sus respectivas escuelas anexas[10].
Asimismo, definió los requisitos de ingreso en materia de comportamiento,
conocimientos básicos, condiciones de salud y profesión religiosa para nombrar
directores o subdirectores de escuelas normales.
En 1903 se promulgó la Ley 39 de Instrucción Pública, más conocida
como la Ley Uribe, y su Decreto reglamentario 491 de 1904, que regulaba la
enseñanza oficial. Dicha ley dejó en claro que el proyecto educativo
confesional buscaba la unidad nacional, la imposición de la religión católica y
la educación productiva para las clases pobres de la nación. También contempló
la promoción de los derechos del ciudadano y la responsabilidad de las mujeres
cuidadoras en este escenario[11],
lo cual implicó que las escuelas normales preservaran el estatu
quo que ponía a cada uno en su lugar. A su vez, promovió un enfoque
educativo que paliaba los males de la raza o las deficiencias físicas y
mentales, motivo de preocupación de la época[12].
La enseñanza de un solo credo, lengua y modelo de civilidad buscó cohesionar las fracturas sociales del país sin
combatir las inequidades y exclusiones en materia de política, religión y
género, entre otras. Mientras tanto, el brazo pedagógico[13]
homogeneizador del Estado enarboló las virtudes patrias, reconfigurando la
función tanto del maestro como de la maestra evangelizadora, distante de su rol
intelectual en las instituciones públicas cooptadas por el catolicismo.
En términos generales, el contexto nacional está marcado por el
dominio religioso católico y la política conservadora[14]. No
obstante, las diferencias socioculturales y geográficas intervinieron en las
prácticas educativas de cada región. Esto quiere decir que el marco histórico
nacional se articula con el local, de tal manera que los factores in situ
son esenciales para interpretar la implementación de la Ley Uribe en contextos
poco estudiados como el de la Escuela de Cartagena. Tomando en cuenta lo
anterior, este trabajo analizó
comparativamente la aplicación de la Ley de Instrucción Pública de 1903 en la
Escuela Normal de Institutoras de Cartagena y de Manizales durante las tres
primeras décadas del siglo XX, considerando los factores locales que incidieron
en la puesta en marcha de la ley en contextos geográficos, culturales, sociales
y económicos tan disímiles,
pero cohesionados en materia de política educativa.
A través de un enfoque metodológico de educación comparada articulada
con el método de investigación de historia comparada y los principios
hermenéuticos del enfoque historicista, se cotejaron los ejes: fines sociales
de la educación femenina, regímenes internos y externos, y planes de estudios y
métodos, cuyos factores transversales de índole religiosa, económica, cultural
y política revelaron similitudes en la reglamentación educativa y divergencias
respecto a su ejecución en ambos contextos educativos.
El contraste de estos contextos mostró que el factor económico le
impidió a la Escuela Normal de Cartagena cumplir a cabalidad con los fines
trazados, mientras que la de Manizales mantuvo un desempeño estable durante el
periodo estudiado[15].
Esta comparación aporta nuevos conocimientos históricos que contribuyen al
estudio de la historia de la educación de las maestras normalistas en ambos
contextos, con mayor aportación al estudio del contexto de Cartagena,
reconstruido principalmente mediante la revisión de archivos históricos.
Método
Este artículo, atendiendo su vocación interdisciplinar, propone una
articulación entre el método de educación comparada y la
historia comparada, siendo este último un método de investigación
histórica. La educación comparada se define como “una metodología de
investigación para abordar temas y problemas propios de un ámbito de estudio
tan amplio y multirreferenciado como el educativo”[16].
Por su parte, la historia comparada es un método que confronta realidades
históricas análogas, por lo general, sincrónicas. Esto facilita, frente a la
imposibilidad de experimentación, la identificación de rasgos comunes para
obtener, en palabras de Julio Arostegui,
“conclusiones de más alta universalidad acerca de las características de
procesos sociohistóricos que pueden producirse con regularidad o con rasgos
regulares”[17].
En este caso, interesa identificar no solo los rasgos comunes, sino las
divergencias en la trayectoria histórica.
Una de las grandes preocupaciones de la educación comparada, cuyo
núcleo es el problema de la transferencia, tiene que ver con la tensión entre
transferencia y entorno sociocultural[18]. La
historia comparada permite, precisamente, comprender los diferentes contextos
históricos, políticos y socioculturales que condicionan la aplicación de las
políticas educativas. Siguiendo la perspectiva hermenéutica, se realizó una
interpretación historicista minuciosa que entreteje el sistema de relaciones
sociales, políticas y religiosas que condicionaron el alcance de la norma
educativa acogida en las instituciones[19].
El proceso metodológico[20]
se organizó en etapas diseñadas para articular la educación comparada con la
historia comparada atendiendo la siguiente ruta de trabajo: planificación,
descripción, interpretación, yuxtaposición, explicación y prospección. Las
técnicas utilizadas fueron: trabajo en archivos, trabajo bibliográfico y
documental, conforme al modelo de análisis hermenéutico de acontecimientos
históricos vinculables. En cuanto al principal instrumento de trabajo, se
empleó el diario de campo para registrar exhaustivamente notas misceláneas,
datos históricos, imágenes, actividades planificadas y estrategias
desarrolladas, así como las limitaciones del análisis de datos.
Figura 1. Ruta
metodológica
El análisis historicista contribuyó a concebir los datos como piezas clave que
cobran sentido dentro de un contexto cotejable, prestando atención a las
intencionalidades que los movilizan y las fuentes de extracción. Este análisis
estableció relaciones comprensivas, alejadas de interpretaciones lineales
simples, relacionando los factores complejos de los sistemas contextuales.
