https://doi.org/10.19053/uptc.01227238.18282
Artículo de
reflexión
La asistencia obligatoria a clases en la universidad pública
boliviana: una perspectiva histórica, jurídica y social
Compulsory
Attendance in Public Universities in Bolivia: A Historical, Legal, and Social
Perspective
Obrigatoriedade
de Presença nas Universidades Públicas na Bolívia: Uma Perspectiva
Histórica, Legal e Social
Enrique Richard[1]*
https://orcid.org/0000-0002-0061-7807
Denise Ilcen Contreras
Zapata[2]*
https://orcid.org/0000-0001-7912-7095
*Universidad
San Gregorio de Portoviejo, Portoviejo, Ecuador
Pedro Maillard Bauer[3]**
https://orcid.org/0000-0001-5897-6207
**Universidad
Mayor de San Andrés, La Paz, Bolivia
Resumen
Antecedentes:
la asistencia obligatoria
a clases teóricas (AOCT) fue suprimida en la mayor
parte de las universidades públicas de Latinoamérica como consecuencia de la
Reforma Universitaria de 1918. En décadas recientes, Bolivia reimplementó gradualmente la AOCT.
Objetivo: analizar el grado de legitimidad y legalidad
de la AOCT en las universidades públicas de Bolivia
desde un contexto y perspectiva histórica, jurídica y social.
Originalidad/aporte: se analizan, discuten y establecen los
fundamentos históricos, jurídicos y sociales de la AOCT
en las universidades públicas de Bolivia, así como los motivos para el retorno
a esta en la actualidad.
Método/estrategias
de recoleccion de información: se estudiaron los antecedentes históricos del
tema, legislación nacional, reglamentos universitarios vigentes y documentación
de derechos humanos. Se realizaron encuestas a docentes de universidades a
partir de muestras representativas.
Conclusiones: la AOCT tiene visos
cuestionables de legalidad y matices de coerción, extorsión e intimidación. Las
normas instituidas de AOCT se contraponen a leyes de
orden superior y a los propios principios reformistas. Carecen de legitimidad,
ya que vulneran los principios epistemológicos de la Reforma de 1918; además,
infringen los principios de democracia, equidad, inclusión, derecho al trabajo
y calidad de la docencia, entre otros.
Palabras
clave: Asistencia obligatoria;
equidad; inclusión; derecho al trabajo; libertad de cátedra.
Abstract
Background: Compulsory attendance to theoretical classes (CATC)
was abolished in most public universities in Latin America due to the
University Reform of 1918. In recent decades, Bolivia gradually
implemented CATC again.
Objective: To analyze the degree of legitimacy and legality of
the CATC in Bolivian public universities from a historical, legal and
social context and perspective.
Originality/Contribution: This study examines, discusses, and establishes the historical, legal,
and social foundations of CATC in Bolivian public
universities, as well as the reasons for its recent reinstatement.
Method: The study
explores the historical background of the
subject, national legislation, current university regulations, and human
rights documentation. Surveys were conducted
among university faculty using representative samples.
Conclusions: CATC raises serious concerns regarding its legality
and exhibits elements of coercion, extortion,
and intimidation. The regulations enforcing CATC conflict
with higher-order laws and reformist principles. Furthermore, CATC lacks legitimacy as it violates the
epistemological principles of the Reform
of 1918. It also infringes upon the principles of democracy, equity,
inclusion, the right to work, and the quality
of teaching, among others.
Keywords: Compulsory
attendance; equity; inclusion; right to work, academic freedom.
Resumo
Contexto: A
obrigatoriedade de presença às aulas teóricas (OPAT) foi abolida na maioria das universidades públicas da
América Latina devido à Reforma Universitária de 1918.
Nas últimas décadas, a Bolívia gradualmente implementou novamente a OPAT.
Objetivo: Analisar
o grau de legitimidade e legalidade da OPAT nas
universidades públicas bolivianas a partir de um contexto e perspectiva
histórica, legal e social.
Originalidade/Contribuição: Este
estudo examina, discute e estabelece os fundamentos históricos, legais e
sociais da OPAT nas universidades públicas
bolivianas, bem como as razões para sua recente reinstauração.
Método: O
estudo explora o histórico do tema, a legislação nacional, os regulamentos
universitários atuais e a documentação de direitos humanos. Foram realizadas
pesquisas entre o corpo docente universitário utilizando amostras
representativas.
Conclusões: A OPAT levanta sérias preocupações quanto à sua
legalidade e apresenta elementos de coerção, extorsão e intimidação. Os regulamentos
que impõem a OPAT entram em conflito com leis de
ordem superior e princípios reformistas. Além disso, a OPAT
carece de legitimidade, pois viola os princípios epistemológicos da Reforma de
1918. Também infringe os princípios de democracia, equidade, inclusão, direito
ao trabalho e qualidade do ensino, entre outros.
Palavras-chave: Obrigatoriedade
de presença; equidade; inclusão; direito ao trabalho; liberdade acadêmica.
Recibido: 17/03 /2024
Evaluado: 10/042024
Aprobado: 27/06/2024
Publicado: 01/09/2024
Introducción y antecedentes
Universitas semper Reformanda
(Tünnermann
1998)
En 1913 José Ingenieros
publicó su libro El hombre mediocre[4],
obra que reflejaba y caracterizaba, desde su perspectiva, la mediocridad
imperante en la sociedad argentina y latinoamericana, que se encontraba
enquistada en prácticamente todas las instituciones, incluida la universidad.
En 1918, los estudiantes de la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina) protagonizaron
una revolución académica cuyos principios rectores luego se esparcirían por
toda la academia pública de Latinoamérica: la Reforma de 1918. Dicha Reforma fue una
reacción de rebeldía estudiantil contra la dogmatización
de la enseñanza y la mediocridad docente principalmente. Respaldaba a la
universidad como un instrumento primordial de cambio y desarrollo social[5].
Como consecuencia la Reforma logró, además de la autonomía y el cogobierno, la
libertad de cátedra, los concursos docentes y la asistencia libre a las clases
teóricas (ALCT), entre otros. En los años posteriores
a la Reforma (década
del 40), sus principios rectores y
filosofía se habían extendido y asimilado por toda Latinoamérica, salvo en
países dominados por dictaduras (República Dominicana, Nicaragua, Haití y
Paraguay)[6].
Sin embargo, los problemas inherentes a la citada mediocridad incrustada en la
academia comenzaron a resurgir y a expresarse usando la propia autonomía
universitaria emergente de la Reforma de 1918 para sus fines[7].
De esta manera, en los últimos 30 años y a lo largo y ancho de Latinoamérica
comenzaron a dictarse cada vez más reformas estatutarias y reglamentarias en la
mayoría de las universidades, dirigidas a mantener o retornar a un statu quo
de dogmatismo y mediocridad… Entre tales reformas, una de las más notorias fue
el retorno de la asistencia obligatoria a clases teóricas (AOCT)
en muchas universidades públicas reformistas de Latinoamérica.
