Ana Portillo¹
Universidad Católica "Nuestra Señora de la Asunción" (Paraguay)

Rodolfo Elias²
FLACSO - Paraguay - Universidad Nacional de Asunción (Paraguay)

Recepción: 30/07/2015
Evaluación: 22/12/2015 
Aceptación: 24/11/2015 
Artículo de reflexión
DOI: http://dx.doi.org/10.19053/01227238.4372

RESUMEN

Entre los años cincuentas y setentas la dictadura de Alfredo Stroessner realiza una expansión sin precedentes de todos los niveles educativos, implementando reformas e innovaciones en el contenido y la infraestructura del sistema educativo paraguayo, con énfasis en la formación docente en el ámbito rural. Estas transformaciones se realizan bajo el atento asesoramiento de organismos de cooperación estadounidenses, que implantan similares líneas políticas en la región como parte de su proyecto geopolítico del momento.

Estas políticas educativas van de la mano con la modernización de la estructura agraria del país. En el Paraguay no hay investigaciones que profundicen las implicancias de esta relación. Sin embargo a través del análisis del discurso de documentos inéditos hallados en la biblioteca del Instituto Superior de Educación, se pueden develar de manera preliminar, las justificaciones ideológicas que legitiman, a través del sistema educativo, la modernización de la estructura agraria. La comprensión del vínculo entre la estructura agraria y las políticas educativas es fundamental para comprender de manera crítica el período actual, de transición democrática, cuyas limitaciones devienen del sistema político autoritario instaurado por tantas décadas en el país.

Palabras clave: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, escuela normal rural, política educacional, estructura agraria, cooperación internacional, Paraguay.

ABSTRACT

Between the fifties and seventies the dictatorship of Alfredo Stroessner executed an unprecedented expansion of all educational levels, by implementing reforms and innovations in content and infrastructure of the Paraguayan educational system, with emphasis on teacher training in rural areas. These transformations were performed under the watchful guidance of US cooperation agencies, which implemened similar policies in the region as part of its geopolitical project of the moment. These educational policies went hand in hand with the modernization of the agrarian structure of the country.

In Paraguay, there is no research into the implications of this relationship. However, through analysis of unpublished documents from the library of the Higher Institute of Education, we can develop, in a preliminary manner, the ideological justifications that legitimize the modernization of the agrarian structure through the educational system. Understanding the link between the agrarian structure and educational policies is fundamental to a critical interpretation of the current period of democratic transition, whose limitations come from the authoritarian political system established in the country for so many decades.

Keywords: Journal History of Latin American Education, rural teachers college, educational policy, agricultural structure, international cooperation, Paraguay.

RESUMO

Entre os anos 1950 e 1970, a ditadura de Alfredo Stroessner leva uma expansão sem precedentes de todos os níveis de ensino, a implementação de reformas e inovações no conteúdo e na infra-estrutura do sistema educacional paraguaio, com ênfase na formação de professores em áreas rurais. Essas transformações são realizadas sob atenta orientação de agências de cooperação norte-americanos, que implementam semelhantes políticas na região, como parte de seu projeto geopolítico neste período.

Estas políticas educacionais caminham junto com a modernização da estrutura agrária no país. No Paraguai não há nenhuma pesquisa mais profunda sobre as implicações dessa relação. No entanto, através da análise do discurso de documentos inéditos encontrados na biblioteca do Instituto Superior de Educação, podem ser preliminarmente desvendadas as justificativas ideológicas que legitimam, através do sistema educacional, a modernização da estrutura agrária. Entender a ligação entre a estrutura agrária e as políticas educacionais é fundamental para compreender criticamente o atual período de transição democrática, cujas limitações são produtos do sistema político autoritário estabelecido no país por tantas décadas.

Palavras-chave: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, escola normal rural, política educacional, estrutura agrária, cooperação internacional, Paraguai.

INTRODUCCIÓN

Este artículo pretende realizar un análisis del vínculo entre la política de desarrollo en Paraguay, un país históricamente rural en su configuración social, y la política educativa de formación de docentes normales, en el período de la dictadura de Alfredo Stroessner 1954-1989.