Los ejes identificados: fines sociales de la educación femenina,
regímenes internos y externos, y planes de estudios y métodos, se relacionaban
evidentemente con la religiosidad católica, las actividades económicas y
comerciales, y la cultura hispana en cada ciudad. Estos factores cumplieron con
los criterios de comparabilidad[21]
necesarios para realizar un análisis de las divergencias y convergencias entre
las escuelas normales femeninas. Finalmente, se plantearon conclusiones que
integran breves prospecciones derivadas del estudio.
La
Escuela Normal de Institutoras de Cartagena[22]
Durante el primer siglo de la República, Cartagena fue uno de los
epicentros de la vida intelectual del país. Por tal motivo, la creación de
establecimientos educativos para la formación de maestros ocurrió de manera
temprana. En 1840, la provincia de Cartagena creó una escuela para niñas que
inició labores en julio del mismo año, y en 1848 se inauguró una escuela normal
de varones en cumplimiento de la Ley de junio 26 de 1842. La escuela funcionó
durante seis años y graduó a los
primeros maestros que pasarían a dirigir las escuelas de primeras letras que se
iban estableciendo en poblaciones en crecimiento. Durante las siguientes décadas, la ciudad se convirtió en un
campo de experimentación pedagógica y de implementación de las políticas
educativas elaboradas por el Gobierno central. En 1873, por ejemplo, y en
virtud de un nuevo sistema de instrucción pública regulada por la Ley 2 de
julio de 1870, se abrieron nueve escuelas regentadas por pedagogos alemanes
formados en las teorías de Pestalozzi y Froebel. Para Cartagena fue asignado
Julio Wallner, quien también dirigió la escuela anexa e inició su labor el 9 de febrero de 1873 en los salones
cedidos por el Colegio del Estado con 18 estudiantes oriundos de las provincias
que conformaban el Estado Soberano de Bolívar[23].
El Decreto 356 de 27 de agosto de 1874, fundamentado en el artículo 2
de la Ley de 2 de julio de 1870, dio lugar al establecimiento a nivel nacional
de la Escuelas Normales de Institutoras, cuyo objetivo fue formar maestras
capaces de dirigir escuelas primarias de niñas[24]. En
Cartagena se estableció la primera escuela normal femenina mediante el Decreto
n.º 88 de 19 de marzo de 1875[25],
la cual fue inaugurada el 25 de septiembre de 1878[26].
Para ingresar a la escuela normal como alumna-maestra se requería ser
mayor de quince años, comprobar pureza de costumbres, saber leer y escribir
correctamente, poseer nociones generales de aritmética, gramática castellana y
geografía, así como habilidades de costura. Se excluyeron aspirantes con
defectos físicos y enfermedades incompatibles con las funciones de institutora.
Para obtener la titulación de Maestra de Escuela Elemental era necesario
aprobar los primeros once cursos; para el de Escuela Superior, veinte cursos;
para directora o subdirectora, veinte cursos aprobados, más
las asignaturas de Inglés, Francés, Historia
Universal, Astronomía, Música, Canto y
Dibujo Perfeccionados[27].
En cuanto al método, se adoptó el pestalozziano u
objetivo, “asumido en su integridad como un método universal, teórico y
práctico, como el sistema pedagógico más moderno para la reforma de la mente de
la niñez colombiana”[28].
Al igual que las escuelas de otros departamentos, la de Cartagena
enfrentó la reacción de la Iglesia católica ante la exclusión de la enseñanza
de la religión en el Decreto Orgánico de 1.º
de noviembre de 1870, lo que generó protestas contra el proyecto de la escuela laica
utilizando distintos medios y espacios de divulgación de las ideas opositoras[29]. Además
del ataque conservador y eclesiástico, los problemas económicos y conflictos
ideológicos del Estado ocasionaron su cierre a través del Decreto Ejecutivo n.º
961 de 29 de diciembre de 1880 en Bolívar.
Ante este anuncio, la directora y la subdirectora del plantel
ofrecieron continuar laborando sin remuneración mientras durara la vigencia de
dicho decreto y solicitaron al secretario de Instrucción Pública que el Estado
mantuviera las becas a las alumnas que las poseían, ya que algunas de ellas
eran oriundas de otras provincias y las locales vivían en condición de suma
pobreza fuera del centro amurallado. En respuesta, se apoyó a las docentes mientras se cumplía la vigencia
del contrato de arrendamiento del local, pero las becas fueron negadas.
Los trastornos ocasionados por la guerra civil de 1885, durante la
cual la ciudad fue sitiada por las fuerzas de los liberales alzados en armas,
ocasionaron nuevamente el cierre de la escuela. Se reabrió en el año siguiente,
una vez culminada la guerra. Los cierres ocurridos durante los distintos
eventos bélicos o por la falta de financiación generaron traumatismos en la
labor educativa. Sus instalaciones y enseres quedaron destruidos y sus
estudiantes y profesores se vieron conminados a tomar partido ingresando a uno
u otro bando ideológico. Finalizada la Guerra de los Mil Días −el último
conflicto bipartidista del siglo XIX−, se expidió la Ley 039 de 1903,
reglamentada por el Decreto 491 de 1904 sobre instrucción pública organizada en
primaria, secundaria, industrial y profesional; la instrucción primaria y
secundaria fueron costeadas con fondos públicos bajo el amparo de la Iglesia en
todos los departamentos[30].
