https://doi.org/10.19053/uptc.01227238.18254
Artículo de investigación
Enseñanza de la Lectoescritura en la Escuela
Primaria en tiempos de pandemia. Estudios de casos
Teaching Literacy in Primary School in times of
pandemic. of pandemic. Case studies
O ensino da literacia no ensino básico em tempos de pandemia. Estudos de caso
Oscar Hugo López Rivas[1]*
https://orcid.org/0000-0002-1892-619X
*Universidad de
Guatemala, Antigua Guatemala, Guatemala
Resumen
Objetivo: identificar formas y
estrategias emergentes implementadas por docentes que desarrollaron la
enseñanza de la lectoescritura con niños de entre 4 y 9 años en tiempo de
pandemia, así como los desafíos enfrentados
para dar continuidad al proceso educativo.
Originalidad/aporte: Establecer desafíos y la forma
innovadora y pertinente como fueron asumidos los retos por docentes que
enseñaron a leer y a escribir durante el Covid-19 desde diferentes contextos,
ofrece información como aporte para momentos futuros relacionadas con situaciones
de emergencia.
Método: el diseño metodológico fue
descriptivo, pues describe experiencias y hechos vividos por docentes del
contexto urbano y rural de Guatemala[2], así como
exploratorio al ser un tema poco estudiado o abordado, permitiendo conocer de
una manera más familiar[3]
la situación afrontada durante Covid-19; por lo que se empleó el estudio de
casos como método.
Estrategias/recolección de la información: La entrevista y la
observación fueron las técnicas de investigación empleadas y que facilitaron la
información para el desarrollo del estudio.
Conclusiones: La enseñanza de la
lectoescritura durante la pandemia Covid-19 evidenció cambios en la forma de
acompañar el proceso, provocando que docentes, estudiantes y sus familias
enfrentaran desafíos relacionados con las estrategias y el tiempo que los niños
necesitaron para el logro de competencias; sin duda, el trabajo en equipo entre
docentes y padres fue clave y marcó diferencias en el aprendizaje de los
infantes.
Palabras clave: Lectoescritura; docente;
padres de familia; aprendizaje.
Abstract
Objective:
to
identify emerging forms and strategies implemented by teachers who developed
literacy teaching with children between 4 and 9 years old during the pandemic,
as well as the challenges faced to give continuity to the educational process.
Originality/contribution:
Establishing
challenges and the innovative and pertinent way in which the challenges were
assumed by teachers who taught reading and writing during Covid-19 from
different contexts, offers information as a contribution for future moments
related to emergency situations.
Method:
the
methodological design was descriptive, as it describes experiences and events
experienced by teachers in the urban and rural context of Guatemala, as well as
exploratory as it is a little studied or addressed topic, allowing to know in a
more familiar way the situation faced during Covid-19; therefore, the case
study was used as a method.
Strategies/information
collection: The interview and observation were the research techniques
used and that facilitated the information for the development of the study.
Conclusions: The teaching
of literacy during the Covid-19 pandemic showed changes in the way of supporting
the process, causing teachers, students and their families to face
challenges related to the strategies
and time that children needed to achieve
competencies; without a doubt, teamwork between teachers and parents was key
and made a difference in children’s learning.
Keywords: Literacy; teacher;
parents; learning.
Resumo
Objetivo:
identificar formas e
estratégias emergentes implementadas por professores que desenvolveram o ensino
de alfabetização com crianças entre 4 e 9 anos em tempos de pandemia, bem como
os desafios enfrentados para dar continuidade ao processo educativo.
Originalidade/contribuição:
Estabelecer desafios e a forma
inovadora e relevante como os desafios foram assumidos pelos professores que
ensinaram leitura e escrita durante a Covid-19 em diferentes contextos, oferece
informações como contribuição para momentos futuros relacionados a situações de emergência.
Método:
o desenho metodológico foi
descritivo, por descrever experiências e acontecimentos vividos por professores
do contexto urbano e rural da Guatemala, bem como exploratório por se tratar de
um tema pouco estudado ou abordado, permitindo-nos conhecer de forma mais
familiar o situação enfrentada durante a Covid-19;
Para tanto, utilizou-se como método o estudo de caso.
Estratégias/coleta
de informações: A
entrevista e a observação foram as técnicas de pesquisa utilizadas e que
forneceram as informações para o desenvolvimento do estudo.
Conclusões:
O ensino da alfabetização
durante a pandemia da Covid-19 apresentou mudanças na forma como o processo foi
acompanhado, fazendo com que professores, alunos e suas famílias enfrentassem
desafios relacionados às estratégias e ao tempo que as crianças necessitavam
para alcançar competências; Sem dúvida, o trabalho em equipe entre professores
e pais foi fundamental e fez diferença na aprendizagem das crianças.
Palavras-chave:
Alfabetização;
professor; pais; aprendizagem.
Recibido: 17/03 /2024
Evaluado: 10/04/2024
Aprobado: 27/06/2024
Publicado: 01/09/2024
Introducción
La
sociedad mundial afrontó en 2020 un evento sin precedentes, el que de manera
inesperada y con grandes temores transformó la vida de los seres humanos en las
distintas esferas del continente, pues todos los países con la llegada del
Covid-19 que fue originado por el SARS-CoV.2019, experimentaron cambios que
impactaron de forma negativa en la evolución de la pobreza y en los diferentes
sectores sociales, en los que se encuentran incluidos salud, educación y empleo[4].
En tal sentido, el Covid-19 acentuó las desigualdades sociales relacionadas con
el acceso a alimentos, servicios de salud oportunos y conectividad por
mencionar algunos; pero también, generó aprendizajes y oportunidades para
innovar y transformar las sociedades. Hoy en día, luego de vivir diferente y
que la vida económica, cultural, social y educativa del ser humano se vieran
impactadas por esa forma distinta en que convivieron las personas, atendiendo a
un confinamiento y distanciamiento social, siguen enfrentando retos y desafíos
relacionados con el acceso a servicios y la mejora desigual de la economía[5].
En
tal sentido, es importante reconocer que la pandemia trajo consigo retos y
desafíos, y en el caso particular del proceso de la adquisición de la
lectoescritura, impactó en el logro de competencias y los tiempos que estas
demandaron para poder ser alcanzadas. Las condiciones sociales como pobreza,
trabajo, salud, alimentación y los contextos en situaciones de pobreza y
vulnerabilidad, con limitado acceso a servicios de electricidad, internet,
equipo, nivel de escolaridad de los padres y nutrición por mencionar algunas,
determinaron el acceso a estrategias, insumos y materiales de atención, los que
podrían haber facilitado el acompañamiento en el proceso de adquisición de la
etapa inicial de la lectoescritura.
La
enseñanza de la lectoescritura dentro del marco del Covid-19, fue un proceso
complejo para el docente, el estudiante y sus familias, pues las diferentes
modalidades adoptadas para dar continuidad a los servicios educativos, como la
virtualidad, la educación a distancia o el modelo híbrido, dieron respuesta
efectiva y asertiva para pocos, lo que produjo falta o pérdida de aprendizajes
y progresos diversos en los estudiantes. El preservar la vida era una de las
principales preocupaciones, a lo que se sumó el ¿cómo mantener procesos
educativos con la mayor cercanía a la realidad y la calidad?, y que incidieran
en el acceso a servicios con equidad. En tal sentido, es importante recordar
que al estudio se le dio alcance exploratorio, esto, porque es un tema poco
investigado y que busca ofrecer desde la experiencia de los casos estudiados,
información relevante con relación a la forma ¿cómo fue desarrollado el proceso
de aprendizaje de la lectoescritura?, así como los retos y formas de asumirlos,
lo que podrá constituirse en un referente para la historia.