Se tomaron como fuentes de investigación documentos del Ministerio de Educación y Cultura, decretos, resoluciones e informes técnicos que dan cuenta de los programas educativos y sus transformaciones a través de las sucesivas reformas del período estudiado. Estos documentos son interpretados a partir de bibliografía nacional y regional sobre las transformaciones de la política agraria y la educativa que se van modernizando durante este período. El método es el de análisis documental a través de la selección y síntesis de los mensajes subyacentes en el contenido de los documentos, a partir del análisis de sus significados, a la luz de la teoría acumulada respecto al problema determinado.

En la primera parte se realiza un breve recuento de los antecedentes sobre el estado paraguayo y sus políticas agrarias y educativas, posteriores a la Guerra de la Triple Alianza y previas a la dictadura stronista. La segunda parte analiza la relación entre las líneas de injerencia de la cooperación internacional para América Latina y para Paraguay en el ámbito de la educación rural, y las reformas educativas entre las décadas del cuarenta y del setenta, tomando el caso específico de la Escuela Normal Rural transformada en el primer Centro Educativo Regional, como institución emblemática que denota las transformaciones de este período.

Por último se esbozan algunas interrogantes e hipótesis a ser profundizadas en estudios más exhaustivos sobre el tema.

1. Modelo de desarrollo rural y educación en el Paraguay. Antecedentes 1811-1954

El Paraguay históricamente ha sido un país agrario, esta estructura productiva es la base desde la cual interpretar las tendencias de su estado y de su modelo educativo a través de las distintas etapas históricas. Si bien el propósito de este artículo no es detallar las transformaciones y continuidades de estos aspectos de la configuración social paraguaya, es necesario esbozar algunos elementos fundantes. Los conflictos entre las facciones de clase dominante, -expresados en las dos guerras limítrofes, la inestabilidad política, guerras civiles y golpes de estados sucesivos-³, que pugnaron por el control del estado a través de los dos partidos políticos tradicionales (Asociación Nacional Republicana - Partido Colorado y Partido Liberal) son conflictos por el control de grandes extensiones de tierra para la producción agroexportadora.

Según Fogel⁴, si bien podemos rastrear la matriz de inequidad en la distribución de la tierra desde la colonización española, entre 1811-1869 el reciente estado nación era el mayor propietario de tierras, el 80% del territorio nacional eran tierras fiscales arrendadas a campesinos, sin injerencia del capital extranjero. La educación primaria se expandió como instrumento para la difusión y el afianzamiento de la nueva identidad nacional.

La Guerra de la Triple Alianza 1862-1870 rompe radicalmente con esta configuración agraria y su correspondiente política educativa independentista. El país destrozado por la guerra, inicia un período de restablecimiento de las instituciones sociales, culturales y económicas, coherente con las tendencias liberales predominantes en la región. Para lo cual, adquiere la primera deuda externa 1871-1872, e inicia la venta de grandes extensiones de tierras públicas a cuarenta y cinco empresas privadas de capital extranjero anglo-argentino. Se retoma la educación pública en un estado ocupado por las tropas aliadas y con una fuerte injerencia de la élite porteña.⁵

Desde 1870, el estado dispuso que la educación primaria sea obligatoria. Se crearon las instituciones rectoras con nuevos programas de estudio, se inauguraron escuelas públicas y privadas, se habilitaron las Escuelas Normales para la formación docente, creció la matrícula escolar, se abrió el Colegio Nacional y se creó la Universidad Nacional de Asunción.⁶

Finalizada la Guerra del Chaco 1932-1935, asumió brevemente un gobierno de coalición de fuerzas populares, tuvo como centro de su gobierno el problema agrario.⁷ En 1940 en un ambiente de movilización social y organización obrera asume un gobierno militar dictatorial encabezado por el Gral. Higinio Morínigo 1940-1948, se establece cierto control sobre la política de tierras y de colonización, pero de manera prebendaria y clientelista a través del otorgamiento de tierras a familias afiliadas al partido de gobierno, el partido colorado.⁸

Entre los años 1870 y 1954 sucesivos gobiernos en pugna, dan respuestas parciales al problema de la tierra y los reclamos campesinos a través de legislaciones y creación de las primeras instituciones encargadas de la política agraria. Ninguna de estas políticas -algunas incluso de tendencia más progresista y redistributiva- logran consolidarse o tener continuidad.