La educación secundaria se reguló con dos objetivos principales: uno
técnico, que buscaba orientar a la juventud por el camino de la industria, y
otro profesional, que pretendía subsanar la falta de docentes idóneos que
prevalecía en el territorio nacional, en parte debido a las nefastas
consecuencias de la guerra civil. El enfoque industrial en los departamentos
organizó “los aspectos visibles de la instrucción, desde planes, programas,
métodos, hasta los maestros, su financiación, formación, organización, pasando
por los niños, el ciudadano, los padres de familia”[31]. En
cuanto a las escuelas normales, se estableció la creación de escuelas femeninas
y masculinas, con sus respectivas escuelas anexas, donde se practicarían
métodos de enseñanza[32]
útiles para la enseñanza de los sectores menos favorecidos. El decreto
reglamentario estableció distinciones entre las escuelas de enseñanza primaria
rurales, urbanas o de los distritos[33];
las rurales fueron menos valoradas y financiadas por los departamentos.
En 1904, en la Normal de Bolívar[34] se
experimentó un modesto crecimiento en su matrícula estudiantil. En febrero de
1906 se iniciaron actividades con 24 alumnas matriculadas en la normal y 55 en
la anexa; esta cifra aumentó a 28 en julio, con ocho de ellas en modalidad
interna, seis semiinternas y catorce externas. El 5
de febrero de 1908 la cifra ascendió a 36 alumnas matriculadas en la escuela y
74 en la anexa. Durante este año se evidenció la participación de las maestras y la directora
en actividades académicas en cumplimiento de las normas expedidas por el
Gobierno nacional que reorganizaron la escuela de institutoras del país, como
el Decreto 692 de 1908. En ese entonces, su directora María América Blanco de
García envió correspondencia al Ministerio de Instrucción Pública para solicitar
la conformación del cuerpo docente y administrativo de su plantel, resaltando
que era la única escuela normal de la zona que podía recibir alumnas de los
demás departamentos. Así mismo, solicitó mejorar el salario de los profesores,
quienes podrían dedicar mayor atención y tiempo a las asignaturas que enseñan
si contaban con el aliciente de una buena remuneración[35],
pero no obtuvo respuesta favorable.
En las postrimerías del bicentenario de 1911 la ciudad se convirtió en
el epicentro de la instrucción primaria en comparación con otras provincias del
departamento, que no tenían escuelas o albergaban un número reducido de niños
matriculados en condiciones precarias. Ese año, la capital bolivarense se
preparó para celebrar el aniversario de su independencia, en el que
participaron distintos sectores, incluido el educativo. Las escuelas normales
aprovecharon la ocasión para demostrar su compromiso con la enseñanza objetiva
y el desarrollo productivo, social y espiritual de la patria mediante
composiciones y manualidades realizadas por los estudiantes becados y
supernumerarios en distintos escenarios de la ciudad. Tanto los alumnos como
los maestros de todas las escuelas fueron reconocidos por su participación en
los festejos. Sin embargo, este reconocimiento se produjo dentro de un contexto
hegemónico excluyente, que perseguía a aquellos considerados licenciosos y
vagos por no ingresar al sistema educativo ni formar parte de la fuerza laboral[36].
En lo referido al método, la enseñanza se guio por los principios
pedagógicos de Pestalozzi, los cuales actuaron como la piedra angular en la
formación del maestro virtuoso, católico, modelo de santidad y apostolado[37],
responsable de la correcta educación de las generaciones venideras. El método
se aplicó a las lecciones de cosas que “familiarizaba[n] al
niño con su medio, con lo conocido y familiar, y avanzaba progresivamente hacia
lo desconocido y extraño”[38]
combinando repetición y memorización, como se observa en la ejecución de
jornadas pedagógicas en Cartagena, a las que concurrieron personalidades de la
instrucción pública y de las escuelas normales de varones y señoritas[39].
Durante uno de esos encuentros se desarrolló una clase modelo sobre un
tema previsto para que fuese realizado por un alumno-maestro de tercer año y
dirigido a los niños de la sección media de la anexa. El tema estuvo centrado
en una pluma de ave y se presentó de acuerdo con los protocolos
institucionales. Al finalizar la clase, los niños se retiraron y se inició el
debate sobre la ponencia, a cargo de los estudiantes de las escuelas invitadas
y tomando en cuenta el rigor que establece el método utilizado. Seguidamente,
se escogió al alumno becado, Norberto Elguedo, para
que leyera su composición sobre las lecciones de cosas. El joven centró su
discurso en definir la intuición desde sus raíces hasta las diferentes
apreciaciones existentes en la época, para plantear que se trataba de la
apropiación de conocimientos por la adquisición directa de la cosa que se
quiere enseñar. El escrito exaltó la importancia de las lecciones de cosas en
las escuelas primarias, dado que desarrollaban los sentidos de los niños y los
preparaban para los estudios superiores, razón por la cual la enseñanza debía
ser objetiva. Finalizada la exposición, se hizo una coevaluación e intervino el
instructor de educación pública antes de que se emitiera la calificación final
del joven, hecho que daba por terminada la actividad. Esta conferencia dejó en
claro que el método utilizado se basó en una serie de manuales, de “lecciones
de cosas” o de “enseñanza objetiva” en sentido estricto”[40], y
que venía en uso en el país desde la década del 70 del siglo XVII extendiéndose
hasta el final de la hegemonía conservadora.
En los albores del siglo XX, la falta de financiación preocupaba tanto
a funcionarios como a inspectores. En ese entonces, la escuela normal estaba
sujeta a la gestión de los dirigentes de la ciudad, quienes formaban parte de
un sistema político fragmentado en sectores que defendían sus propios
intereses. Aunque era la única escuela que recibía estudiantes de las
provincias aledañas y de otros departamentos, su existencia dependía del
esfuerzo de sus maestras, maestros y directora. En una visita realizada el 15
de julio de 1906, el director de Instrucción Pública señaló que un grupo de
alumnas becadas no asistían regularmente a la escuela debido a que eran hijas
de padres “sumamente pobres que no pueden proporcionarles los alimentos a
tiempo ni sostenerlas con la decencia necesaria para la concurrencia diaria por
el hecho de vivir muy separadas del centro donde funciona la Normal”[41].