En este trabajo se
analiza y evalúa el grado de legalidad y legitimidad de la asistencia
obligatoria a clases teóricas en la universidad pública boliviana, tomando en
cuenta un contexto histórico, social y legal, con el fin de contestar las
siguientes preguntas de investigación: ¿es legal o legítima la AOCT
en una universidad pública de Bolivia?, ¿la AOCT vulnera los
principios fundamentales de inclusión (discapacidad, distancia, embarazo, etc.)
y el derecho al trabajo de los estudiantes?, ¿por qué se practica la AOCT y por qué se retomó dicha práctica?, ¿cómo afecta la imagen de
la academia la existencia de la AOCT?
Desarrollo y discusión
Como ya
se indicó, la Reforma de 1918 revolucionó la estructura orgánica y funcional de
la academia en Latinoamérica. Esta Reforma emerge de un diagnóstico autocrítico
institucional fundamental, expresado en el denominado “Manifiesto Liminar de la
Reforma”. En sus propios términos:
Los métodos docentes estaban viciados de un estrecho
dogmatismo, contribuyendo a mantener a la Universidad apartada de la Ciencia y
de las disciplinas modernas. Las lecciones, encerradas en la repetición
interminable de viejos textos, amparaban el espíritu de rutina y de sumisión.
Los cuerpos universitarios, celosos guardianes de los dogmas, trataban de
mantener en clausura a la juventud, creyendo que la conspiración del silencio
puede ser ejercitada en contra de la Ciencia. Fue entonces cuando la oscura Universidad
Mediterránea cerró sus puertas a Ferri, a Ferrero, a Palacios y a otros, ante
el temor de que fuera perturbada su plácida ignorancia. Hicimos entonces una
santa revolución y el régimen cayó a nuestros golpes[8].
El “Manifiesto Liminar
de 1918”, como la Reforma misma, tuvo evidentes influencias de José Ingenieros,
sus ideas, filosofía y episteme de la mediocridad. Ingenieros sería luego
designado “Maestro de la Juventud” por el movimiento reformista[9].
No sorprende entonces que la mediocridad, como estigma universitario, aparezca
como una expresión frecuente en los documentos de la Reforma de 1918:
Las universidades han sido hasta aquí el refugio
secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura
de los inválidos y −lo que es peor aún− el lugar en donde
todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las
dictara. Las universidades han llegado a ser así el fiel reflejo de estas
sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una
inmovilidad senil. Por eso es que la Ciencia, frente a
estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al
servicio burocrático. Cuando en un rapto fugaz abre sus puertas a los altos
espíritus es para arrepentirse luego y hacerles imposible la vida en su
recinto. Por eso es que, dentro de semejante régimen,
las fuerzas naturales llevan a mediocrizar la
enseñanza, y el ensanchamiento vital de los organismos universitarios no es el
fruto del desarrollo orgánico, sino el aliento de la periodicidad
revolucionaria[10].
Los principios rectores
fundamentales de la Reforma de 1918 fueron la autonomía universitaria, el
cogobierno, la extensión universitaria, el acceso a la docencia por concurso y
periodicidad de las cátedras, la libertad de cátedra, la cátedra paralela, cátedra
libre, la asistencia libre, la gratuidad de la enseñanza y
acceso masivo, la vinculación de docencia e investigación, la inserción de la
universidad en la sociedad y su rol frente a la misma, la solidaridad
latinoamericana e internacional y la unidad obrero-estudiantil[11].
Algunos logros de la
Reforma de 1918, como la asistencia libre a clases teóricas (ALCT), han sufrido en décadas recientes un retroceso a la
situación prerreformista[12],
al menos en Bolivia (Argentina en general mantiene los principios reformistas
en plenitud). Uno de los indicadores de esta realidad es precisamente el
retorno a la asistencia obligatoria a clases teóricas (AOCT).
La idea original
(episteme) reformista de la ALCT era, entre otros
puntos, combatir la mediocridad y dogmatización de la
enseñanza a través de docentes competentes, con libertad de cátedra y cátedras
paralelas[13].
Esto permitiría al estudiante elegir con qué docente pasar una asignatura y la
asistencia libre se convertiría en un claro indicador de calidad docente. Así, los docentes dogmáticos o
sin cualidades pedagógicas rápidamente se quedarían sin estudiantes y, por
ende, perderían tal condición. En palabras de uno de los protagonistas y
principales líderes de la Reforma de 1918, el ingeniero Gabriel Del Mazo (1941):
(…) si se adopta la asistencia libre, el alumno
interesado en oír a los mejores, no vacilará en optar por ellos y se producirá,
a no dudarlo, una saludable selección. El mal profesor, aun cuando se encuentre
escudado en un nombramiento oficial, tendrá que eliminarse al producirse el
ausentismo y conocer por este medio la tácita pero elocuente expresión del
concepto que merece a sus alumnos[14].
Por otro lado, la ALCT como principio de equidad abriría las puertas de la
universidad a sectores más amplios de estudiantes, independientemente de su
origen, condición económica y posición social, y facilitaría en todo lo posible
el acceso de estos sectores a las diferentes profesiones y especialidades[15].
Asimismo, permitiría acceder a una carrera a los estudiantes que trabajaran, a
embarazadas, madres con hijos pequeños, estudiantes con discapacidad o
afecciones crónicas, entre otros[16].
Los estudiantes podrían recuperar después los temas teóricos estudiando con sus
compañeros o a través del estudio autodidacta.
La ALCT
se convertiría entonces en el preludio del concepto actual de universidad
equitativa y abierta[17],
pero también de universidad inclusiva[18]
−sobre
todo en su condición de pública−, en su más amplio significado y en
concordancia con los derechos humanos[19].
En este sentido hay que destacar que la Constitución de Bolivia, en sus
artículos 8, 18, 79, 82, 83, 91 y 98 se manifiestan, en distinto grado, en
favor de la inclusión, equidad e igualdad de las personas que, por su condición
(discapacidad u otros), podrían tener potencialmente las mayores dificultades
para asistir presencialmente a clases teóricas. Principios refrendados por el CEUB[20]
y especialmente por el Reglamento del Sistema Nacional de Planificación del
Sistema de la Universidad Boliviana, el cual establece que “El Plan Nacional de
Desarrollo Universitario, es un instrumento técnico político que busca mejorar
la calidad de la gestión y desempeño institucional para contribuir al
desarrollo socio-productivo y sostenible de Bolivia, en un marco
democrático-participativo, eficaz y eficiente; fundamentado en los principios
de participación, integración, inclusión, dirección, subsidiaridad, equidad,
pertinencia, calidad, racionalidad, versatilidad y flexibilidad”[21].
Pero además, por el Sistema de Información y
Estadísticas del Sistema de la Universidad Boliviana[22].