En
torno al tema de investigación, algunos estudios refieren como parte de su
análisis que el factor socioecómico es uno de los que
más impactó en el proceso educativo durante el Covid-19, así como el familiar
que considera la infraestructura de la vivienda y las diferentes dinámicas
familiares[6];
de hecho, se hace referencia a que fueron los niños de hogares desfavorecidos,
los más afectados. Además, Anderete Schwal (2021) refiere que en el dar continuidad al proceso
educativo durante la pandemia, no solo los factores económicos y tecnológicos
incidieron, sino que además el tiempo que los padres tuvieran disponible para
acompañar el proceso de sus hijos, marcó diferencias[7].
Otro
de los estudios destaca que los docentes emplearon distintos y diversos modelos
para la enseñanza de la lectoescritura, lo que parece no ser el factor de mayor
peso en el aprendizaje de los niños, siendo por el
contrario, el apoyo familiar; destaca además que se identifica mayor rezago del
aprendizaje de la lectoescritura en estudiantes de contextos vulnerables[8].
Estos estudios como se apreciará en el desarrollo del artículo, coinciden en
algunos elementos como la importancia que representó el involucramiento de los
padres en el aprendizaje de la lectoescritura, así como la innovación que los
docentes llevaron a la práctica a través de diversidad de formas o modalidades
para dar continuidad al proceso de formación de sus estudiantes, sumando a
esto, que los niños y niñas de contextos rurales, pobres y más vulnerables
fueron los que se vieron más afectados y que evidencian mayores rezagos.
Ante
la situación descrita, el estudio buscó dar respuesta a preguntas clave,
entre las que se enuncian las siguientes: ¿De qué forma
los
profesores enseñaron a leer y a escribir durante la pandemia provocada por
Covid-19?, ¿qué experiencias emergentes y exitosas implementaron
profesores del área urbana y rural y de los diferentes sectores educativos para
enseñar a leer y a escribir a sus estudiantes?, ¿cuáles fueron los principales
desafíos para enseñar a leer y a escribir en tiempos de pandemia? y ¿cuáles
serán los principales retos pos pandemia que
enfrentaran docentes y estudiantes? . Para dar respuesta a estas interrogantes,
el estudio fue desarrollado en dos contextos y realidades diferentes, siendo
estos:
· Caso A: Docentes con
nivel académico de grado (licenciatura) en el área educativa y por los menos 7
años de experiencia en la enseñanza de la lectoescritura. Ambas del área urbana
de la Ciudad de Guatemala, acompañaron el proceso del aprendizaje de la
lectoescritura de niños y niñas entre 4 y 6 años en un
centro educativo del sector privado que atiende por etapas o grados. La cultura
predominante de la comunidad educativa de este centro educativo es ladina no
mestiza y la condición socioeconómica es de nivel medio. Como parte de las
condiciones, contaban con: 1) acceso a un dispositivo electrónico (tableta,
laptop, computadora o celular), a internet y el acompañamiento casi peramente
de un adulto, el que posee en su mayoría el nivel medio en su formación
(bachillerato, secretaria, maestra, entre otros); 2) condiciones idóneas de
infraestructura en el hogar (electricidad, agua potable, construcción de
concreto); 3) seguridad alimentaria; 4) servicios de salud oportunos; y 5)
cuidado y protección.
·
Caso B: Docente con el nivel medio en su formación
académico de nivel medio (secundaria alta) con estudios intermedios superiores
(profesorado)[9] especializado en el
nivel de educación primaria, con 10 años de experiencia docente y de estos,
cuatro (4) en la enseñanza de la lectoescritura. Su labor docente la desarrolla
en el área rural, específicamente en la Aldea el Carrizal del Municipio de San
Antonio La Paz del Departamento del Progreso, Guatemala; acompañó el proceso
del aprendizaje de la lectoescritura de niños y niñas
entre siete y ocho (7 y 8) años, así como de entre nueve y doce años (9 y 12), pues
desarrolla su labor docente en un centro educativo del sector público
multigrado[10]. La cultura
predominante de la comunidad educativa de este centro educativo es ladina no
mestiza y la condición socioeconómica es de pobreza y pobreza extrema. Como
parte de las condiciones de la comunidad, esta no cuenta con energía eléctrica,
agua potable, conectividad y existe un escaso acceso a equipo tecnológico
(escasamente algunos cuentan con un teléfono análogo), los padres a lo sumo
asistieron a la escuela hasta tercero primaria y saben
leer y escribir, las viviendas son de lámina usada, no cuentan con sanitarios y
la alimentación es escasa y poco balanceada para la edad de los niños y niñas.
MARCO TEÓRICO
1. Niñez en Guatemala
Los
datos de cobertura[11]
para 2018 revelaron que en Guatemala hubo 2.7 millones de niñas y niños menores
de 6 años, de estos 1.8 millones vivían en pobreza y 800,000 en extrema
pobreza; 1 de cada 2 niños padecía desnutrición crónica, especialmente aquellos
que forman parte de la población indígena. Sumado a lo antes expuesto, para el
grupo etario de menores a 5 años, 7 de cada 10 niños y niñas
sufrían desnutrición crónica, lo anterior hace suponer el abandono y la falta
de atención para la primera infancia, pero en especial de los niños y niñas
indígenas comprendidos entre los 0 y 6 años. Además, a estos datos se suma que
solo el 1% de niños y niñas de entre 2 a 3 años tenían acceso a educación
inicial y que de los comprendidos entre 3 y 4 años,
solo el 3% tenían ese acceso. Para el nivel preprimario solo el 13% de niños y niñas de 4 a 5 años accedían al sistema educativo y
a servicios educativos.
Es
importante conocer también la realidad del segundo estadio educativo de
atención a la primera infancia en Guatemala, que es el nivel de educación
preprimaria, el que tuvo una tasa neta de cobertura del 51.17%[12]
para 2019. De este último porcentaje, vale la pena destacar que es la población
indígena del área rural, es la que tiene menor acceso a estos servicios
educativos. Finalmente, la tasa neta de cobertura para el nivel primario, que
comprende el grupo etario de 7 a 12 años, fue del 77.53% para 2019[13].
Los
datos antes compartidos ofrecen un panorama general de la situación que vive la
niñez guatemalteca que se ubica en los niveles preprimario y preprimario y que
a su vez desarrollan en las edades comprendidas entre los 4 y 7 años el proceso
de la lectoescritura, específicamente en las etapas emergente o prealfabética y
la inicial, las que continuación serán explicadas.
2. Etapas de la
lectoescritura y el contexto educativo guatemalteco
El
desarrollo humano, social y cultural de los seres humanos encuentra su base
conceptual en la adquisición de la lectoescritura[14] y en el
desarrollo de esta, entran en juego diferentes procesos psicológicos como “ la percepción, la memoria, la cognición, la metacognición,
la capacidad inferencial y la conciencia entre otros[15]”.