Esto ocurrió porque el Gobierno nacional suspendió las becas para las internas
y el departamento no cubrió esta modalidad de estudio como se esperaba.
Lo anterior sugiere que los fines sociales de la educación de la mujer
promovidos por la ley no despertaron mayor interés en el Gobierno local. En
cuanto a los planes de estudios, se cumplió religiosamente el Decreto 692 de
1908, que establecía la reorganización de la escuela normal, incluido el
salario de cada funcionario. La directora asumía la obligación de las clases de
Geografía General, Economía Doméstica, Pedagogía Teórica, Historia Sagrada y
Legislación sobre Instrucción Pública; por su parte, la subdirectora
dictaría Lectura, primer curso de Aritmética, Urbanidad, segundo curso de
Aritmética; la directora de la Anexa cumpliría con las clases de Pedagogía
Práctica, Calistenia y Costura Llana; habría una profesora de Francés para primero y segundo curso; otra para Música y Canto. La clase de Religión quedó asignada a un
presbítero; un profesor impartiría las clases de Física, Castellano,
Geometría del Espacio y Aritmética en tercer curso; otro profesor para Historia
Universal, Retórica, Castellano en tercer curso y Cosmografía; un profesor para
Ciencias Naturales y Geometría Plana; otro profesor para Contabilidad,
Castellano en primer curso, Ortografía y Dactilografía; otro para Caligrafía,
Geografía de Colombia e Historia Patria; uno para Dibujo y una profesora de
Modistería; así mismo, habría dos
celadoras, una portera y una sirvienta. El mismo decreto estableció la
supresión de las alumnas supernumerarias y las externas[42].
En 1921, la matrícula estaba en aumento y la escuela normal contaba
con 41 alumnas-maestras y 107 niñas en la escuela anexa[43]. A
pesar de estos avances, persistieron las dificultades de antaño: locales arrendados
con pésimas condiciones higiénicas, falta de maestros, bajos salarios, poca
financiación y gestión, entre otras dificultades que experimentó la escuela
durante el periodo conservador.
Ahora bien, tomando en cuenta la interpretación de los fines sociales
de la educación en Cartagena, queda claro que, aunque no hubo oposición para
reglamentar la Ley de Uribe, tampoco hubo recursos económicos para
materializarla. Por ende, la falta de financiamiento afectó la compra de los
recursos pedagógicos y didácticos, libros de texto y mobiliario educativo
necesarios para el desarrollo del pénsum y el enfoque pedagógico reglamentado
por la norma. A esto se suma que la mayoría de las alumnas eran demasiado
pobres para comprarlos y mantenerse en la escuela, lo que ocasionó que muchas
de ellas se retiraran de la institución. Al parecer, lo único que logró
funcionar sin mayores problemas fue el régimen de la moral cristiana y la buena
conducta, ya que las maestras tenían que demostrar la valía de su educación
guardando los valores y principios católicos.
La
Escuela Normal de Institutoras de Manizales
La creación del departamento de Caldas en 1905 tuvo un impacto
significativo en Manizales, la capital y centro de desarrollo cultural y
económico privilegiado por el florecimiento comercial e industrial. Este
período trajo consigo cambios demográficos y de estilo de vida en sus
habitantes, como mejoras en las condiciones sanitarias tanto en espacios
públicos como en los hogares, el surgimiento de clases medias y obreras, un
aumento en la urbanización y en la población en general[44]. La
influencia de las élites modernizadoras en la región se reflejó en la
dinamización comercial y urbanística de Manizales. La gestión empresarial
generó obras de infraestructura vial, obras públicas y cambios en el paisaje
urbanístico. En esa época la ciudad experimentó una fase de transición nacional
hacia la modernización capitalista, caracterizada por condiciones internas y
externas que impulsaron el desarrollo económico de la región[45],
especialmente en la producción industrial derivada del café.
En ese contexto, la Ley 16 de 1905, segunda Ley Orgánica de
Instrucción Pública en Colombia, abrió el camino a las mujeres en las escuelas
normales al reglamentar la creación y organización de las escuelas normales
masculinas y femeninas a nivel nacional. En Manizales, dicha ley fundamentó la
creación de la Escuela Normal de Institutores el 2 de febrero de 1909 y la de
institutoras[46]
el 6 de marzo de 1910. También planteó un “redireccionamiento de las políticas
nacionales relacionadas con el sistema educativo en general”[47]
y complementó y reformó lo dispuesto por los artículos 13 y 14 de la Ley 39 de
1903.
La Escuela Normal de Institutoras de Manizales nació en un escenario
urbano de crecimiento económico, cultural, literario y político marcado por el
proceso modernizador y progresista que, si bien trajo consigo florecimiento
económico y cultural, también conllevó amenazas, tentaciones y vicios que debían ser
controlados mediante normas cívicas y un sistema educativo sólido. En el caso
de las mujeres manizaleñas, estas fueron convocadas con cierto recelo por el
temor a que abandonaran el hogar para asistir a la escuela y que se perdieran
los valores de feminidad arraigados en la sociedad civil caldense. En su papel
de mujeres virtuosas podían acceder a la normal de institutoras con el
propósito de educar a la niñez que crecía en un entorno social moralmente
riesgoso. Además, eran las aliadas ideales para “enfrentar problemas de higiene,
indigencia y hacinamiento urbano … que contradecían el sentido estético que una
ciudad moderna y cívica debería exhibir”[48].
En Manizales también se acogió el Decreto nacional 491 de 1904, por el
cual se reglamentó el Decreto departamental 99 de
1906. Estas disposiciones tenían como objetivo mejorar la calidad educativa al
establecer la obligatoriedad del título normalista para
ejercer la enseñanza en las Escuelas Normales, aunque con excepciones basadas
en motivos político-religiosos. En la práctica, la intención primaria de la ley
no se cumplió, ya que prevaleció la buena conducta moral y la afiliación
política o familiar de la solicitante al cargo sobre la idoneidad magisterial
que se buscaba garantizar con la titulación.