Por otra parte, en
relación con el perfil docente, el CEUB afirma que
“Los perfiles profesionales deberán estructurarse de manera proactiva con base
en las demandas sociales, con énfasis en el respeto a la diversidad étnica y
cultural, una mayor sensibilidad hacia los problemas de la pobreza, inequidad,
marginalidad y exclusión, así como en la revalorización de lo ético y lo moral
con solidaridad y cultura de paz”[23].
Sin embargo, la AOCT desconocería los trascendentales principios
mencionados, pues coartaría la posibilidad de estudio a las personas que viven
en áreas distantes de las instituciones públicas de educación superior o que
son de bajos recursos económicos, y que por dichas condiciones tampoco podrían
desplazarse a tomar clases. De igual forma, a las personas que necesitan
trabajar para su sustento en horarios que coinciden con el obligatorio de
clases. Por consiguiente, la AOCT sería un factor
determinante de exclusión social frente a los sectores vulnerables, hecho que
vicia de nulidad su existencia y le quita, por tanto, legitimidad frente a lo
sostenido por el CEUB[24],
la carta magna[25]
y los derechos humanos[26].
Sobre el particular, Gentili[27]
indica que, entre los problemas educativos de Latinoamérica, los más relevantes
son los inherentes a la exclusión, puesto que bloquean, obstaculizan y limitan
la eficacia democrática del proceso educativo al promover la discriminación
pedagógica y de logros académicos como consecuencia de las desigualdades de
oportunidades[28].
Problemática que ha sido también denunciada por diferentes autores[29].
Incluso el CEUB[30]
reconoce la inequidad del sistema universitario boliviano como uno de sus
principales problemas.
Los principios
reformistas de 1918 son claramente internalizados por la Universidad Boliviana[31]
y se pueden encontrar, aunque dispersos y en forma fragmentaria, en la
Constitución del Estado Plurinacional de Bolivia[32],
en los documentos rectores del Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana[33]
y en documentos, estatutos y reglamentos internos de las universidades y
carreras. Sin embargo, hasta el año 2014 (normas vigentes), no se pudo hallar
ninguno que específicamente se refiera al principio de la ALCT.
Efectivamente, el más reciente Reglamento de Régimen Estudiantil, en su artículo 121, y el CEUB[34]
(arts. 9, 10, 11) nos indican que existe la condición de estudiantes regulares
y libres acorde a reglamentos específicos de cada universidad, aunque sin
especificar ni definir claramente dichas condiciones. Lo cual plantea un vacío
jurídico para que los docentes, carreras, facultades o universidades (o todos
los anteriores) implementen arbitrariamente la asistencia obligatoria a clases
teóricas.
Más allá de lo
reglamentario, la CEPB[35]
preceptúa que la educación es de carácter obligatorio hasta el nivel de
bachillerato. Dado tal carácter, se comprende que en dichos niveles la
asistencia sea también obligatoria. Sin embargo, la educación universitaria es
de carácter gratuito pero voluntario, es decir, que se exime al ciudadano de la
obligatoriedad de este nivel educativo. Por tanto, quienes optan por asistir a
la universidad lo hacen por voluntad propia y por dicho motivo se entiende que
asistirían a clases también voluntariamente en respuesta a su vocación, sin
necesidad de ser obligados a ello. En este contexto, se entiende y justifica
que una vez dentro de la universidad los estudiantes también prefieran asistir
a las clases (ALCT) de los buenos docentes y no a las
de los mediocres[36].
Asimismo, el derecho a
trabajar de aquellos estudiantes que lo necesitan para su sustento, garantizado
por la carta magna[37]
y los derechos humanos[38],
quedaría coartado por la AOCT. Consecuentemente, la
universidad −con la ALCT−
cumpliría con ser abierta[39]
y, sobre todo, en su condición de pública, con ser inclusiva en su más amplio
significado[40].
En las últimas tres
décadas, un número creciente de universidades públicas de la región han ido
instaurando la AOCT en forma estatutaria,
reglamentaria o extraoficialmente. Para este fin, algunas casas de estudio, sus
carreras o cátedras individuales se han amparado en los principios reformistas
autonómicos que les permiten hacer sus propios reglamentos[41]
y, no pocas veces, en una mal interpretada libertad de cátedra o académica[42].
Lo cierto es que, con el retorno a la AOCT, se
vulneraron en su esencia epistémica los principios rectores originales de la
Reforma de 1918, a los cuales afirman adherir desde 1928[43],
restándole con ello, legalidad y legitimidad al acto, y cuestionando su validez
y legalidad, según el principio de la primacía de la norma suprema[44].
Sobre el particular, los docentes encuestados de Bolivia indicaron
mayoritariamente (53 %, n=712) que acatan la AOCT y/o
la aceptan, porque se trata de “la norma establecida en reglamentos”. De
idéntica forma, hacen alusión a que los reglamentos son “las leyes que nos
rigen y se establecen siempre con fundamento por personas que saben lo que
hacen (…)”. El 5 % de los docentes (n=67) indican que nunca se cuestionaron la AOCT, simplemente entraron a la universidad aceptando “las
reglas del juego”, “sus normas y reglamentos”. El 41 % (n=551) señala que no
registra la asistencia en sus clases teóricas. El 1% restante simplemente no
sabe o no contesta.
Ahora, resulta
interesante analizar en este punto las respuestas. En primer lugar, llama la
atención el hecho de que 712 encuestados (53 %) indican que pasan lista para
controlar la asistencia obligatoria (AOCT) en sus
cátedras regulares, con base en una norma que o no existe o está sepultada en
algún lugar inaccesible, o con fundamento en los artículos 9, 10 y 11 del Régimen Académico Estudiantil[45]:
Artículo 9. Se reconocen las siguientes categorías
de estudiantes universitarios:
a) Estudiante regular b) Estudiante libre
Artículo 10. Es estudiante regular el que
obligatoriamente cumple con el proceso de matriculación, trabajo y
participación en el proceso enseñanza-aprendizaje, investigación e interacción
social, evaluación y otros establecidos para seguir una carrera universitaria.
Artículo 11. Se reconoce la condición de estudiante
libre a quien, cumpliendo con el requisito de matriculación, participa en el
proceso enseñanza-aprendizaje, investigación e interacción social; y es
evaluado en forma especial[46].
Empero, hay que advertir
que la norma de AOCT sí existe en el caso de los
cursos de temporada (invierno/verano), que, por regla general, es aplicable al
pregrado, pues hay una norma que exige acreditar un mínimo del 90 % de
asistencia a clases lectivas para lograr el vencimiento de una asignatura[47].
Por otro lado, el 91 %
(n=1224) de los encuestados indican que todo reglamento es legítimo; de otra
forma, no sería reglamento. En tanto que el 7 % señala no saber la diferencia
entre legal y legítimo, y un 1 % no respondió.
Ahora bien, en primer
lugar, se observa en las encuestas una suerte de culto al “principio de
autoridad” detrás de “la norma establecida en los reglamentos”. Existiría,
además, y acorde a las encuestas, un prejuicio institucionalizado en el sentido
de creer que todo lo legal es correcto, y solo por ello no se cuestiona. Lo
cual implica un razonamiento falaz[48].