De acuerdo a Montealegre (2006) la
lectoescritura en su desarrollo implica pasos propios del proceso de la
conciencia cognitiva, siendo estos[16]:
Primero, pasar de la
no-conciencia de la relación entre la escritura y el lenguaje hablado; a
asociar lo escrito con el lenguaje oral; y al dominio de los signos escritos
referidos directamente a objetos o entidades. Segundo, pasar del proceso de
operaciones conscientes como la individualización de los fonemas, la
representación de estos fonemas en letras, la síntesis de las letras en la
palabra, la organización de las palabras; a la automatización de estas
operaciones; y al dominio del texto escrito y del lenguaje escrito. (p. 26)
De
hecho, de acuerdo a Vygotski, que es citado por Montealegre (2006) “El
aprendizaje del lenguaje escrito consiste en apropiarse de un sistema
determinado de símbolos y signos cuyo dominio marca un momento crucial en el
desarrollo cultural del niño” y sin duda alguna este los pone en contacto
directo con el mundo y la sociedad, los que son dinámicos y cambiantes; además
de poner a su alcance y de diferentes maneras, un gran número de materiales escritos
que representan una ventana de oportunidad para el conocimiento y logro de
metas personales y profesionales. De hecho, Leer significa más que descifrar
las letras, implica comprender lo que se lee, usar la información y disfrutar
la lectura[17].
De acuerdo con el significado citado sobre leer, este es un proceso que va más
allá de
la simple decodificación y que
invita a desarrollar de manera completa los diferentes aspectos de la etapa de
la lectura inicial, siendo uno de ellos la comprensión para hacer uso efectivo
de la información y también experimentar placer y disfrute.
Siempre
en la misma línea de estudio y con el afán de conocer sobre el desarrollo de la
escritura, Luria, quien es citado por Montealegre (2006), desarrolló una
situación experimental, el que consistía en “proponer a niños que no sabían
escribir, recordar escribiendo (de alguna manera) unas cuatro o cinco series
(4-5) de 6 a 8 frases no relacionadas entre sí, pero sencillas y cortas”, lo
que perseguía como propósito el establecer “el establecer en que medida los signos escritos realizados, se convierten en
signos útiles para la recordación de la información”[18]. Los
resultados obtenidos, permiten que Luria precise la línea genética de
desarrollo de la escritura, misma que se estructura por fases, siendo estas:
la primera fase es la preinstrumental, en la cual la escritura
es un juego, es decir, un
objeto-cosa que en sí misma es una finalidad, los niños pequeños
(3 a 5 años) no se relacionan con la
escritura como medio auxiliar, aunque claramente reconocen las actividades de los adultos con relación a la
escritura, las imitan como una acción que
en si misma tiene significado, pero definitivamente no es un medio para
recordar. La siguiente fase de escritura
mnemotécnica indiferenciada (sin sentido), corresponde a trazos diversos con
significado subjetivo para el niño, los cuales sirven para recordar algo que se intentó registrar.
Es el primer eslabón firme para llegar a la futura escritura, al reproducir
todas las frases por medio de garabatos o líneas que no significan nada. Las marcas recuerdan que
hay una frase para recordar, pero no reseñan lo que dice la frase. La
última fase, necesaria en la adquisición del lenguaje escrito, es convertir ese signo con significación
subjetiva, en un signo cultural
cuyo significado sea objetivo,
diferenciado y estable en el tiempo. Este cambio, primero se evidencia en las
características de la producción, en donde las marcas son diferentes ante palabras de diferente
longitud; y se observa una relación entre el ritmo de la frase pronunciada y el ritmo de la
señal escrita, por ejemplo al representar una
frase corta con líneas cortas. Segundo, se evidencia el cambio hacia la significación objetiva
al surgir la fase pictográfica, apoyada en el dibujo infantil. Cuando surge la situación de
representar algo complejo y pictográficamente es muy difícil, opta por dibujar otro objeto relacionado o una marca
convencional; esta opción es la base de
la escritura simbólica. Al dominar la idea esencial de la escritura como
signo auxiliar, se
dan las bases necesarias para apoyarse en el lenguaje escrito como instrumento
en la adquisición de nuevos
conocimientos. (p. 27-28)[19]
Luego
de conocer sobre la escritura y sus fases, las cuales son nombradas de manera
diferente por diferentes autores, pero que coinciden en elementos que
caracterizan a las mismas, es importante hablar sobre la lectura, que es un
proceso complejo que se desarrolla por medio de la interacción de otros
subprocesos como la atención, la memoria, el lenguaje y la motivación[20];
en tal sentido, aprender a leer y escribir es importante para el desarrollo
integral del ser humano, pues le permite alcanzar sus metas y superarse.
Particularmente
la lectura que se desarrolla desde temprana edad en el ser humano, parte del
lenguaje oral y se ve beneficiada con el estímulo que los adultos pueden
generar en los niños, lo que podrá impactar positivamente en el desarrollo de
competencias a lo largo de la vida. La
lectura es de suma importancia para el desarrollo integral, como lo refiere la
siguiente figura.
Nota. Leer y Aprender (2016,
p. 13)
Figura 1. Importancia de la
lectura
Considerando la
importancia de la lectura y la escritura, es necesario profundizar en las
etapas que el ser humano debe ir desarrollando para alcanzar la competencia de
la lectoescritura. En tal sentido, esta se desarrolla a través de tres etapas
específicas, las que, de acuerdo a Camargo, Geraldina,
Raquel Montenegro, Sophia Maldonado y Justo Magzul (2016) son: 1) emergente; 2) inicial; y 3)
establecida. Estas están directamente relacionadas con las fases del desarrollo
humano y que no son exclusivas de la escuela como tal; pues esta inicia a
través de la etapa emergente que sobre todo se estimula desde el nacimiento en
el hogar y se convierte en preparatoria para la etapa inicial. Los padres desde
la casa y dentro del marco de la primera fase de la primera infancia, son los
encargados de desarrollarla.
La
siguiente tabla muestra y explica cada una de las etapas de la lectoescritura:
Tabla 1. Etapas de la lectoescritura
|
Etapa |
Características |
|
Emergente |
· Refiere el proceso inicial
y preparatorio para la adquisición
de la lectoescritura. · Es llamada así, pues se da cuando emergen y surgen la lectura y la escritura. · Inicia al nacer y en ella
se pueden lograr aprendizajes que preceden y desarrolla la lectoescritura. · En esta se busca que los niños desarrollen
su lenguaje oral y amplíen su vocabulario,
así como que se familiaricen con materiales impresos y que comprendan que
las palabras sirven para nombrar
objetos. · Es importante pues forma las bases
para el aprendizaje futuro del código escrito. |
|
Inicial |
· Se refiere al proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura. · En esta etapa que se enseña a leer y a escribir, es importante desarrollar: · Conciencia fonológica · Conocimiento del
principio alfabético · Fluidez · Vocabulario · Manejo de
estrategias de comprensión
del texto · Escritura |
|
Establecida |
· Se da
posterior al aprendizaje de la lectoescritura
y cuando han sido alcanzadas las destrezas de la lectoescritura inicial. · En esta etapa es necesario que los docentes que favorezcan que los niños y niñas
sigan desarrollando a lectura, especialmente a través de la ampliación del vocabulario, la comprensión de
la lectura, perfeccionamiento
de la fluidez e incremento
de la velocidad lectora. · Se desarrolla la lectura para aprender también sobre otras áreas curriculares
o sobre el mundo en general. |
Nota. Elaboración propia de acuerdo a Camargo, Geraldina, Raquel Montenegro, Sophia Maldonado y Justo Magzul
(2016). Aprendizaje de la Lectoescritura. Proyecto Leer y Aprender. p.p. 18-20
Particularmente,
el presente estudio se ha enfocado en la segunda etapa, denominada como inicial
en el proceso de la adquisición de la lectoescritura; en esta los niños y niñas asisten al preescolar y/o la escuela
primaria y desarrollan competencias relacionadas con la adquisición de la
lectura y la escritura. La escuela con apoyo de los padres,
juega un papel importante, pues es donde se enseña a leer y escribir,
considerando y desarrollando la conciencia fonológica, el conocimiento del
principio alfabético, la fluidez, el
vocabulario, el manejo de estrategias de comprensión del texto y la escritura[21].