Antes de la emisión del decreto, el sector católico y conservador en
las zonas rurales y urbanas tenía la potestad de aprobar los nombramientos
docentes, hecho que siguió ocurriendo después de que la ley dejara abierta la
posibilidad de incorporar mujeres católicas no tituladas al magisterio[49].
En consecuencia, ocho años después de sancionada la norma, el número de
maestras normalistas no tituladas en la región mantuvo una marcada disparidad
en comparación con las graduadas[50].
Por ejemplo, en 1914 se registraron 391 maestras no tituladas frente a solo 43
tituladas, lo que demuestra una desproporción nueve veces mayor de no
tituladas. Lo anterior indica que para la conformación del cuerpo magisterial
femenino fue indispensable estar a favor de la militancia política y cristiana
de la época. Esta posición aminoraba el recelo eclesiástico sobre la
“ocurrencia impía de la educación femenina, una aberración moral comparada al
negocio de la prostitución”[51],
que pululaba en los sectores más ortodoxos, pero que gracias al modelo
conservador cumplía con los fines sociales deseados.
Dentro de los requisitos de ingreso a la escuela normal, la señorita
aspirante a alumna-maestra debía tener cumplidos los 12 años, demostrar ser una
buena cristiana, poseer conocimientos básicos de instrucción primaria, contar
con un certificado de buenas costumbres y gozar de buena salud. Para solicitar
una beca de estudio, también debía acreditar condición de pobreza y aprobar
satisfactoriamente un examen sobre conocimientos elementales en lectura,
escritura, aritmética, religión, castellano y geografía.
Por otro lado, las mujeres interesadas en ser contratadas como
maestras debían tener un mínimo de 15 años y participar en un concurso público
a nivel municipal para demostrar su idoneidad después de completar 4 años de
educación normalista. En caso de ser preseleccionadas, necesitaban obtener el
aval de la Junta de Inspección Escolar Municipal, el prefecto de la provincia,
tres institutores reconocidos y el testimonio de una persona respetada con
experiencia educativa en las escuelas normales. Se prefería contratar a
maestras graduadas, aunque bastaba con ser buenas cristianas y aprobar una
prueba pedagógica elemental.
A los aspirantes varones se les exigía cumplir los mismos requisitos
que a las candidatas a maestras, pero con la diferencia de tener al menos 17
años. Una vez que accedían al puesto, ambos sexos quedaban sujetos a las juntas
escolares de inspección local, cuya principal función era vigilar y controlar
la conducta moral. Sin embargo, se hacía mayor hincapié en la conducta
femenina, tanto en la esfera pública como en la privada[52],
puesto que las actuaciones de la maestra eran ejemplo por seguir. La conducta
ejemplar correspondía con los ideales de feminidad mariana, un modelo
parametrizado que representaba la función cuasievangelizadora
con la que se formaba a las normalistas.
Las alumnas maestras demostraron compromiso con la enseñanza infantil
y la transmisión de valores cívicos que combatían la pereza, entendida como un
defecto de la degeneración de la raza que impedía el progreso social y la
proliferación de los males sociales como la delincuencia en una ciudad
orgullosa de su origen “blanco azucena”. Por lo que se esperaba de ellas la
capacidad de promover mediante la instrucción pública los bienes materiales,
patrios y morales asociados a su naturaleza femenina
educadora.
En medio de las presiones político-religiosas, proliferaron las
escuelas de señoritas y de varones con sus respectivas escuelas anexas. La
Escuela Normal de Institutores fue impulsada por el gobernador Alejandro
Gutiérrez, mientras que la de institutoras[53]
abrió sus puertas gracias al general Ramón Jaramillo en el marco de la
conmemoración del Centenario de Independencia Colombiana, momento glorioso para
acentuar los triunfos del partido de Gobierno en todas las ciudades mediante
este modelo de educación cívica.
La primera sede de la escuela normal femenina funcionó en un internado
amplio y relativamente higiénico en el barrio San José, que funcionó durante 28
años antes de ser traslada a la Avenida Santander[54]. La
normal inició labores con la contratación de
una directora, una subdirectora, 7 maestras, la aceptación de 43
alumnas-maestras, 35 becadas por el Gobierno de Caldas y 5 supernumerarias, y
con 80 alumnas matriculadas en la escuela anexa[55] con
un plan de estudios organizado en 4 años de manera progresiva, que respondía a
procedimientos metodológicos modernos como “la enseñanza intuitiva para tratar
de superar los procedimientos mecánicos considerados viciosos por dejar en
completa inoperancia el desarrollo del pensamiento”[56], en
el que residía el método de Pestalozzi que hizo de los maestros instructores
del civismo cristiano.
El plan de estudios determinó lo que se podía enseñar bajo supervisión
escolar de la junta de instrucción pública interesada tanto en contenidos como
en el método pedagógico moderno. El pénsum inicial de dos años en la escuela femenina
reglamentó las materias de Religión, Catecismo Mayor de su Santidad Pío X, Lectura Mecánica, Ideológica y Estética,
Caligrafía combinada con Dibujo Lineal, Gramática Elemental, Aritmética
Elemental, Geografía de Colombia, Urbanidad y Gimnasia y en el segundo
estudiaron Religión e Historia Sagrada, Lectura Estética, Gramática de segundo
curso, Geografía Universal, Composición combinada con Ortografía, Caligrafía
combinada con Dibujo Lineal, Pedagogía Teórica y Práctica, y Urbanidad. Luego,
en 1912, se reformó el pénsum
nacional a cuatro años y nuevamente en 1917 se extendió a 6 años.