De igual modo, creer que lo legal debe ser legítimo es otra falacia muy
extendida entre docentes, estudiantes y sociedad en general[49]
(91 % de los encuestados). Según lo expuesto, es preciso indicar también que
apelar al principio de autoridad para justificar la AOCT
es una falacia ad verecundiam y solo por ello
no es ni aceptable ni legítimo. Por su parte, la academia, en general, basa
todos sus fundamentos epistemológicos y fundacionales en la ciencia y se rige
por ella, pero la ciencia no acepta ni reconoce el principio de autoridad[50].
De igual forma, los
principios reformistas, consecuente y coherentemente, tampoco[51].
La ciencia es por definición racional[52]
y desde dicha racionalidad, por dicha racionalidad, legítima. Asimismo, es
legal, pero su legalidad es consecuencia de su legitimidad previa[53].
Esta situación la diferencia de los reglamentos (si es que existen) y actuar en
torno a la AOCT aquí tratados. Reglamentos que si
bien pueden tener visos de legalidad (amparados en el art. 1 del Reglamento del
Régimen Académico Estudiantil y en los arts. 9, 10 y 11 del Reglamento de
Traspaso Estudiantil del Sistema de la Universidad Boliviana[54]),
no se sustentan en fundamentos legítimos y, por tanto, no es posible sustentar
tampoco la AOCT y mucho menos justificarla. También,
se advierte la ausencia de una norma expresa que apruebe la AOCT,
lo cual nos lleva a colegir que cualquier argumento construido sobre los
artículos antes mencionados se trata de una interpretación errada, toda vez que
la posibilidad y necesidad de reglar la asistencia a clases prácticas,
pasantías y modalidades de egreso, como son el trabajo dirigido y el internado
rotatorio (arts. 42, 43, 70, 71 y 74 Reglamento del Régimen Académico
Estudiantil)[55]
no avalan las prácticas para imposición de la AOCT.
No deja de resultar llamativo que el Comité Ejecutivo de la Universidad
Boliviana (CEUB), la máxima autoridad universitaria
del país, indique en las bases fundacionales que la
universidad boliviana es reformista y destaque entre sus principios la ALCT[56].
Probablemente por ello, los autores no encontraron reglamentos que señalen
explícita y específicamente que se aplica o puede aplicar la AOCT; excepto como se mencionó previamente, para los cursos
de temporada o posgrado. Sin embargo, en la experiencia de 20 años de docencia
de los autores y lo atestiguado en las encuestas, la AOCT
se aplica en muchas cátedras regulares, carreras y universidades del sistema;
al parecer en forma consensuada entre estudiantes y docentes[57],
pero al margen de una norma o principios epistemológicos que sin duda
desconocen.
Si bien la autonomía
universitaria permite que la universidad desarrolle y promulgue sus propios
estatutos y reglamentos[58],
no es menos cierto que dichos estatutos y reglamentos no pueden vulnerar leyes
de orden jerárquico superior, como el caso del código penal, leyes nacionales
(principio de primacía constitucional y jerarquía normativa) o los derechos
humanos[59].
Entonces, la implementación reglamentaria o “de oficio” de la AOCT en las universidades públicas vicia de nulidad dicho acto. En un contexto
legal suprauniversitario se convierte en un acto
coercitivo[60],
intimidatorio e incluso extorsivo, según diferentes interpretaciones y
definiciones[61].
Esto debido a que, en todos los casos, la AOCT
condiciona a los estudiantes, sin legítima justificación o argumento, como
requisito sine qua non tener un mínimo (normalmente, entre 70 y 80 %) de
asistencia para poder acceder a los exámenes parciales
y finales[62].
Cabe recordar en este sentido que la educación universitaria es de carácter
voluntario[63],
además de gratuita. Voluntad que obviamente queda coartada por la AOCT.
En no pocos casos
existen prácticas que, además del carácter coercitivo, intimidatorio o
extorsivo mencionado, incluyen “incentivos” para que la asistencia sea absoluta
(100 %). Por ejemplo, hay algunas universidades o docentes que les reconocen
puntos extra en el examen final a los estudiantes que cumplen con el 100 % de
la asistencia a las clases teóricas, o participan de actividades no
contempladas en los currículos, trabajos o investigaciones personales del
docente u otras prácticas éticamente cuestionables[64],
con lo cual el tema adquiere además un cariz de soborno[65].
De hecho, de 712 encuestados (53 %) que indican pasar lista (AOCT), el 22 % (n=296) declaran que utilizan estos
“incentivos” como “estímulo” de la AOCT. Por tanto,
si bien la implementación o reimplementación de la AOCT
en la universidad pública, en busca de legalidad ha sido hecha invocando
principios autonómicos, estos, al tomar un carácter coercitivo[66],
extorsivo[67]
o de soborno, violan leyes de orden superior y por tanto tal legalidad
adolecería de vicios de nulidad. Ahora bien, ¿podemos considerar la AOCT
como legítima? Nuevamente, en función a lo expuesto, la respuesta es negativa.
Cabe agregar que también es negativa toda vez que se vulneran los principios
epistémicos reformistas a los que afirman adherir estas universidades en sus
respectivos estatutos. Principios que incluyen la regulación de la calidad de
la docencia a través de la asistencia voluntaria a las clases de buenos
docentes y dejando vacías las aulas de los docentes mediocres. Pero también
incluye importantes connotaciones de equidad e inclusividad social, como emerge
de los propios principios reformistas:
La asistencia libre, a su vez, perseguía permitir el
acceso a los estudios universitarios de jóvenes provenientes de los sectores
económicos débiles y que, por lo mismo, necesitaban trabajar. Mediante ella se
pretendía hacer efectivo el anhelo de democratización de la enseñanza superior,
abriendo las puertas de la formación profesional a grupos más amplios de la
sociedad. Su propósito profundamente social era evidente[68].
Lo cierto es que, a
través de la AOCT, los docentes (sobre todo los
mediocres) obtienen una garantía de aula llena, al margen de su calidad
educativa… La explicación actual más obvia (no la justificación) de implementar
nuevamente la AOCT. Esto, de alguna manera compensa
cualquier desequilibrio entre los buenos docentes, que tendrían el aula llena
por méritos propios y los que no tendrían ninguno por su mediocridad, falta de
competencias docentes, entre otras causas. Pero en esta ecuación, ciertamente,
los únicos favorecidos son los mediocres o incompetentes[69].
Según la documentación emergente de la Reforma de 1918:
En efecto, bajo el imperio de la asistencia
obligatoria, sistema infantil y colegialesco, el
alumno está imposibilitado para hacer acto de presencia en los cursos libres,
aun cuando el profesor que los dicte le ofrezca las mayores garantías de
honorabilidad y competencia, desde que implica una sobrecarga la duplicidad de
los cursos. Por el contrario, si se adopta la asistencia libre del alumno
interesado en oír a los mejores, no vacilará en optar por ellos y se producirá,
a no dudarlo, una saludable selección. El mal profesor, aun cuando se encuentre
escudado en un nombramiento oficial, tendrá que eliminarse al contemplar el
aula desierta, y conocer por este medio la tácita pero elocuente expresión del
concepto que merece a sus alumnos[70].