Sobre esta base Alfredo Stroessner, asume el gobierno 1954-1989, inicia una política de supuesta reforma agraria a través de la colonización de tierras. El 60% del territorio estaba cubierto por bosques,⁹ alrededor del 35% era utilizado para ganadería, y el 2,1% para agricultura; comprensiblemente la presión sobre este sector era bastante intensa. La colonización adjudicó el 29% de la superficie total, de este total 97,52% de los beneficiados recibió el 26% de las tierras y el 2,48% el 74% de las tierras, esta minoría eran de las cúpulas militares y del Partido Colorado y capitalistas extranjeros. El Instituto de Bienestar Rural (IBR) asistió entre los sesentas y los setentas a alrededor de 250,000 familias en 500 colonias oficiales, se implementaron fuertes medidas de modernización de producción primaria agroexportadora, priorizando la producción agrícola de productos de mercado.

Hasta finales de los años sesenta, la agricultura capitalista apenas tenía presencia en el país, con una estructura agraria caracterizada por la dualidad latifundio/minifundio, la colonización stronista produjo la segunda re-latifundización que dio paso al desarrollo de la economía agroexportadora.¹⁰ En palabras de Palau¹¹ "Cuando en 1963 el Instituto de Reforma Agraria es sustituido por el IBR, el gobierno del entonces Gral. Stroessner había dado por sentado que los campesinos ya habían recibido la tierra que debían recibir y que ahora empezaba, no la etapa de la reforma agraria sino la del bienestar rural. Nada más contrario a la realidad. Es a partir de entonces que se agudizan los problemas para una sociedad campesina agobiada por la corrupción, la ineptitud administrativa y las políticas económicas socialmente excluyentes".

2. Política educativa para América Latina, Asesoramiento del Scide y la Usaid para las reformas educativas de 1957 y 1973

En el contexto de la Guerra Fría y el orden geopolítico mundial bipolar, se despliega la ingerencia de Estados Unidos sobre la mayoría de los países de América Latina a través de: la Alianza para el Progreso, la agencia de cooperación internacional de Estados Unidos (Usaid) y del Servicio Cooperativo Interamericano de Educación (Scide) Inter-American Cooperative Education Service. Esta política sostuvo y promovió gobiernos dictatoriales que construyeron su legitimidad a través del fortalecimiento de sus burocracias y la expansión de ciertas políticas sociales financiadas por estos organismos de cooperación.

En términos económicos, desde mediados de los años setenta se inicia, un nuevo período de reprimarización de las economías y las exportaciones. El capitalismo mundial, conducido por las transnacionales norteamericanas, asignó a nuestra región la tarea de seguir proveyendo materias primas no elaboradas a las industrias norteamericanas y europeas del mercado mundial.

El Scide fue el organismo encargado específicamente de asesorar las políticas educativas aplicando líneas similares en países latinoamericanos con distintas situaciones políticas. Su línea orientadora en la región fue la alfabetización en castellano de la mayoría de la población -principalmente la rural, mayoritaria en aquel entonces-, niños y adultos, la expansión y masificación de la educación primaria y la formación diferenciada de docentes urbanos y rurales.

Mientras que en Bolivia el Scide asesoró al gobierno del Movimiento Nacionalista Revolucionario MNR 1952-1964¹² de tendencia más nacionalista y popular, que inició una reforma agraria (Revolución Boliviana). En Paraguay inició su asistencia al Ministerio de Educación y Culto (MEC) en 1945 a través del auspicio de varios proyectos educacionales durante los gobiernos autoritarios de Higinio Morínigo y Alfredo Stroessner.