Durante el Gobierno departamental de José Villegas, en 1916 surgió
gran preocupación por la baja calidad de la educación relacionada con la falta
de maestros idóneos, lo que llevó a emitir reglamentaciones e intervenciones
que buscaban solucionar el problema. En 1922, la crisis fiscal nacional produjo
la desfinanciación de estas instituciones; sin embargo, la administración
departamental asumió los
costos escolares con tal de no entorpecer el desarrollo local. Por tal razón,
la junta departamental modificó el pénsum recargado e incorporó materias de ciencias
básicas luego de cuatro décadas de régimen estatal[57].
Las primeras directoras de las escuelas normalistas, Dolores Escobar
de Restrepo (1910-1912), Carolina Calle de López (1912-1913), Concepción Ruiz
de Arango (1913) y Margarita Arbeláez Gómez (1914-1933)[58],
demostraron competencia pedagógica y cualidades morales para desempeñar el
cargo pedagógico administrativo acorde al ideal de mujer manizaleña y su
compromiso con la familia cristiana. Desde 1912 hasta 1917, maestras y
maestros, a través de las distintas asignaturas, trasmitieron fervientemente
los valores del Evangelio y las buenas costumbres en esta institución.
La asignatura de Pedagogía Teórica en 1912, por ejemplo, se instruyó
conforme al texto guía Elementos de pedagogía de Martín Restrepo, “bajo
un sano sistema pedagógico en el que la cruz de la pedagogía moderna debía
sopesarse con la eficacia de la pedagogía cristiana”[59]. Y
otros, que se creen que llegaron a las escuelas normales del país, como Pedagogía
doméstica y Pedagogía de párvulos, que describen los fines
físicos, morales e intelectuales de la educación moderna en la que la maestra
amorosa, dada su naturaleza maternal, enseña y corrige a la niñez para que
asuma los futuros roles sociales. Por su parte, la cartilla La citolegia colombiana[60]
de Restrepo, para enseñar a leer y escribir, fundada en los preceptos de la
moral evangélica y otros conocimientos cardinales[61],
fue reeditada continuamente desde finales del siglo XIX hasta las primeras
décadas del siglo XX. Su importancia radicaba en que cumplía con uno de los
principales propósitos establecidos por la Regeneración y continuado por la
hegemonía conservadora: enseñar una sola lengua[62].
En 1912, las asignaturas de Historia tenían dos enfoques articulados.
Por un lado, se impartía la Religión e Historia Sagrada con base en el “El
Catecismo Mayor de su Santidad Pío X”, el cual contenía lecciones doctrinales[63]
que apelaban a la memorización de aspectos religiosos, festividades e historia
de la religión católica. Por otro lado, se enseñaba La historia colombiana
de Jesús Henao y Gerardo Arrubla, que destacaba a los próceres de la patria
como los libertadores, la Pola y al sector eclesiástico.
El plan de estudios para señoritas también incluía materias destinadas
a enseñar habilidades consideradas tradicionalmente femeninas según los roles
de género de la época, como los oficios de aguja, la Economía Doméstica,
Calistenia y Gimnasia de Salón. A diferencia de los varones, quienes aprendían
nociones más avanzadas de Geometría y Algebra, Agrimensura, y Ejercicios
Militares y Calisténicos que los prepararían para la
vida militar[64],
a las mujeres las educaban para el hogar, la escuela o el monasterio. En última
instancia, podían enfrentarse a la opción menos deseable del trabajo en las
fábricas, una ocupación poco recomendable. La diferencia en el currículo
respondía a los valores asignados a cada sexo y al rol que se esperaba de ambos
en la vida pública y privada.
Así, los contenidos, el método, las normas de conducta, las barreras
de acceso y permanencia, los sacrificios personales y sociales caracterizaron
la implementación de la Ley de Uribe en Manizales, cuyo propósito obedeció al
proyecto educativo dominante que fomentaba la firmeza en la orientación
escolar, la sumisión y generosidad en los corazones del buen cristiano, el
modelo de obreros, la obediencia, la valentía en los soldados, y la dedicación
y sacrificio en las mujeres hogareñas, abnegadas y serviles a Dios, la patria y
los hombres.
En este contexto, la maestra sufrió la tensión de responder tanto al
sector eclesiástico como al productivo. Esta ambigüedad encarnó una feminidad
híbrida fundada en los roles tradicionales de género y la práctica de métodos intuitivos y teorías pedagógicas modernas como
las de Pestalozzi, Froebel y Herbart, todo bajo el ojo vigilante de la Iglesia.
Para ella, la escuela ofrecía un espacio de vida alterno al hogar y al
claustro, que para bien o para mal, la hizo responsable y partícipe del desarrollo social y económico de una
ciudad empecinada en que todos sus habitantes remaran hacia el mismo lado: la
pujanza, el civismo, la cultura y el progreso.
En la Escuela Normal de Institutoras, maestras y directoras
contribuyeron a que los fines sociales de la educación normalista femenina
guardaran correspondencia con la normativa vigente, que establecía un régimen
interno conservador avalado socialmente. Dicho régimen, notoriamente católico y
ortodoxo, se tradujo en los contenidos que estructuraron los planes de estudio
y establecieron un método pedagógico moderno adaptado a la religión. Pese a los
sesgos de género, en Caldas el compromiso demostrado convirtió a la maestra
normalista en una figura clave para alcanzar el desarrollo social y cultural
anhelado, auspiciado por el desarrollo económico de la ciudad.