La
tercera etapa del proceso de la adquisición de la lectura y la escritura es la
establecida y se da cuando se alcanza la inicial. En esta, la escuela busca
ampliar vocabulario, fortalecer y mejorar la comprensión lectora, así como la
fluidez para que se dé la producción a través de la escritura, lo que le
permitirá a mediano y largo plazo ser un lector e incluso
escritor con autonomía e
independencia.
Es
importante destacar que para el caso específico de
Guatemala, la Ley de Educación Nacional, Decreto 12-91[22],
establece en el capítulo VIII, artículo 29, los niveles educativos del Subsistema Escolar del Sistema Educativo
guatemalteco y define los grados
o ciclos que conforman cada uno los niveles, sin embargo no refiere edades para
cursar cada uno de ellos. En tal sentido, la adquisición de la lectoescritura
se presenta dentro del contexto guatemalteco, en los niveles preprimario y
primario, los que se relacionan directamente con las etapas emergente e inicial
del proceso de la lectoescritura y que han sido explicadas anteriormente.
En
la actualidad y dentro del ámbito educativo guatemalteco, la tarea de enseñar a
leer y escribir a un niño se ha ido adelantando en virtud del tipo de centro
educativo en donde son matriculados o en el que estudian; es decir, si estos
centros educativos pertenecen al sector público o privado y si son del área urbana o rural. Además,
los materiales producidos por el Ministerio de Educación y el Curriculum Nacional Base -CNB-, contemplan la adquisición de la lectoescritura en
primer grado primaria (6-7 años), sin embargo, la realidad sobre todo en el
sector privado dista de esta realidad curricular y metodológica, pues la
adquieren en el nivel preprimario (4-6 años).
Dentro
del proceso de la adquisición de la lectoescritura, los diferentes miembros de
la comunidad educativa no pueden quedar al margen, los padres desde el hogar
deben contribuir como corresponsables del proceso de aprendizaje de sus hijos,
pues es importante que el director de escuela promueva diversas actividades y
el involucramiento de varios actores de la comunidad en el proceso de
lectoescritura[23].
METODOLOGÍA
El
proceso de investigación del estudio parte del paradigma hermeneútico, pues
persigue la interpretación de los hechos vividos por docentes que desarrollaron
la enseñanza de la lectoescritura durante el periodo de la pandemia por
Covid-19, entendiendo este como aquel que de acuerdo a
la fidelidad de la interpretación, posibilita la comprensión y el arribar a el
conocimiento profundo y amplio de un conocimiento inicial[24]. Dentro
de este paradigma el enfoque cualitativo favoreció el estudio de la realidad
desde un contexto natural[25],
que contribuyó con la obtención de información y permitió interpretar la parte
conductual, afectiva, de creencias, pensamientos y valoraciones de las personas
que fueron sujetos de estudio, esto desde la observación, análisis e
interpretación de hechos, situaciones, interacciones y conductas.
Como
parte del diseño metodológico, este fue descriptivo, ya que describió
experiencia y hechos vividos por las docentes de los centros educativos del
área urbana y rural considerados casos de estudio con alcance exploratorio,
considerando que el tema investigado para ese momento había sido poco estudiado
o abordado, lo que favorecería el conocimiento con relación a cómo las docentes
afrontaron el reto de enseñar a leer y escribir en medio de una pandemia.
Considerando lo descrito,
es importante destacar que se hizo uso del estudio de casos como herramienta de
investigación, el que a su vez se apoyó en entrevistas, observación, videos,
audios y fotografías del proceso implementado por docentes para la enseñanza de
la lectoescritura en tiempo de pandemia; percepción de estudiantes, padres,
madres y/o cuidadores. Además, se establecieron similitudes y diferencias entre
los casos estudiados y que han sido caracterizados anteriormente.
1. Recolección de
información
Las
participantes fueron identificadas a conveniencia, siendo estas, docentes de
los niveles preprimario y primario de los sectores público y privado de las
áreas urbana y rural de Guatemala. Para la recolección de la información se
hizo necesario el desarrollo de:
a.
Entrevistas: Las que demandaron el diseño y
uso de guía de preguntas, así como los consentimientos informados que permitieron la grabación de video y
audio. Estas, entendidas como el instrumento que permite recoger información
desde diversos ámbitos y actores, los que están relacionados con el problema
que se investiga y cuyo éxito radica en la comunicación y vínculo que se establezcan
entre las personas [26].
b.
Observación: Requirió el
diseño
y uso de una guía de observación así como el
consentimiento informado para la grabación de video, audios, y toma de fotografías.
Entendiéndola de acuerdo a Olabuénaga
e Ispízua, que es citado por Cortés Cortés e Iglesias (2004) como la contemplación sistemática
y con detenimiento de hechos y situaciones que son desarrolladas como parte de
la vida, sin que sea manipulada, ni modificada; tal cual ocurre[27]
RESULTADOS
La
investigación permitió el desarrollo de dos estudios de casos, siendo A, el que
corresponde al sector privado, área urbana del nivel
preprimario y que atiende un grupo etario de niños y niñas
de entre 4 y 6 años; y B, el que pertenece al sector oficial, área rural y nivel primario,
que considera niños y niñas de entre 6 y 7 años que asistieron a primer grado
del nivel primario.
Los
dos casos representan contextos diferentes y completamente contrarios, lo que
evidencia la realidad de la sociedad guatemalteca, así como que la niñez tiene
acceso a servicios educativos de acuerdo a la
capacidad económica que se poseen sus familias. A continuación, se exponen
datos particulares y la descripción de los casos A y B estudiados. En tal
sentido, es importante destacar que fue empleado el estudio de caso de tipo
caso único, el que de acuerdo a Steak
(1999), es un estudio intrínseco e instrumental, de selección de casos, de
formulación de generalizaciones y de importancia de la investigación[28]
1. Caso A: Colegio del
sector educativo privado, área urbana del nivel preprimario
Este
caso contó con la particularidad de poder conocer la experiencia y realidad de
dos docentes, las que trabajaron el proceso de desarrollo de competencias de la
lectoescritura con niños comprendidos entre los 4 y 6 años.
|
Docente A1 |
Docente A2 |
|
Código: CA1 Nivel educativo: Preprimario Sector educativo: Privado académico: Licenciatura |
Código: CA2 Años de experiencia docente: 17 Grado académico: Licenciatura
Departamento: Guatemala |
Caracterización del caso
|
El caso considera la experiencia de docentes del nivel preprimario del sector
privado, área urbana como ha sido mencionado en la parte informativa. Ha sido importante estudiar este caso, pues en
Guatemala lamentablemente, de acuerdo
el nivel socioeconómico de las familias,
se ofrece acceso a oportunidades formativas las
que están directamente vinculadas con el tipo de motivación y estimulación formal y no formal que reciben
los niños y niñas en el
hogar y/o en algún centro de cuidado temprano o de estimulación; a lo que se suma el grado de escolaridad
que puedan tener los padres o encargados y que incide en procesos
oportunos de estimulación.