Por tanto, queda muy
claro que el fundamento de la ALCT era combatir la
mediocridad docente poniendo en evidencia a estos últimos a través de un claro
indicador de dicha realidad: aulas vacías.
Actualmente, la AOCT, entonces, además de tener un estatus no legal e
ilegítimo promueve mediocridad en un círculo de retroalimentación positiva, ya
que, por un lado, garantiza aulas llenas para los mediocres y, por el otro,
desmotiva a los buenos docentes que no ven incentivo alguno en dar una docencia
ejemplar, porque está será encubierta y diluida por los primeros. Situación que
constituye otro argumento que deslegitima cualquier justificación en torno a la
AOCT. Al respecto, Del Mazo complementa los argumentos
reformistas con la siguiente opinión:
La clasificación de los profesores la hicimos en
forma plebiscitaria entre los alumnos por el método de las coincidencias
constantes; nadie discrepó en condenar a los malos, ni vaciló tampoco en
aplaudir a los mejores: prometimos también no asistir a clase de los primeros y
provocar con nuestro abandono del aula, la renuncia del que, en ella, dictaba
su cátedra. No pudimos hacerlo, pues a poco de partir el comisionado nacional,
se implantó la “asistencia obligatoria” para evitar las “inasistencias colectivas
a clase”, lo que en sí “constituye un acto de indisciplina” y mirado, por otra
parte, con criterio más práctico, significa sólo una prima de seguro para el
mal profesor, contra un posible riesgo de carencia de auditorio. No podemos
concebir la disciplina basada en el artificio de una penalidad impuesta como
sanción al desacato. Tal suerte de disciplina, es
militar o monástica, nunca universitaria, menos aún científica y didáctica. La
letra de la disposición disciplinaria o punitiva, es
una armazón que protege la autoridad moral contra la contumacia y la rebeldía
sistemáticas[71].
Con el retorno gradual a
la AOCT, las instituciones pueden jactarse de tener
una gran eficacia y eficiencia frente a los procesos de evaluación
institucional y ránquines universitarios[72]
y, por supuesto, en torno a la evaluación docente, mostrando aulas llenas que
en teoría serían un indicador de calidad del corpus docente.
No se debe olvidar que
la eficacia y eficiencia del proceso de enseñanza aprendizaje[73],
así como la calidad docente, aunque disfrazadas y con estadísticas ficticias
emergentes de artilugios como la AOCT, son parámetros
importantes para mostrar en las evaluaciones institucionales de algunos de los
ránquines universitarios[74].
Esto es relevante, especialmente si la institución flaquea en aspectos
importantes como la investigación científica, impacto de esta, competencias
pedagógicas, interacción social, etc. Aspectos evidenciados y exacerbados en
tiempos de crisis como la pandemia del COVID-19, cuando las competencias
docentes se pusieron a prueba en la virtualidad[75].
En este sentido, y como se ha argumentado en párrafos previos, la AOCT, además de contribuir a la mediocratización
(en términos reformistas) de la academia, la ampara y la genera en un círculo
de retroalimentación positiva.
La academia en Bolivia
adolece de muchos problemas que sinergizan este
círculo de mediocridad[76]
y sin duda la AOCT se muestra como una efectiva
medida de asegurar que los malos docentes tengan un aula llena que justifique
de alguna manera su razón de existir[77]
. Entre los problemas documentados derivados de la mediocridad, que contribuyen
y explican la creciente aplicación de la AOCT, se
puede señalar una cantidad en aumento de docentes con formación deficiente o
carentes de competencias. De hecho, según el CEUB[78]
el Sistema Universitario Boliviano “posee pocos recursos humanos de
excelencia”, “bajo nivel académico” y “débil infraestructura para la investigación”. El
mismo CEUB agrega que entre los problemas del Sistema
Universitario Boliviano están las “unidades académicas islas, con estructuras
de tipo feudal, aisladas en lo interno y lo externo”, entre otros 22 problemas
que incluyen los ya citados[79].
En este sentido y tomando en consideración la importancia actual del currículo
por competencias[80],
Bravo et al. [81]
revelan que el 87 % de los docentes de las asignaturas “Metodología de la
Investigación” y “Taller de Tesis” jamás publicaron un artículo científico.
Esto plantea la paradoja de las competencias, es decir, un docente no puede
desarrollar en un estudiante las habilidades y destrezas que no posee[82].
La situación descrita llevó a que en 1999 el Sistema Universitario Boliviano
tuviera entre 32 000[83]
y 50 000[84]
egresados que no podían titularse debido a la imposibilidad de hacer su tesis
por carecer de las competencias necesarias para ello. Ante esta situación, el
IX Congreso de Universidades de Bolivia[85]
implementó un total de once modalidades de graduación alternativas a la tesis[86].
Dicha política, sumada a la falta de docentes con las competencias necesarias
en “Metodología de la Investigación” y “Taller de Tesis”, motivó que la gran
mayoría de los estudiantes de grado, a la fecha (2023), renuncien a la tesis
como modalidad de graduación y por tanto a la única opción de evaluación que
demuestra que el estudiante es competente para resolver un problema de su
profesión aplicando el marco teórico y estado del tema de esta (Pensum)
o, en otras palabras, al único medio que, de alguna forma, certifica
competencias en investigación[87].
Por ende, estas generaciones, al ingresar a los posgrados, especialmente a
nivel de maestrías y doctorado, muestran serias falencias para hacer sus tesis
o investigación sinergizando todavía más el círculo
de mediocratización de la academia[88].
Situación que dificulta en gran medida alcanzar la misión del posgrado en el
Sistema Universitario Boliviano, que, según el CEUB,
es “Formar profesionales competentes de alta calidad gestionando programas uni, multi, inter y transdisciplinarios para el desempeño
profesional, el desarrollo de la investigación y la interacción social,
contribuyendo al desarrollo científico,
económico y social del país”[89].
En este sentido, el
libro de Fernández y Gutiérrez[90],
Universidad Enferma, prácticamente es un manifiesto de la mediocridad
académica. Por su parte, Lizárraga[91]
expresa elocuentemente un argumento más para justificar la existencia creciente de
la AOCT como
consecuencia de la mediocridad imperante:
(…) el surgimiento de un “pacto por la mediocridad”
entre docentes y estudiantes, en el cual cada grupo deja actuar al otro,
mientras no se inmiscuya en sus propios asuntos. En esta situación los docentes
hacen como que enseñan; y los estudiantes, como que aprenden, sin cuestionarse
el comportamiento de cada uno de ellos.