No obstante, las maestras no gozaban del derecho al voto ni
disfrutaban de libertades básicas como frecuentar lugares públicos restringidos
para una buena mujer o romper con las buenas costumbres cristianas. Esta
contradicción es un reflejo del proyecto civilizador republicano que miraba
hacia el futuro del país, pero con un sentido de modernidad católica que lo
mantenía anclado al pasado, como bien lo expresa la paradoja del republicanismo
debatida por los estudiosos de la historia nacional[65].
Encuentros y desencuentros en el contexto formativo en Manizales y
Cartagena
Aunque existía un marco legal común, los contextos geográficos,
étnicos, económicos, culturales y sociopolíticos condicionaron la
implementación de la política educativa generando así divergencias en los ejes
analizados en el artículo: fines sociales de la educación femenina, regímenes
internos y externos y planes de estudios y métodos.
En lo relativo al primer eje, los fines sociales de la educación
femenina, se observa que la escuela normal femenina, como parte del proyecto
político conservador, facilitó la inserción controlada de la mujer dentro de lo
público bajo la supervisión estatal y eclesiástica. La educación buscó que
estas asumieran su nuevo rol en una sociedad cambiante sin apartarse de los
valores del ideal mariano. Las maestras y directoras se convertían así en
transmisoras de dichos principios.
En ambas ciudades se fijaron requisitos estrictos para regular la
cesión de becas. Las señoritas que deseaban obtener una beca debían demostrar
que gozaban de una salud robusta, no manifestar defectos orgánicos, tener la
edad mínima requerida, tener vocación, conocimientos elementales y presentar
conducta irreprochable[66]. Cabe
mencionar que en Cartagena ser pobre condicionaba a las familias afectadas a
hacer esfuerzos económicos que no podían asumir, como comprar uniformes
escolares o, en caso de vivir en barrios extramuros, alimentarlas y poder pagar
transporte público. Estos gastos no los cubría la beca recibida. Por ejemplo,
una causa común de ausentismo escolar se atribuye a la situación de pobreza
extrema en la que vivían algunas estudiantes, ya que sus familias no podían
garantizarles las condiciones básicas necesarias para asistir regularmente a la
escuela, especialmente si vivían lejos del centro educativo[67].
La operación de las escuelas estaba basada en directrices de carácter
nacional y de obligatorio cumplimiento. Los términos de contratación de las
maestras eran los mismos, como exigencia del diploma para acreditar formación
docente, y, de no haberla, acreditar buenas conductas, profesión de fe católica
y conocimientos básicos y familiaridad con métodos pedagógicos. No obstante,
las condiciones económicas en cada contexto no eran las mismas y, por ende, la
implementación del modelo educativo era diferente. Es cierto que, a inicios del
siglo XX, ambas ciudades experimentaron una relativa prosperidad económica.
Mientras Cartagena restablecía poco a poco su actividad portuaria, Manizales
dejaba de ser una pequeña ciudad de la colonización antioqueña para convertirse
en una capital moderna, una transición facilitada por el crecimiento de la
industria cafetera en la región[68].
Gracias al auge del café, Manizales experimentó condiciones económicas más
estables que Cartagena, al menos durante las dos primeras décadas del nuevo
siglo. Esto le permitió invertir una buena parte del gasto público en obras de
infraestructura, incluyendo la construcción de planteles educativos. La
situación en Cartagena era más precaria. No era extraño que las escuelas de la
ciudad no abrieran al inicio de un periodo académico o que fueran clausuradas
debido a la falta de recursos para su funcionamiento. De hecho, para 1916, el
departamento de Bolívar tenía el menor porcentaje de alumnos matriculados en la
República, aún por debajo de las intendencias y los territorios de colonización
reciente[69].
A nivel departamental, en Caldas, el número de maestras era casi nueve
veces superior al de Bolívar en 1916. Esto pudo
ser el resultado del mayor número de escuelas normales creadas en Caldas y del
apoyo de las elites conservadoras a la educación femenina en función de un bien
común, algo menos visible en Cartagena. La Escuela Normal de la ciudad en esa
época no tenía instalaciones propias para adelantar su labor y seguía
funcionando en casas arrendadas con gran esfuerzo por parte de sus maestros y
administrativos. Mientras tanto, en Manizales, las escuelas contaban con
locales propios y eran parte de una visión de ciudad que contemplaba la
educación femenina como un proyecto necesario[70].
En Cartagena, el Decreto nacional 491 de 1904 se reglamentó mediante
el Decreto 144 de 1 de abril de 1905, expedido por la Gobernación de Bolívar[71], el cual
explicitaba que la eficacia y el cumplimiento de la normativa tenían lugar si
las condiciones económicas departamentales lo permitían. Lamentablemente, la
situación económica no parecía mejorar y, dos años después (en el año 1906),
generó la renuncia de la subdirectora de la normal y la directora de la anexa.
También faltaron recursos humanos, como la maestra de música y los aseadores,
así como insumos físicos, que habían sido costeados por la directora,
circunstancias ajenas al caso de Manizales.
Con relación al segundo eje −los
regímenes internos y externos− queda claro que ambas escuelas en el
primer tercio del siglo XX acataron, en lo posible, las normativas establecidas
por el Gobierno nacional y las directrices emitidas por los departamentos para
su correcto funcionamiento. La Normal de Institutoras de Cartagena, a pesar de
que aventajaba a la de Manizales con 28 años de servicio, tuvo mayores
dificultades para mantenerse a flote, aun en los periodos más estables, debido
a la desfinanciación nacional y local que padeció en la primera década del
siglo XX. Esto afectó el desarrollo de los planes de estudio y la contratación
de maestros, la compra de mobiliario y recursos didácticos necesarios para la
enseñanza, situación que no sucedió en Manizales.