El gobierno de Stroessner realizó dos reformas educativas en 1957 y 1973. Estas estuvieron coordinadas por funcionarios del MEC y consultores extranjeros de la Unesco y del Scide. La reforma educacional de 1957¹³ introdujo cambios de estructura y de organización del sistema educacional del país. Las líneas de intervención fueron: desarrollar la educación vocacional, mejorar los programas de formación docente en áreas rurales y fortalecer la organización del MEC. Se reorganizaron los niveles educativos de la educación formal con nuevos programas y planes de estudios¹⁴ y se crearon las escuelas normales rurales y las escuelas normales urbanas.

3. De la Escuela Rural Experimental al Centro Regional Educativo Saturio Ríos

La Escuela Rural Experimental de San Lorenzo, fue la escuela piloto de formación para Maestros Normales Rurales. Se creó mediante un acuerdo de cooperación entre el Paraguay y los Estados Unidos en 1945¹⁵. Se dispuso que todas las escuelas normales rurales debieran seguir su plan de estudios con las adaptaciones aconsejadas para cada caso, constituyéndose en referente para la formación de docentes rurales de todo el país. Este plan de estudios se diferenciaba de los demás porque no contenía las asignaturas de idiomas francés ni inglés. Es notable la ausencia del estudio del guaraní en los planes de las escuelas normales, teniendo en cuenta que su propósito, era el de formar a "los profesores para el agro" y elevar la preparación pedagógica de los profesores no titulados de las Escuelas Primarias Rurales¹⁶.

La Escuela Normal Rural fue uno de los proyectos emblemáticos del Scide, y estuvo directamente bajo su dirección, en la selección y entrenamiento de estudiantes aspirantes a maestros de áreas rurales quienes estaban internados en la institución, ya que la mayoría provenían del interior del país. En la reforma posterior se unificaron los planes y programas de las escuelas urbanas y rurales.

Se vio la necesidad de aumentar la infraestructura para formar a más docentes.¹⁷ El gobierno de los Estados Unidos donó 185.000 dólares para la ampliación de la infraestructura, el Gobierno Nacional aportó terrenos, uno de ellos para construir la Escuela Franklin Delano Roosevelt. Entre 1956 y 1963 egresaron 161 maestras. A partir de 1963 empieza a funcionar la Escuela Normal Superior -posterior Instituto Superior de Educación (ISE)-, para la especialización de maestros en servicio. Después se agregan secciones al ciclo básico y el bachillerato humanístico, y dos escuelas primarias de aplicación. Así en 1965 nace el primer Centro Regional de Educación (CRE) del país para el Departamento Central¹⁸ de menor extensión territorial pero de mayor concentración demográfica e inmigración interna.

Los CREs¹⁹, apoyaban y controlaban a las escuelas y los docentes de su Departamento. Se constituyeron en centros educativos de referencia en diferentes zonas del país, para todos los niveles educativos. Formaban a los docentes y ofrecían enseñanza en todos los niveles educativos, contaban con infraestructura y equipamiento importante y un equipo técnico y docente formado en las nuevas propuestas educativas de la Reforma de 1957. ²⁰ 

Las Reformas Educativas de 1957 y de 1973 cambiaron el contenido programático y la gestión del sistema educativo. La reforma de 1957 tuvo como resultados: la aplicación del modelos de agrupación de contenidos en áreas temáticas, el crecimiento de la matrícula en todos los niveles, la organización de los niveles educativos, el desarrollo de las escuelas rurales y la creación de los centros regionales de educación. La reforma de 1973 de Innovaciones Educacionales, no trajo cambios sustanciales para la educación primaria e introdujo nuevas modalidades de enseñanza del guaraní en el ciclo básico. Su gran innovación fue el Bachillerato Diversificado, sobre todo los técnico-profesionales y el traspaso de la formación docente del sistema de educación media al de educación superior, eliminando las escuelas normales.²¹ Esta reforma estuvo vigente hasta el final del gobierno de Alfredo Stroessner y entró en revisión a partir de la transición democrática.