En tal sentido, dentro de la sociedad guatemalteca, este tipo de circunstancias socioeconómicas, inciden en el momento
o edad en la que los niños y niñas aprenden a leer y escribir. Particularmente, los niños y
niñas que son atendidos por las docentes que forman parte de este caso, provienen
de hogares de clase
social media alta y han tenido la oportunidad de ser motivados y estimulados en el hogar
o colegios que ofrecen el
nivel de educación inicial en Guatemala y que han desarrollado la etapa de lectoescritura emergente en condiciones favorables; lo que tiene relación directa con que aprenden a leer
y escribir en el nivel preprimario,
así como de gozar o vivir dentro de condiciones socioafectivas, de madurez y cognitivas que lo permiten. La modalidad empleada para el desarrollo formativo de los estudiantes durante los años 2020 y 2021 fue completamente virtual y las
maestras dicen sentirse privilegiadas porque todos los niños que tuvieron a su cargo cuentan con acceso a un equipo tecnológico (computadora, laptop, tablet o teléfono inteligente), el que no comparten con un hermano u otro miembro de la familia; además,
de haber contado con conectividad estable y permanente, así como con el apoyo
e interés directo de sus
padres o de un adulto que les acompañó
en el proceso.
Es importante mencionar
que, esto tampoco garantiza que todos los estudiantes desarrollaran el mismo progreso en el aprendizaje
de la lectoescritura, lo que les invitó a reflexionar y estudiar estrategias pertinentes y activas que favorecieran la atención y aprendizaje de los niños, además de establecer un proceso de adecuación curricular en diferentes elementos del currículo, tales como contenidos, actividades, evaluación e indicadores
de logro. A esto se sumó la adaptación emergente que realizaron de los materiales con los que contaban los estudiantes en casa (libros de textos, cuadernos de trabajo y libros de lectura), así́ como de la metodología propia que empleaba el centro
educativo para que los niños desarrollaran la etapa inicial del aprendizaje de la lectoescritura. De acuerdo a lo expuesto, las adaptaciones y esfuerzos docentes desarrollados, no lograron que todos los niños alcanzaran el mismo nivel de progreso, lo que les llevó a atender a los estudiantes de manera virtual en grupos de no más de 10 estudiantes y en un periodo de tiempo no mayor a 45 minutos porque los periodos
de atención a esa edad son relativamente cortos. El desarrollo de las sesiones de clase a través de aulas virtuales no siempre fue funcional
o no todos respondieron
con el mismo ritmo, lo que demandó atención muy cuidadosa de las docentes y acompañamiento de un adulto en casa. Durante las sesiones
de clase, las maestras desarrollaban los diferentes momentos que demanda la metodología,
de hecho, han adaptaron en sus casas, espacios para poder desarrollar sus clases con
ambientes letrados y atractivos
para los niños, desde ahí́ desarrollan ejercicios que permitieron el desarrollo fonético de los fonemas (desarrollando 2 fonemas por semana) y la escritura a través de los trazos de estos. Se destaca que el apoyo de los padres en este proceso
fue fundamental, por lo
que, a estos se les involucró permanentemente, les fue compartida la planificación quincenal con el propósito que los niños contaran con los materiales necesarios y que los padres se involucraran en la retroalimentación o repaso de lo visto en las sesiones virtuales; además para que se apoyará
a los niños y niñas con subir a una plataforma virtual mediada para niños, las evidencias de lo trabajado. Como parte de la metodología desarrollada por las docentes de este caso, fueron asumidos momentos sincrónicos y asincrónicos,
estos últimos a través de videos preparados
sobre todo para repaso (los que principalmente fueron empleados a la mitad de la semana); por lo que en general, se desarrollaban
dos sesiones sincrónicas
y una asincrónica.
Por parte de las docentes,
se expone que, aunque la mayoría de los padres motivó y se involucró en el proceso
educativo de sus hijos,
no todos los hicieron, destacando que los padres más jóvenes fueron quienes mostraron mayor resistencia en el apoyo a sus hijos. Dentro del proceso vivido por las mentoras, se evidenció que el aprendizaje de la lectoescritura
se vio modificado en cuanto al tiempo que la metodología
demandaba en modalidad presencial, pues este proceso
requería de un ciclo
escolar (10 meses) para el desarrollo
de las diferentes fases
de la etapa incial, mismo que era logrado durante el preescolar, específicamente en el kinder (párvulos
2), para que luego en el siguiente grado, que es preparatoria, encargarse sobre todo de fortalecer y afianzar la fluidez, comprensión y escritura. Hoy en día y como consecuencia de la
pandemia por Covid-19 y la adopción
de la modalidad virtual, se generó
la necesidad de desarrollar
este proceso en el doble del tiempo en que era desarrollado durante la presencialidad; es decir, los niños
y niñas aprendieron a
leer y escribir en dos ciclos escolares y no en uno como sucedía
años atrás. A este fenómeno,
se sumó que los estudiantes que promovieron al siguiente nivel, que para el caso de Guatemala es el de Educación Primaria, demandaron el fortalecimiento de algunas áreas, las que poco a poco podrían
ser niveladas para alcanzar
con equidad el logro de competencias de la lectoescritura en sus etapas emergente e incial. En tal sentido, las docentes refirieron la necesidad de contar para el retorno post pandemia, con un plan remedial o de recuperación que, con equidad,
pertinencia e inclusión pudiese partir del diagnóstico, la comunicación
entre los docentes que
les promueven y los que
le reciben en el siguiente grado o nivel, la atención al aspecto socioafectivo y la adecuación
curricular a los elementos
del currículo que lo requieran. El presente caso pareciera no presentar esfuerzos extraordinarios por desarrollarse en un contexto socioeconómico favorable en
el que las condiciones básicas de sanidad estuvieron cubiertas, sin
embargo la tarea docente fue emergente y logró ir más
allá de lo esperado,
generando materiales específicos para el aprendizaje de la lectoescritura
en tiempo de pandemia, demandando estudio del contexto, de las necesidades de
los niños, de las diferencias en cuanto a cómo aprenden y de ofrecer actividades que favorecieran el aspecto socioafectivo
de sus estudiantes y sus familias. |
2. Caso B: Escuela del
sector educativo público, área rural del nivel primario
Este
caso contó con la particularidad de poder conocer la experiencia y realidad de
una docente, la que trabajó el proceso del desarrollo de
competencias de la lectoescritura con niños comprendidos entre los 6 y 9 años.