(…)
Con su participación del
50% (cogobierno), los estudiantes pueden bloquear la admisión de docentes que
para ellos sean incómodos.
Lo expuesto por
Lizárraga indica claramente que hay una suerte de complicidad docente
estudiantil que contribuye a la existencia de una AOCT
consensuada y, en muchos casos, como ya se mencionó,
también “premiada” (soborno). La situación descrita favorece, por lo tanto, la
existencia y permanencia de docentes mediocres. Para los buenos estudiantes, la
AOCT entre otros, se muestra como un mal ejemplo[92].
A través de ella ven la legalización de lo ilegítimo y un sistema de control de
libertades estudiantiles absoluto, excluyente, donde se les coarta, entre otros
derechos, la posibilidad de estudiar a los estudiantes que trabajan o tienen
algún tipo de discapacidad, a jóvenes embarazadas, madres con hijos pequeños, o
simplemente a los que no pueden acudir a todas las clases debido al lugar donde
viven. Así, se vulnera con ello la garantía de “igualdad de oportunidades” y de
“justicia”[93]
para los estudiantes involucrados. En todo caso, podríamos encontrar como
argumento de mayor sustento a la “legitimidad” de la AOCT,
apelar a la naturaleza convencional que le otorgan docentes y estudiantes,
quienes en el contexto del “pacto de mediocridad”[94]
aprueban su implementación en una determinada materia a través de la aclamación
popular en aulas en un diálogo docente-estudiantil, pero prescindiendo de toda
forma y procedimiento jurídico que le otorgue verdadera vigencia y validez;
extremo observado por los autores.
Conclusiones
La derogación de la
asistencia obligatoria a clases teóricas fue un logro de la Reforma de 1918 y
parte de los principios reformistas en la mayoría de las universidades públicas
que adoptaron tales principios en Latinoamérica hasta la actualidad. Sin
embargo, en Bolivia muchas dependencias académicas la retomaron sin
justificación o fundamento explícito alguno.
Entonces, respondiendo
las preguntas que motivaron este ensayo y revisión, si bien la autonomía que
emergió de la Reforma de 1918 permite a la academia dictar sus propios
reglamentos y normas, no es menos cierto que estos vulneran los principios
rectores a los que afirman adherir en sus estatutos desde 1928 y normativas
superiores, como la Constitución del Estado Plurinacional de Bolivia (CEPB). Además, la AOCT, al tomar
un carácter coercitivo, extorsivo e incluso de soborno en algunos casos, viola
leyes de orden superior y, por tanto, su legalidad adolecería de vicios de
nulidad. Tampoco es legítima, dado que la AOCT
vulnera los principios epistémicos reformistas, de inclusión y de orden
superior a los que la academia explícitamente adhiere. Asimismo, vulnera los
principios de inclusión (estatutos propios y CEUB) y
de orden jerárquico superior (leyes nacionales, Constitución, derechos humanos)
afectando, entre otros derechos, la posibilidad de realizar estudios
universitarios a estudiantes con discapacidad, complicaciones de embarazo,
madres solteras, dificultades por distancia de su vivienda, trabajo en horarios
de clases, entre otros.
Postulamos, con base en
la evidencia discutida que, a través de la AOCT,
algunos docentes obtienen una garantía de aula llena, al margen de su calidad
educativa… Es la explicación más obvia (no la justificación). Esto, de alguna
manera, compensa cualquier desequilibrio entre los buenos docentes, que
tendrían el aula llena por méritos propios, y los que no tendrían ninguno por
su falta de competencias docentes, entre otras razones. Pero en esta ecuación,
sin duda alguna, los más favorecidos serían los incompetentes. Se puede
considerar a la AOCT como parte de un círculo de
retroalimentación positiva de mediocridad que además de favorecer y justificar
aulas llenas para docentes incompetentes, es excluyente y coarta las libertades
estudiantiles. Mientras no se recuperen y respeten los principios reformistas
en las universidades y no se aplique la razón y la lógica en el funcionamiento
de la academia, estas no podrán cumplir con la misión social, abierta,
inclusiva, productora de conocimientos y respetuosa de los derechos humanos
para las que fueron creadas, incurriendo así en una nueva paradoja que por
supuesto erosiona la imagen social de la academia que la practica…
Materiales y métodos
En el presente trabajo,
que tiene el carácter de revisión narrativa analítica crítica, se analizó el
contexto histórico y legal de Bolivia. Se tomaron en consideración, la
Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia, el contexto de
derechos humanos[95],
el modelo académico del sistema universitario boliviano[96]
aplicable a las 15 universidades que conforman el sistema y el Reglamento de
Régimen Estudiantil de la Universidad Boliviana[97].
Se hizo una búsqueda exhaustiva de reglamentos internos disponibles sobre
asistencia estudiantil de diferentes carreras y universidades. De las 15
universidades citadas, únicamente se
tuvieron en cuenta las 11 universidades públicas y se excluyeron las de régimen
especial por no estar específicamente alineadas con los principios reformistas
de la universidad pública[98].
De las universidades públicas consideradas, se analizaron los estatutos y
reglamentos específicos sobre la temática aquí tratada.
Tomando en cuenta las 11
universidad públicas (=N) reformistas y a fin de contar con la percepción
actual de sus docentes sobre la problemática aquí planteada en torno a la AOCT, se tomaron las 11 universidades mencionadas como
universo finito (N) para el cálculo de la muestra poblacional (n), considerando
la fórmula de poblaciones discretas de tamaño conocido[99].
Se determinó que las encuestas debían incluir a docentes de al menos 7,11 de
las 11 universidades para ser representativas según la fórmula:
N=11 Universidades
públicas del Sistema Universitario Boliviano (100 %)
Z=95 % (1,96)
p=0,5
q=0,5
d=10 %
n=7,11 universidades
representadas en la muestra
Sobre esta base, entre
los años 2009 y 2017 se realizaron 1345 encuestas relativas, entre otros
aspectos, a los principios de la Reforma Universitaria de 1918, las cuales
fueron validadas con un panel de expertos. Se aplicó a docentes participantes
de las asignaturas o módulos de Metodología de la Investigación, Taller de
Tesis, Epistemología, Educación Superior y similares de nivel de diplomado,
maestría, doctorado y posdoctorado, impartidos por los autores en las once
universidades del sistema universitario boliviano. Por tanto, se incluyó a las
once (100 % = N) universidades públicas reformistas del sistema[100],
con lo cual en este estudio se obtuvo la opinión de docentes de la totalidad de
universidades (N) y la representatividad de la muestra (n) a los fines
planteados.
La encuesta se validó
con un panel de expertos formado por nueve docentes investigadores de seis
instituciones con, al menos, doce años de experiencia en docencia e
investigación en temáticas análogas a la aquí tratada (especialmente gestión e
historia de las universidades).
Se hizo un análisis
exhaustivo de la bibliografía vinculada a los principios rectores de la Reforma
de 1918, entre 1918 y 2022, incluidas las compilaciones de documentos
originales emergentes de esta[101].