Ambas reformas, han sido poco estudiadas y son las primeras en realizarse con el asesoramiento y apoyo directos de organismos internacionales. Respondieron a dos etapas sucesivas de la modernización educativa, la expansión de la educación primaria (1957) y la de la educación media o secundaria (1973). Estuvieron condicionadas por la situación política imperante en el país y son coherentes con las líneas de cooperación de Estados Unidos entre 1942-1988: educación técnica, educación de adultos, desarrollo de currículum y materiales educativos, educación primaria, formación docente, entrenamiento en servicio (CREs E ISE), construcción de aulas, programas educativos en zonas rurales, educación bilingüe castellano-guaraní.²²

La apertura de la Escuela Normal Rural y su trasformación en el CRE Saturio Ríos, brinda pistas para entender la intención detrás de las políticas agrarias y educativas en el período de la dictadura stronista.

Tratándose de un programa nacional de educación rural, no es un dato menor la ubicación geográfica estratégica de los CREs en los grandes centros urbanos departamentales. Específicamente el de la ciudad de San Lorenzo, está en una zona de confluencia fronteriza entre el "interior" del país, la zona rural y la incipiente zona urbana en expansión. Cabe preguntarnos ¿Por qué un CRE de "formación rural" a las puertas de Asunción el mayor centro urbano del país, y no en Coronel Oviedo o Concepción, capitales departamentales rurales?. Los jóvenes del interior debían migrar hasta San Lorenzo e "internarse" en el colegio, es decir salir de su comunidad, formarse lejos de ella y probablemente no volver a sus pueblos de origen.

En el diagnóstico realizado por los técnicos del MEC, de la Unesco y del Scide²³, vemos cómo se argumentan los presupuestos básicos para orientar la política educativa al modelo de desarrollo capitalista, estos son: que el subdesarrollo no era causado por la desigual distribución de la tierra avalada y promovida por los sucesivos gobiernos autoritarios y militares, que permitieron la apropiación del territorio nacional por parte de grandes enclaves estractivos (argentinos, anglosajones, alemanes, brasileros), sino que era causado por la explosión demográfica y ciertos elementos tradicionales de las culturas indígenas y campesinas. Por lo tanto, la educación y la alfabetización de estas capas sociales era la variable fundamental para combatir el "subdesarrollo" a través de su inserción en la economía de mercado.

"No debe extrañarnos que las estadísticas revelen una producción agrícola mas bien escasa y pobre. Solo excepcionalmente el paraguayo se decide a cultivar algo más de lo que es indispensable para sostener sus limitadas aspiraciones domésticas. En la escasez de la producción agrícola nacional no hay que contar tanto con las dificultades que crean los malos caminos, la falta de comercio exterior, los malos gobiernos, como con este ingrediente mas bien de orden cultural: cierta generosidad y desprendimiento que conspira contra toda aspiración de progreso, de mejoramiento económico (...) la producción de algún volumen se debe o a la organización de algún capitalista rural -puede ser paraguayo o extranjero- o al esfuerzo de colonos extranjeros".²⁴

Esto explicaría la preponderante atención y financiamiento otorgado a la Escuela Normal Rural, y el énfasis en la formación de maestros rurales y urbanos diferenciados. ¿Por qué tal diferenciación en la formación rural y la urbana en un país tan "culturalmente homogéneo y campesino" según los técnicos del MEC? "La población es sumamente homogénea desde el punto de vista social y tal vez sea la más democrática socialmente hablando. En el país no se tiene el problema racial, hay solamente 1% de indios, no hay negros (...) no existen los muy ricos y ni los muy pobres, y si existiera, no hay diferencias notables".²⁵

¿Será para sentar las bases ideológicas y culturales que legitimen la dicotomía campo/ciudad? ¿Serápara formaraparteauna clasemedia/urbana/consumidora que no se identifique con la cultura, la cosmovisión y las necesidades del pueblo campesino e indígena, pero que esté formada técnicamente para dominar el sector agrario a través de disciplinas como administración agraria, biotecnología, etc.? ¿Será para insertar a parte del nuevo proletariado (campesinado expulsado a la periferia urbana) en los nuevos empleos producto de la expansión capitalista?