En ambas ciudades, el funcionamiento de las escuelas estuvo supeditado
a los intereses regionales de los sectores dominantes religiosos y
conservadores, a pesar de las divergencias en cada contexto; en Cartagena
reinaba una sociedad de tradición colonial y en Manizales una
moderno-conservadora. En las dos predominó el culto a la herencia hispana,
representada en la religión, la lengua y la cultura, y la educación se orientó
hacia el cultivo y la reafirmación de esos lazos históricos con España. Esto
estaba en sintonía con el ideario de identidad nacional defendido por la
hegemonía conservadora[72]. Los
habitantes de Manizales construyeron su identidad en torno a una idea de
blanquitud asociada al mito de la raza antioqueña. Esta, a su vez, estaba
asociada a un conjunto de valores como el amor al trabajo, la vocación para el
emprendimiento y el cumplimiento de los compromisos[73]. Estos
elementos más específicos también orientaron la práctica pedagógica en la
ciudad. En el caso de Cartagena, la educación igualmente contribuyó a la
promoción de los valores relacionados con la herencia hispana. No obstante, su
composición demográfica, caracterizada por el predominio de una población negra
y mulata, no permitió una identificación tan explícita con la blanquitud como
la que existía en Manizales. Por el contrario, la educación, aun durante la
hegemonía conservadora, permitió la formación temprana de una élite intelectual
negra y mulata que cuestionaría las barreras impuestas por las visiones
racializadas de la época[74].
Finalmente, en cuanto al tercer eje −planes de
estudios y métodos− había una coincidencia en el manejo de la teoría de
los métodos pedagógicos en la enseñanza primaria y su aplicación práctica[75].
El método oficial pestalozziano, conocido como
objetivo o intuitivo, introducido por el presidente conservador Mariano Ospina
Rodríguez a modo de recurso para mejorar la enseñanza de la gramática y
aritmética[76],
y que tenía un claro enfoque cristiano moral, estaba vigente en ambas ciudades.
En Cartagena se aplicó a través de las lecciones de cosas en todas las
instituciones educativas de la ciudad. En el caso de Manizales fue puesto en
marcha como enseñanza intuitiva. Cabe anotar que, dadas las condiciones de
algunas escuelas, y para facilidad de maestros no titulados, se continuó
aplicando la enseñanza memorística.
Conclusión
Es claro que en ambas ciudades la educación femenina tuvo una
valoración distinta a nivel social, lo cual se aprecia en las condiciones
económicas y la gestión política de sus dirigentes. En Manizales, la educación
femenina recibió un fuerte respaldo por parte de la élite caldense, que la
consideraba esencial para el desarrollo del proyecto de ciudad en un contexto
de florecimiento cultural y social. Desde sus inicios, la escuela de maestras
encontró un entorno favorable, pues fue parte integral de un proyecto de
civilidad que reflejaba los intereses y valores de una amplia parte de la
población, caracterizados por una religiosidad, un ideario de blanquitud, una
inclinación ideológica hacia lo hispano y lo europeo, en la misma línea de los
ideales estatales de la época.
A partir del análisis adelantado es posible afirmar que el papel
social de la educación femenina en ambos contextos, además de formar maestras
competentes para la enseñanza y dirección de las escuelas primarias de niñas,
fue modelar niñas que se identificaran con roles y representaciones sociales
coherentes con el ideal femenino blanco, maternal, hogareño y servil cristiano.
Esto explica por qué fue mejor recibido y respaldado en Manizales, donde este
ideal era hegemónico. Tuvo menor acogida en Cartagena, donde muchas
alumnas-maestras provenían de los sectores marginales y de las provincias
departamentales con una proporción significativa de personas mestizas, negras y
mulatas en condición de pobreza. Esa menor acogida, probablemente tenga que ver
con la falta de gestión o voluntad política de sus dirigentes, pero lo que sí
es claro es que la ciudad, en comparación con el desarrollo social y económico
de Manizales, no estaba en igualdad de condiciones para invertir de manera
proporcional en un proyecto educativo como el de la Escuela Normal de
Institutoras de Cartagena. De todos modos, las alumnas-maestras de Cartagena,
indistintamente de su origen o estatus, se vieron compelidas a aceptar un
proceso de blanqueamiento cultural con tal de tener proyectos de vida distintos
al de esposa, madre, misionera o monja.
También podemos concluir que las normalistas manizaleñas
experimentaron menos tensiones en comparación con sus contrapartes en
Cartagena, ya que el modelo femenino mariano era familiar tanto dentro como
fuera del ámbito escolar. Esto significaba que la educación doméstica y
moralizada que predominó durante
la hegemonía conservadora condicionó a su vez
el entorno social cotidiano.
En Cartagena, todas las dificultades vividas por las maestras apuntan
a que la educación de la alumna-maestra dependió de la favorabilidad de las
condiciones económicas de sus familiares o del desarrollo económico local. No
se puede afirmar que la diversidad étnica y la sectorización de la élite
política local tengan responsabilidad directa en la desfinanciación de la
educación de la normalista o, en su defecto, en la puesta en marcha de la
política educativa. Se requieren nuevas investigaciones que puedan explorar
estas realidades o profundizar en otros factores que complejizaron el panorama
vivido por las aspirantes a maestras en este y otros momentos históricos de la
ciudad.
Contribución
de los autores:
Luis Reyes Castellar
: investigación, conceptualización, metodología, visualización,
escritura (borrador y original); Orlando Deavila
Pertuz : conceptualización, escritura (borrador y original); Lais Mantilla Escalante: conceptualización, escritura
(borrador y original)
Financiamiento
Sin financiación
Conflicto
de intereses
Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
Implicaciones
éticas
Los autores declaran que este articulo no tiene implicaciones éticas
en la escritura o publicación.
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Cómo citar este artículo: Reyes
Castellar, Luis; Deavila Pertuz Orlando; Mantilla
Escalante, Lais : “Encuentros y divergencias en la educación de la mujer en
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