Los párrafos aquí tratados para su discusión fueron transcritos tal como
aparecen escritos en los documentos originales, incluidos los errores
gramaticales y ortográficos a fin de no alterar su esencia.
Contribución de los autores
Enrique Richard:
conceptualización del artículo, redacción original, adquisición de los datos de
información, edición y revisión final; Denise Ilcen
Contreras Zapata: análisis y procesamiento de la información, revisión de la
edición, revisión final. Pedro Maillard Bauer: análisis y procesamiento de la
información, revisión final.
Financiamiento
El presente trabajo
forma parte, tributa y cuenta con el financiamiento parcial de los siguientes
proyectos: “Reforma universitaria de 1918: impacto actual en la universidad
latinoamericana, especialmente países andinos” del Programa de Doctorado en
Educación Superior de la Universidad Andina Simón Bolívar (Sucre, Bolivia) y
“Gestión de la Calidad y Universidad 4.0: una perspectiva para el desarrollo de
la Carrera de Medicina de la Universidad San Gregorio de Portoviejo (USGP)”, Resolución USGP C.U. N.°
302-10-2023 (Manabí, Ecuador).
Conflicto de intereses
Los autores declaran que
no tienen conflictos de intereses.
Implicaciones éticas
Los autores declaran que
este artículo no tiene implicaciones éticas en la escritura o publicación.
Referencias Bibliográficas
Barral Zegarra, Rolando. Educar o adoctrinar: análisis crítico del
currículo de la ley n° 070 “Avelino Siñani-Elizardo
Pérez” y otros temas de ecología, geopolítica, cultura y lectura. La Paz:
Ediciones Brecha: 2014.
Battú, Norma. Falacias y manejos falaces con impacto
jurídico: ideas para detectarlos y neutralizarlos, 1.a ed. Santa Fe: Ediciones UNL, 2020. https://bit.ly/3xnfbYA
Bravo, Gabriel, Mario García, Bernabé Pinell, Enrique Molina Sandoval, Fernando Omonte, Carlos
Pimentel y Eduardo Prado. “Diplomados en educación superior: ¿Necesidad o
búsqueda de nuevos paradigmas?” En I Simposio Académico de la FAC, Técnica de
la UMSA, 2003. (Por favor: en todas las citas, anotar
los nombres de los autores, no solo los apellidos, para cumplir con las
directrices de normas Chicago)
Buchbinder, Pablo. “Pensar en la Reforma 100 años
después”. Revista Iberoamericana de Educación Superior 9, n.°
25 (2018): 86-95.
https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2018.25.279
Bunge, Mario. Epistemología. Barcelona: Siglo
XXI Editores, 2002.
Camacho, Aida y Audalia Zurita. “Legalidad y
legitimidad de la participación estudiantil en la evaluación docente de la
Universidad Mayor de San Andrés”. En Actas V Simposio de Evaluación Académica,
editado por Enrique Richard, 1-12. La Paz: Editorial UMSA,
2002.
Cámara, Oscar. Régimen universitario. La Paz:
Editorial Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, Universidad Mayor de San
Andrés, 2011. https://bit.ly/3jKvrz0
Campos-Céspedes, Jensy y Walter Solano-Gutiérrez. “Autonomía universitaria y
libertad de cátedra en tiempos de cambio”. Innovaciones Educativas, 22, n.° 32 (2020): 151-169.
https://doi.org/10.22458/ie.v22i32.2973
Castillo-Briceño, Cristina. “Posicionando la
educación inclusiva: una forma diferente de mirar el horizonte educativo”.
Revista Educación, 39, n.° 2 (2015): 123-152.
https://doi.org/10.15517/revedu.v39i2.19902
Ciria, Alberto y Horacio Sanguinetti.
Universidad y estudiantes. Buenos Aires: Ediciones de Palma, 1962.
Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB). Documentos del IX Congreso Nacional de
Universidades. Trinidad: Editorial CEUB, 1999.
https://bit.ly/3xiA2wd
Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB). Plan estratégico del Postgrado 2002- 2006. La Paz:
Editorial CEUB, 2002.
Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB). Documentos del X Congreso Nacional de Universidades.
Cobija: Editorial CEUB. 2003 https://bit.ly/3yhDKpQ
Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB). Documentos del II Congreso Nacional de
Universidades. Reglamento de Régimen Estudiantil de la Universidad Boliviana.
La Paz: Editorial CEUB-UMSA, 2005.
https://bit.ly/3jI4ziR
Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB). Documentos de la I Reunión Académica nacional del XI
Congreso Nacional de Universidades. La Paz: Editorial CEUB-UMSA,
2009. https://bit.ly/4ducwjV
Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB). Documentos XI Congreso Nacional de Universidades. La
Paz: Editorial CEUB, 2011. https://bit.ly/3ym6uhh
Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB). Documentos XII Congreso Nacional de Universidades.
La Paz: Editorial CEUB, 2014. https://bit.ly/3ym6uhh
Constitución del Estado Plurinacional de Bolivia
(CEPB), 7 de febrero de 2009, Bolivia.
https://bit.ly/2TundQS
Crisci, Jorge y María José Apodaca. “Los rankings
globales de universidades y su función disciplinaria”. Revista Museo La Plata 2
n.° 2 (2017): 12-18.
https://doi.org/10.24215/25456377e039
Del Mazo, Gabriel. La Reforma Universitaria.
Tomo I. El movimiento argentino (1918-1940). La Plata: Ediciones del Centro de
Estudiantes de Ingeniería de La Plata, 1941 https://bit.ly/3jcvL9q
De Trazegnies Granda,
Fernando. “La verdad sobre Hans Kelsen”. Revista Foro Jurídico de la Asociación
Civil Foro Académico n.° 7 (2007): 268-279.
https://bit.ly/3jES8od
Fajardo, Stella. “La educación superior
inclusiva en algunos países de Latinoamérica: avances, obstáculos y retos”.
Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 11 n.°
1 (2017): 171-197.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782017000100011
Fernández, Enrique y Octavio Gutiérrez.
Universidad enferma. Santa Cruz: Editorial Búho, Bolivia, 2003.
García-Cano Torrico, María, Mariana Buenestado Fernández, Pilar Gutiérrez Arenas, María López
González y Azahara. Naranjo de Arcos. Apuntes para la inclusión en la comunidad
universitaria. ¿Qué es una universidad inclusiva? Córdoba: Universidad de
Córdoba, 2017. https://bit.ly/2UolQDc
Gentili, Pablo. “Marchas y contramarchas. El
derecho a la educación y las dinámicas de exclusión incluyente en América
Latina”. Revista Iberoamericana de Educación, 49 (2009): 19-57.
https://bit.ly/2X14uxP
https://doi.org/10.35362/rie490673
Gómez Gamboa, David, Karla Velazco Silva y
Denise Ortega Morán. Derecho a la libertad académica en Latinoamérica. Zulia:
Editorial Aula Abierta, 2020. http://derechosuniversitarios.org/
Hastie Falkiner, Nathanael James. “La autonomía universitaria: ¿al servicio
de las transformaciones sociales?” Temas Sociales, n.°
37 (2015): 83-100. https://bit.ly/2UYWmwq
Ingenieros, José. El hombre mediocre. Madrid:
Editorial Renacimiento, 1913. https://bit.ly/3dcxjwe
International Organization for Standardization. ISO
37001. La norma que lucha
contra el soborno en las organizaciones. ISO, 2016. https://bit.ly/3AlTs58
Kelsen, Hans. Teoría general del derecho y del
Estado. Traducción de Eduardo García Máynez. México: UNAM, 1983.