"En este modelo, los campesinos molestan: la tierra debe estar destinada a la producción de la agricultura capitalista mecanizada y el resto de ella debe estar en poder de los ganaderos y de las multinacionales. El recurso tierra es muy valioso para que esté en manos de los pobres. En la tierra hay productos exportables, hay biodiversidad, hay agua, puede haber petróleo, piedras preciosas, oro, bosques maderables. Además los campesinos producen buena parte de sus propios alimentos y no son buenos consumidores. No van a las cadenas de supermercados".²⁶

En este proyecto político autoritario hay una relación estrecha entre los planes y programas de estudios y las estrategias de desarrollo: la organización de los Centros Regionales, la educación primaria bilingüe, los nuevos planes de educación agropecuaria, la formación de docentes bajo el modelo de educación vocacional y la expansión de la infraestructura para la ampliación de las oportunidades educativas y la inserción masiva, tienen como propósitos la formación de los distintos estratos sociales como mano de obra necesaria para los nuevos ámbitos de expansión del sector productivo. Esta expansión es concretamente territorial -requiere grandes extensiones de tierra- por lo tanto provoca la despoblación del campo y la concentración de la población en las ciudades -nuevos centros políticos, administrativos y financieros- de este modelo²⁷.

Ubaldo Chamorro²⁸ en su caracterización de la educación paraguaya en el contexto de desarrollo capitalista, plantea que la masificación y el perfeccionamiento técnico del sistema educativo dada a partir de los años cincuenta, tiene evidentes connotaciones político ideológicas para utilizar la educación como instrumento legitimador de dominación de las oligarquías locales aliadas con las clases dominantes del capitalismo transnacional en expansión.

"A partir de los años sesentas y setentas por primera vez en la historia del Paraguay, hay contundentes muestras de que la educación tiende, paulatinamente, a desempeñar una función más acorde con el dinamismo de producción económica. Con esta acción, el Estado también pretende satisfacer las aspiraciones de sectores de clase media, que generalmente confían en la educación como factor de movilidad social. Pero, al mismo tiempo, esta preocupación corresponde también a la necesidad del propio sistema económico, en lo que se refiere a la formación y capacitación de la mano de obra necesaria para efectivizar la producción"²⁹

Estudios posteriores refuerzan estas hipótesis, un estudio de Heikel³⁰, citado por Palau³¹, demuestra cómo la población de las periferias urbanas de Asunción, la mayoría de ellos migrantes recientes de zonas rurales, cambiaron sus patrones de consumo tanto de alimentos como de combustibles. Se observaba la caída de la demanda de alimentos de producción campesina tradicional, (maíz, poroto, maní, batata, mandioca) sustituidos por producción alimentaria industrial de cocción más rápida en base a hidratos de carbono o chacinados baratos. También la población rural experimentó cambios en el consumo de bienes culturales: música, tipo de distracción, de vestimenta, de materiales de construcción, de insumos productivos agrícolas. Estos cambios son producto de la transformación del campesino en poblador urbano, dependiente de bienes y servicios que ya no puede producir por sí mismo.

CONCLUSIÓN

El análisis planteado pretende ser un aporte a posteriores investigaciones más profundas respecto a dos imaginarios instalados sobre las implicancias del régimen stronista y sus antecedentes.

Uno es la creencia de que la dictadura se sostuvo únicamente por medio de factores coercitivos, uso desmedido de la fuerza, control policial-militar, delaciones, apresamientos, torturas, asesinatos y desapariciones debido a la mediocridad de la su clase política conductora. Lo que se cuestiona al ver los documentos que respaldan un asesoramiento técnico sistemático e incluso "científicamente" justificado para fortalecer los aparatos ideológicos del estado por parte de las agencias internacionales (Usaid y Scide). La educación fue motivo de preocupación y de control por parte del régimen, como instrumento ideológico y de adoctrinamiento. Por tanto, las propuestas pedagógicas y las innovaciones educativas planteadas en las reformas, estaban limitadas por los controles internos y la propaganda para legitimar al régimen.