|
Docente B |
|
Código: CB Nivel educativo: Primario Modalidad: Intercultural
- escuela multigrado Años de experiencia docente:10 años Años de experiencia en la enseñanza de la lectoescritura:
4 años |
Caracterización del caso
|
La docente de este caso, desarrolla su función en
una escuela rural que funciona a través de la modalidad multigrado (aula que atiende niños y niñas de diferentes edades y grados), atendiendo a estudiantes
de primero, segundo y quinto grado
del nivel primario. La comunidad donde se ubica la escuela pertenece a un estrato socioeconómico bajo en donde la pobreza es el común denominador
de sus habitantes. Los
padres de sus estudiantes, en
un alto porcentaje saben
leer y escribir, pero poseen un nivel de escolaridad bajo, la mayoría no
completó más allá del tercer grado primara, lo que dificultó el acompañamiento que brindaron a
sus hijos. La comunidad no cuenta con agua potable y por la topografía tampoco con conectividad, de hecho, en esta existe
poca señal para llamadas telefónicas y mensajes de texto, lo que suena poco probable e irreal al no encontrarse
lejana a la carretera
principal. La escuela no posee
tuberia, ni agua potable, tampoco servicios sanitarios, siendo esto parte
de las condiciones básicas
para el adecuado desarrollo del aprendizaje y reducción de enfermedades, lo
que hacía ver aún más distante el retorno
de los niños a la escuela por no contar con condiciones sanitarias básicas en tiempo de pandemia por Covid-19. En 2020,
la docente acompañó́
a estudiantes de los mismos grados y a diferencia de 2021, tuvo la oportunidad de conocer a sus estudiantes por espacio de dos meses y una semana, lo que le permitó
iniciar presencialmente el proceso de la enseñanza de la lectoescritura
con sus estudiantes de primer grado,
refiriendo haber completado el proceso de aprestamiento e identificado el nivel de desarrollo en la etapa emergente
que se da en los primeros años de vida, desde el
nacimiento y que básicamente
se desarrolla en el hogar, pues
no todos tuvieron la oportunidad de asistir a preprimaria. Lo expuesto le permitió́ de alguna manera, según lo refiere la maestra, contar con un nivel de avance en la etapa inicial
de la lectoescritura y conocer
de manera directa las características del aprendizaje
de sus estudiantes para poder
orientar luego con el cierre de la escuela y la adopción de la modalidad a distancia, a los padres para
que los niños aprendieran a leer y escribir. Lamentablemente, como lo refiere, en 2020 las disposiciones del Ministerio de Educación, como ente rector dieron paso al cierre de la escuela y la no permanencia de los docentes en las mismas, excepto para la entrega de alimentación escolar, espacios
en los que se aprovechaba para entregar guías de trabajo y orientar a los padres con respecto a cómo desarrollarlas. Dice fue bastante complicado poder llegar a todos sus estudiantes, porque no podía tener contacto con ellos y sus padres. Trató de generar orientaciones y grabar videos para enviarlos vía WhatsApp, pero
lamentablemente la falta
de un teléfono inteligente
en cada hogar, los escasos
recursos para poder contar con internet e incluso
la escasa señal
para recibir llamadas telefónicas en la comunidad complicó aún más el proceso. Hace ver que el 2020 fue más difícil que el 2021, pues en este
último, con respaldo y apoyo de los padres, fue establecida como escuela y cada lunes de 8:00 a 12:00 horas, en
el patio la casa de un miembro
de la comunidad y solo si
el semáforo de
Covid-19 departamental lo permitía.
En este espacio y horario, fueron recibidas de los padres y siguiendo los protocolos de bioseguridad establecidos, las tareas de los estudiantes. De hecho, desde ahí se valoraron resultados y avances alcanzados por los estudiantes, esto de acuerdo a las tareas presentadas para luego entregar nuevamente a los padres, guías de trabajo acompañadas de orientaciones con respecto a cómo desarrollar cada tarea con sus hijos. Las orientaciones dadas a los
padres, dice la maestra, consistieron
en modelar ¿cómo debían ir
motivando y desarrollando
ejercicios con los niños?,
desde ¿cómo sonaba cada fonema?,
hasta ¿cómo ir conformando sílabas y
palabras para desarrollar la lectura
y escritura de los mismos?. Refiere que no todos los casos
fueron de éxito, pues la modalidad a distancia demandó apoyo de los padres, razón por la que en casos en
donde no se evidenció avance, se citaba a los estudiantes el día lunes y con el distanciamiento correspondiente y el uso de mascarilla eran atendidos de forma personalizada. La mentora de este caso destacó que, sin el apoyo de los
padres de familia, hubiese sido
imposible desarrollar el aprendizaje de la lectoescritura, considerando
que no todos los aspectos que considera la etapa inicial de esta serían desarrollados.
En tal sentido, la conciencia fonológica y el conocimiento del principio alfabético sería de los aspectos que se lograría alcanzar, pero hace la reflexión con respecto a que aún quedaría por afianzar el desarrollo y/o fortalecimiento de los aspectos de fluidez, vocabulario, comprensión lectora y la escritura; lo que
se convertiría en uno de los grandes retos
a mediano plazo por enfrentar como docentes y a lo que se sumó el diverso
progreso de los estudiantes, esto porque cada uno recibió apoyos diferentes desde la realidad de sus hogares. El Ministerio de Educación
de Guatemala como ente
rector, generó guías
con orientaciones prácticas
para la enseñanza de la lectoescritura
dirigidas a los padres de
familia, las que persiguieron como
propósito, facilitar
en teoría el uso de los
libros de texto de Comunicación y Lenguaje
L1, que están dirigidos
al aprendizaje de la lectoescritura;
sin embargo, la maestra refiere
que esto complicó el proceso porque
llegaron tarde y estaban poco o nada contextualizadas
para el área rural,
provocando que no cumplieran
su propósito. La docente refirió que, como estrategia emergente, elaboró materiales personalizados por estudiante, los que partieron del principio
lúdico para lograr el aprendizaje de sus estudiantes, empleando para ello materiales concretos con imágenes y colores que motivaran y propiciaran el aprendizaje de los niños y niñas. A esto se sumó el proceso personalizado
de modelaje con respecto
al avance y desarrollo de
actividades por estudiante. Todo lo anterior como
lo refiere la docente, partió de un proceso de priorización de contenidos y adecuación a los diferentes elementos del currículo. La maestra explicó la importancia de reflexionar y trabajar en conjunto con los docentes que recibirían a los estudiantes en el siguiente y siguientes ciclos escolares, esto para poder construir un plan
remedial para el retorno,
en el que fuera priorizado el diagnóstico por niño y de allí́ las adecuaciones más oportunas para el logro de las competencias de la
lectoescritura y que podrán
incidir en que los niños experimenten éxito escolar y permanezcan en la escuela. Para algunos quizá́, este caso no posea nada de innovador o de extraordinario, pero es importante no perder de vista
que de acuerdo al contexto
en el que se encuentra la escuela y las familias que tienen a sus niños en esta, la maestra realizó esfuerzos pertinentes y que dieron respuesta a las necesidades y realidad del contexto, además de haber elaborar materiales únicos y específicos para cada estudiante. La estrategia adoptada permitió que los padres con los sencillos teléfonos celulares que tenían, pudiesen videograbar a los niños leyendo y si no poseían la opción para grabar video, realizaban grabación de audio,
lo que hizo más complejo establecer si el estudiante
estaba realmente leyendo o por el contrario había memorizado la lectura y solo la estuviese recitando. La maestra destacó como logros, el poder mantener
la comunicación con los
estudiantes a través
de los padres a quienes logró motivar en la mayoría de los casos, refiriendo
que los mayores desafíos los enfrentó con padres jóvenes;
además de que los estudiantes lograron alcanzar competencias de la lectoescritura con progreso diverso a pesar de la distancia. |
Los casos expuestos en
este estudio, fueron codificados de acuerdo al
contexto que pertenecían, siendo los elementos de la codificación entendidos de
la siguiente manera:
·
C= caso (docente)
·
A= área urbana
·
B= área rural
·
1= docente 1 del contexto
· 2= docente 2 del contexto
Esta
codificación permitió al investigador la organización adecuada y oportuna de la
información de acuerdo a cada caso, así como guardar y
cuidar la confidencialidad de los participantes.
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
1. El logro de competencias
previstas en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura como parte de la
etapa inicial y como efecto de la pandemia sin distinción de nivel educativo o
condición socioeconómica de los estudiantes y sus familias, evidenció un progreso
diverso en los estudiantes y fue más lento de
lo esperado con respecto al aprendizaje e indicadores de logro alcanzados años anteriores. Los docentes de los sectores público
y privado refirieron que el proceso de aprendizaje de los niños y niñas
en lugar de desarrollarse en un año, tomó durante la pandemia el
doble de tiempo que regularmente llevaba, es decir dos años.
Particularmente en el área rural y en
condiciones de mayor desventaja económica, marcada por la pobreza como el caso
B, se refiere que el proceso llevó más del doble de tiempo antes mencionado. El
factor económico impactó fuertemente en el aprendizaje de los estudiantes, como
ha sido referido, siendo este un punto de coincidencia con lo referido por Formichella, M y Krüger, N.