Kelmansky, Diana. Estadística para todos: estrategias de
pensamiento y herramientas para la solución de problemas. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación, Instituto Nacional de Educación
Tecnológica, 2009. https://bit.ly/3gYudwW
Lizárraga Zamora, Katleen.
Economía y universidad pública. La Paz: Fundación Milenio y Konrad Adenauer Stiftung, 2002.
López, Luis y María Valdés (2019). “La
evaluación del desempeño docente en la educación superior”. Propósitos y
Representaciones, 7 (2): 479-515.
https://doi.org/10.20511/pyr2019.v7n2.255
Mayz, Ernesto. El ocaso de las universidades.
Caracas: Monte Ávila Editores, 1984.
Miguel-Román, José Antonio. “La educación
superior en tiempos de pandemia: una visión desde dentro del proceso
formativo”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos 50, n.° especial (2020): 13-40.
https://doi.org/10.48102/rlee.2020.50.ESPECIAL.95
Ortiz, Tulio y Luciana Scotti.
La Reforma universitaria de 1918 y sus antecedentes: visión desde la Facultad
de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires: Publicaciones de la
Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires,
2018. https://bit.ly/3gXu7pm
Ossorio, Manuel. Diccionario de ciencias
jurídicas políticas y sociales. Guatemala: Editorial Datascam,
2020. https://bit.ly/3dFWBDm
Padilla Omiste, Alvaro, Ramón Daza Rivero y Vanya Roca Urioste. El rol de
las universidades en el desarrollo científico-tecnológico en la década
1998-2007. La Paz: Informe Nacional Bolivia, 2007. https://bit.ly/2V72ymi
Perroud, Leonardo Jesús. “La Reforma Universitaria de
1918: pasado, presente y futuro”. Revista Perspectivas 8 n.°
2 (2018): 3. 10.19137/perspectivas-2018-v8n2a03.
Richard, Enrique. “Investigación científica y
soberanía nacional: reflexiones en torno a la problemática de la investigación
científica y la soberanía nacional en Bolivia”. En Educación y constituyente:
autonomías y soberanía, editado por Rolando Barral Zegarra y Enrique Richard,
99-148. La Paz: Editorial Ayni Ruway,
2006. https://bit.ly/3qRvJ8z
Richard, Enrique y Denise Ilcen
Contreras Zapata. “El rol de la investigación universitaria en la
descolonización e independencia académica: lo que no se publica no existe…” UMSA Revista Tribuna Docente 2014 n.°
2 (2014): 3-5. https://bit.ly/3AtyHVk
Richard, Enrique y Denise Ilcen
Contreras Zapata. “Pseudociencia y pseudoeducación:
una mirada crítica a la academia en tiempos de pandemia COVID-19 (SarsCoV2) en
Latinoamérica”. En Una mirada latinoamericana a la pandemia COVID-19:
reflexiones desde la ciencias sociales y humanidades, editado por Eduardo
Campechano Escalona y Ruth Cuasialpud Canchala. Bogotá: Editorial Uniagustiniana (Colombia) y
Universidad César Vallejo (Perú), 2021.
http://dx.doi.org/10.18050/miradacovid.art8
Richard, Enrique, Denise Ilcen
Contreras Zapata y Pedro Maillard Bauer. “Legalidad y legitimidad de la
asistencia obligatoria a clases teóricas y portafolios de evidencias en
instituciones públicas de educación superior de Ecuador”. Revista Pedagogía
Universitaria y Didáctica del Derecho, 8 n.° 1
(2021): 283-304.
https://doi.org/10.5354/0719-5885.2021.60394
Rodríguez, Lidia Mercedes y Sylvia Contreras
Salinas. “América Latina y políticas de inclusión”. Revista Latinoamericana de
Educación Inclusiva, 11, n.° 2 (2017): 17-20.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782017000200002
Sánchez Rubio, David. Repensar derechos humanos.
De la anestesia a la sinestesia. Sevilla: Editorial MAD,
2007.
Serrudo Ormachea, Maruja. “Historia de la
Universidad Boliviana”. Revista de Historia de la Educación Latinoamericana 8
(2006): 49-64. https://bit.ly/3AujAuC
Torrico Villaroel, Edwin. “Responsabilidad
social de los programas doctorales”. Revista Integra Educativa 7, n.° 1 (2014): 170-198. https://bit.ly/3Au1Y1X
Tünnermann, Carlos. La educación superior en el
umbral del siglo XXI. Caracas: IESALC- UNESCO, 1996.
https://bit.ly/3A7227U
Tünnermann, Carlos. “La Reforma universitaria de
Córdoba”. Educación Superior y Sociedad 9 n.° 1
(1998): 103-127. https://bit.ly/35MipbZ
UNESCO. “Educación: barreras en el camino”. El
Correo de la UNESCO 9 (2008). www.unesdoc.unesco.org
UNESCO. Enfoque por competencias. París: UNESCO,
2022. http://www.ibe.unesco.org/es/temas/enfoque-por-competencias
Vásquez Canda, Josefa.
“Sobre educación inclusiva: los derechos humanos como eje transversal en la
educación”. Revista Torreón Universitario 11, n.° 31
(2022): 64-69.
https://doi.org/10.5377/rtu.v11i31.14224
Verger, Antoni. “La propuesta de la Evaluación
docente: un análisis crítico desde la economía política de la educación”. Lletres pa la Escuela Pública, Artículos d’Interes n’Educación y Sociedá 2014:1. https://bit.ly/2SnNeR6
Yoguez Seoane, Amalia. “¿Cómo se evalúan las
Universidades de Clase Mundial?” Revista de la Educación Superior, 38, n.° 150 (2009): 113-120. https://bit.ly/3qP2xPq
Zambrana, Guido. La
tesis: modelo para martirizar, símbolo de una vergüenza académica, vol. XXVII.
La Paz: Biblioteca de Medicina, Universidad Mayor de San Andrés, 1999. https://bit.ly/3hFZIMN.
Cómo citar este
artículo: Richard, Enrique;
Contreras Zapata, Denise Ilcen; Bauer, Pedro
Maillard. “La asistencia obligatoria a clases en la universidad pública
boliviana: una perspectiva histórica, jurídica y social” Revista Historia de
la Educación Latinoamericana vol.26 no.44 (2024).