(2020) en su artículo Pandemia y brechas educativas: Reflexiones desde la
economía de la educación, que fue considerando como parte de los estudios
revisados en el marco del tema del estudio.
2.
La conciencia fonológica y el conocimiento del
principio alfabético, aspectos de la etapa inicial del desarrollo de la
lectoescritura, fueron desarrollados con grandes esfuerzos docentes, los que
demandaron el apoyo decidido y responsable de diferentes miembros de la familia
(padre, madre, abuela, hermanos mayores o incluso cuidadores). La experiencia
compartida por docentes refiere que el nivel de apoyo o compromiso responsable
asumido por la familia a través de alguno de
sus miembros, fue determinante para el aprendizaje de los estudiantes, lo que
se reflejó en el progreso diverso de los estudiantes que son parte de un mismo
grupo o clase. Este rol trascendente de los padres en el acompañamiento de sus
hijos marcó una diferencia sustantiva en el logro de sus indicadores de
aprendizaje y el ritmo para alcanzarlos; similar situación es referida por Anderete Schwal (2021), autor
revisado en este estudio, a través de su artículo “Las desigualdades educativas
durante la pandemia en la educación primaria de Argentina” pues refiere que en
el dar continuidad al proceso educativo durante la pandemia, no solo los
factores económicos y tecnológicos incidieron, sino que además el tiempo que
los padres tuvieran disponible para acompañar el proceso de sus hijos, marcó
diferencias.
3.
La fluidez, vocabulario, comprensión lectora y la
escritura como aspectos del desarrollo de la lectoescritura y posteriores a la
conciencia fonológica y conocimiento del principio alfabético, han sido en un
alto porcentaje, los aspectos más afectados y
que muestran rezago en diferentes formas y niveles en los estudiantes, siendo más evidentes en aquellos de áreas
rurales y en condiciones de pobreza, al no contar con apoyos directos de un
adulto que le acompañara en casa y de forma asertiva en el proceso; a esto se
sumó el no contar con materiales oportunos y pertinentes a pesar de los
esfuerzos realizados por los docentes, lo que impactó significamente
en el aprendizaje de los estudiantes.
4.
Los docentes asumieron la implementación de diversas
modalidades educativas para dar continuidad al proceso de aprendizaje, el que
permitió el desarrollo de la lectoescritura en sus estudiantes. Las modalidades
más implementadas fueron la virtual, a
distancia y la híbrida; la última
determinada por el semáforo Covid-19 de
Guatemala y los lineamientos brindados por el Ministerio de Educación
como ente rector en coordinación con el Ministerio de Salud Pública
y Asistencia Social. Las modalidades a pesar de haber sido emergentes y de los
esfuerzos docentes porque fueran innovadoras y pertinentes para el contexto y
realidad de los estudiantes, resultaron ser parcialmente efectivas,
especialmente en el sector público y el área
rural.
5.
Guatemala, al igual que la mayoría de países de la región, no contaba con una estrategia nacional
para desarrollar un proceso educativo en situaciones de emergencia como el
provocado por el Covid-19. Ante esta realidad y en particular para el
desarrollo de la lectoescritura, el sector privado, aunque no de forma
generalizada, ofreció estrategias y modalidades, como la virtual, misma que
permitió el avance, aunque diverso de sus estudiantes; no así en el
sector oficial en
el que se refiere por parte de la docente, poca pertinencia en los materiales
que se generaron y trasladaron por parte del Ministerio de Educación
a los centros educativos y que ofrecieron orientaciones poco mediadas,
pertinentes y de difícil comprensión para los padres o cuidadores, quienes
poseen baja o ninguna escolaridad.
6.
Los materiales empleados por docentes del sector
público y privado, como libros de texto y de lectura que regularmente empleaban
en la presencialidad, demandaron un proceso de adecuación curricular en los
diferentes elementos del currículo
(competencias, contenidos, actividades, evaluación,
indicadores de logro) y una priorización que favoreciera la adquisición
de la lectoescritura en sus estudiantes. La adecuación permitió avances
significativos, aunque con progresos diversos en los estudiantes, dando lugar
como refieren las docentes, a pensar en un proceso de comunicación
directo, responsable y consciente con sus pares docentes que recibirían a los
estudiantes en el siguiente grado o nivel educativo para favorecer la continuidad,
incluso personalizada, de cada estudiante. El proceso de comunicación
hacen ver las docentes, será imprescindible para gestar un plan de recuperación o remedial, el que debería partir del diagnóstico de los estudiantes para definir las
adecuaciones curriculares en el siguiente grado o nivel.
7.
El acceso a dispositivos tecnológicos por estudiante
y la conectividad fueron casi inexistentes para los niños
del sector público que estaban aprendiendo a leer y escribir, esto porque los
centros educativos no contaban con los mismos para poder facilitarlos a los
estudiantes y sus familias; además, los padres no siempre
contaban con
un teléfono celular inteligente que les permitiera poder desarrollar procesos sincrónicos o asincrónicos de sus hijos con el
docente, además de en muchos casos compartir este con los hermanos que también están en la escuela. De hecho, en algunos casos, se
contó con el teléfono celular pero no con recursos económicos para la compra
diaria o semanal de un paquete de internet o no se logró conectividad por la
topografía del país. Finalmente, para el caso A del sector privado, área urbana; las docentes refirieron que a pesar que los niños que
atendieron poseían acceso a dispositivo personal (laptot,
computadora, tablet o teléfono inteligente) y
a conectividad fluida y permanente, la virtualidad fue un reto para lograr el
aprendizaje, en especial el de la lectoescritura, porque está demanda de alguna
manera, acompañamiento cercano y personalizado.
8.
La condición económica, social y cultural, refieren
las docentes de los casos estudiados, marcó una sensible diferencia
en el desarrollo de la etapa emergente o prealbética
en el aprendizaje de la lectoescritura de los niños,
siendo base que incluso puede convertirse en predictor de éxito escolar y de la vida;
esto se pudo evidenciar en aquellos niños que
provenían o estuvieron aprendiendo en hogares de padres con poca o ninguna
escolaridad y que viven regularmente en áreas
rurales en condición de pobreza a lo que se suma una mala alimentación
o desnutrición, quienes además han sido poco motivados o estimulados en el
lenguaje oral que facilita la adquisición de un
vocabulario amplio y el contacto con materiales de lectura visuales que
favorecen la comprensión de palabras, todo esto como fase preparatoria para la
etapa inicial de la lectoescritura. En tal sentido, las docentes del caso A,
del área urbana y sector privado dijeron
sentirse privilegiadas porque los niños a los
que acompañaron provienen de un contexto en el
que fueron desarrollados procesos o experiencias familiares que favorecieron la
etapa emergente, a diferencia de la docente del caso B, que acompaña a niños del área rural,
sector público.
9.
El aspecto socioafectivo de los estudiantes ha sido
y fue un aliado o detractor del proceso de aprendizaje de los estudiantes y de
la motivación y compromiso que asumieron las familias y particularmente el
miembro o miembros de la familia que ofrecieron apoyo a los niños.
Las docentes de los casos A y B refirieron que el aspecto socioafectivo era uno
de los elementos clave a trabajar a través del
plan de retorno porque de esté dependería su capacidad de relacionarse
con otros y su disposición integral para el aprendizaje y la continuidad
particularmente de las competencias de la lectoescritura.
Las familias sin importar el tipo de entorno al que pertenecían, fueron clave y el principal aliado estratégico
en el aprendizaje de la lectoescritura de los niños.
Los padres han mostrado como efecto de la pandemia, mayor involucramiento en el
aprendizaje de sus hijos, especialmente aquellos que no son tan jóvenes. El tiempo que se prolongó la pandemia y la
modalidad virtual o a distancia, produjo que los padres se sintieran
sobrecargados o que creyeran estar haciendo la función del docente con poca
paciencia y con pocos conocimientos para apoyar a sus hijos.
CONCLUSIONES
1.
El aprendizaje de la lectoescritura en niños generalmente se desarrolla en primer grado[29] del nivel primario en
Guatemala, sin embargo, el nivel socioeconómico
y con ello las oportunidades y tipo de motivación y estimulación formal y no
formal recibida en el hogar o algún centro de cuidado temprano o de
estimulación, marcan la diferencia en la sociedad guatemalteca en cuanto al
momento en que los niños aprenden a leer y
escribir.
2.
La pandemia como lo refiere el informe Covid-19,
CEPAL UNESCO (2020) y lo confirman las docentes parte de los estudios de caso,
evidenció y agudizó las desigualdades sociales, la inequidad y la
exclusión. Esto reflejado en la realidad tan distante y opuesta de los niños que atienden las educadoras de los casos A y B
y en los que existió una marcada diferencia en el progreso de sus estudiantes
en tiempo y calidad con respecto al acceso a condiciones como equipo
tecnológico (computadora u otro dispositivos) y conectividad para la modalidad
virtual, así como a materiales impresos pertinentes y oportunos para la implementación de modalidades semipresenciales o híbridas que favorecieran las condiciones para
aprender a leer y escribir; estas últimas
porque dependían del semáforo Covid-19 para
poder hacerlas realidad.
3.
Es indiscutible que el docente que desarrolló el
proceso de enseñanza de la lectoescritura en
los niveles preprimario y primario en tiempo de pandemia por Covid-19 demandó
un apoyo cercano y diario de por lo menos un miembro de la familia para que el
aprendizaje se desarrollara y con ello las diferentes competencias que demanda
el proceso. En este sentido, el aspecto socioafectivo de la familia jugó un papel
trascendental que motivó y generó interés y estabilidad emocional para el niño que se encontraba aprendiendo a leer y escribir.
4.
Los estudiantes sin importar el nivel socioeconómico, educativo, sector o área de residencia lograron desarrollar conciencia
fonológica y conocimiento del principio alfabético como aspectos base de la
etapa inicial de desarrollo de la lectoescritura; sin embargo, es importante
destacar que la temporalidad para el logro de estas competencias específicas,
no todos las desarrollaron en igual forma ni en el mismo tiempo. Lo anterior
permite concluir que los niños de los casos A y
B estudiados según refirieron sus docentes, dentro de un mismo grupo de
estudiantes, presentaron un progreso diverso y todos demandaron de por lo menos
el doble del tiempo para aprender a leer y escribir, quedando por terminar de
desarrollar y fortalecer la fluidez, vocabulario, comprensión lectora y la
escritura.
5.
Las docentes de los casos A y B estudiados han
permitido desde su experiencia, establecer que el compromiso, vocación y
formación que poseen, les permitió estudiar y reflexionar sobre la realidad de
sus estudiantes para crear o adaptar estrategias emergentes, pertinentes e
inclusivas que les permitieran llegar a todos sus niños
y con ello desarrollar el proceso de la lectoescritura.
6. El caso B del área rural y sector público, permitió establecer que, en el caso de
algunos estudiantes, sus padres poseían poca escolaridad, lo que les dificultó
poderles apoyar; además, algunos padres no sabían leer ni escribir, lo que
agudizó aún más la situación de aprendizaje.
Particularmente el estudio de este caso en el que la docente modelaba con los
padres la forma como debían motivar y desarrollar las tareas y procesos con sus
hijos, trajo como resultado que tanto el padre de familia como su hijo
aprendieran a leer y a escribir.
7.
Los padres de familia en general buscaban apoyar el
desarrollo de aprendizaje de la lectoescritura de sus hijos, lo hicieron de
manera directa con bajo o alto nivel educativo o identificaron dentro o fuera
de su núcleo familiar, aliados que les ayudaran a que los niños
aprendieran a leer y a escribir. Los padres de los casos A y B estudiados,
refirieron estar como consecuencia de la pandemia, más
vinculados e involucrados en el aprendizaje de sus hijos, esto con relación a
¿cómo lo hacían en la modalidad presencial?; sin embargo, admiten no tener la
paciencia, conocimiento y/o tiempo necesario para acompañarlos. Además, se
evidenció mayor prevalencia de padres jóvenes que decían estar cansados de
realizar el trabajo de los maestros y como consecuencia sin importar si son del
área urbana o rural o del sector público o
privado, prestaban menor interés y apoyo a sus hijos, reflejándose esto en los
resultados y logro de competencias.
8.
La labor de los docentes de los casos estudiados se
intensificó y demandó mayor tiempo para la planificación, diseño
y elaboración de materiales, los que sobre todo fueron muy gráficos y lúdicos
para ser utilizados a través de la virtualidad
o a distancia.
9.
El proceso de la enseñanza
de la lectoescritura para los docentes de los casos estudiados demandó un
proceso de adecuación curricular a los diferentes elementos del currículo, así como la adaptación de materiales que poseían los estudiantes
(libros de texto o de lectura, por ejemplo) de acuerdo a
los acomodos curriculares desarrollados.
10. El aprendizaje de la
lectoescritura a pesar de los grandes desafíos
enfrentados por docentes, estudiantes y sus familias fue desarrollado, aunque
no en el tiempo que la presencialidad definía como el requerido para dicho
proceso, ni alcanzando por completo el nivel de logro esperado para los
aspectos que demanda la etapa inicial del aprendizaje de la lectoescritura. En
tal sentido, el retorno ya sea de manera híbrida
o presencial post pandemia, debería demandar de un plan remedial o de recuperación, el que partiera del diagnóstico
por estudiante, la comunicación entre docentes
del grado o nivel anterior con respecto al que promueven, la adecuación
curricular a los elementos del currículo que lo
demanden, la revisión periódica de la efectividad e impacto positivo del plan
remedial para recuperar aprendizajes y nivelar el diverso progreso de los
estudiantes, logrando así en el mediano plazo la equidad en los aprendizajes.
11. Los docentes de los
casos estudiados, a pesar de desarrollar la enseñanza
de la lectoescritura en diferentes realidades, contextos, niveles y sectores
educativos, poseen un factor en común que es el compromiso y vocación por la
carrera docente y la responsabilidad para con el aprendizaje de la
lectoescritura de sus estudiantes. Coinciden en que uno de sus mayores temores
fue el que sus estudiantes al no conocerles
físicamente, sino solo a través de la pantalla
para el caso de la virtualidad, o la distancia sin conocer un rostro, no les
permitiera establecer lazos afectivos con sus niños
y que estos a su vez no contaran con condiciones favorables para socio
afectivamente estar bien.
Financiamiento
Sin
Financiación.
Conflicto de interés
El
autor declara no tener conflicto de interés.
Implicaciones éticas
El
autor declara que este artículo no tiene implicaciones éticas en el desarrollo,
escritura o publicación.
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Cómo
citar este artículo: López Rivas, Oscar Hugo. “Enseñanza de la
Lectoescritura en la Escuela Primaria en tiempos de pandemia. Estudios de casos”
Revista Historia de la Educación Latinoamericana vol.26 no.44 (2024).