Lo segundo es una cierta idealización de las bondades de la expansión educativa sin precedentes en cuanto al acceso al sistema por parte de gran parte de la población -por supuesto esto es sobredimensionado puesto en perspectiva al paupérrimo estado anterior y a la posibilidad de despliegue sistemático de una política educativa durante casi cuatro décadas sin interrupciones- base sobre la cual se sustenta la posterior reforma educativa "para la democracia", y desde la cual podrían esclarecerse muchas de sus limitaciones y contradicciones actuales.

¹ Tesinante de Sociología de la Universidad Católica de Asunción; Investigadora Junior del Área de Educación del Instituto de Desarrollo (Asunción). Email: anagabrielapm@gmail.com

² Master en Psicología social de la Universidad de Guelph, Canadá; Coordinador del área de educación del Instituto Desarrollo (Asunción). Docente de FLACSO - Paraguay y del Instituto de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Asunción. Email: rudi.elias@gmail.com

³ Entre 1870 a 1989 no se registran traspasos pacíficos de un gobierno a otro de signo político diferente, la mayoría se da a través de: golpes de estado, componendas, asesinatos, guerras civiles o elecciones fraudulentas con padrones prefabricados o sectores de la población excluidos de la posibilidad de participar, en estado de sitio permanente. David Velázquez. Relaciones entre autoritarismo y educación en el Paraguay: 1869-2012. Un análisis histórico. Primer Volumen 1869-1936. (Asunción: SERPAJ, 2015) 31.

⁴ Ramón Fogel. Los Campesinos Sin Tierra en la Frontera (Asunción: Ediciones Comité de Iglesias para Ayudas de Emergencia, 1990) 22.

⁵ El mismo Sarmiento, educador y presidente argentino, permaneció en Asunción en el año 1887 para asesorar la elaboración de la primera Ley de Instrucción Primaria Obligatoria que tuvo nuestro país, y en la consecuente creación del Consejo Superior de Educación y de la Superintendencia de Instrucción Pública. Juan Speratti. Historia de la educación en el Paraguay 1812-1932. (Asunción: Biblioteca de Estudios Paraguayos, 1996) 87.

⁶ Carmen Quintana de Hórak. La educación escolar en el Paraguay: Apuntes para una historia. (Asunción: CEPAG, Sumando, Fundación en Alianza, 1996) 25-33.

⁷ Se crea el Ministerio de Agricultura y Ganadería, el Consejo Nacional de Reforma Agraria y se demuestra una preocupación por la educación rural con la apertura de cinco escuelas agrícolas regionales.

⁸ José Nicolás Morínigo. "La matriz histórica del problema de la tierra en la sociedad paraguaya". Revista NovaPolis, No. 10 (2005): 7.

⁹ El impacto de los enclaves extractivos y la expansión de los latifundios de monocultivos destruyó el 73% de los bosques de la Región Oriental en menos de 50 años (de 8.8 millones de has. en 1945 a 2,4 millones de has. en 1991). Tomás Palau. "Políticas agrarias en el Paraguay, Instrumentos de la discriminación". Es lógico que una sociedad agredida se defienda. Recopilación de artículos 2003-2007. (Asunción: Base IS, 2013)

¹⁰ José Nicolás Morínigo. "La matriz histórica del problema de la tierra en la sociedad paraguaya". Revista NovaPolis, No. 10 (2005): 8

¹¹ Tomás Palau. "Políticas agrarias en el Paraguay, Instrumentos de la discriminación". Es lógico que una sociedad agredida se defienda. Recopilación de artículos 2003-2007. (Asunción: Base IS, 2013) 17.

¹² "En Bolivia durante la Revolución Nacional de 1952, a pesar de su amplia base campesina, el gobierno del MNR, asesorado por Usaid y otras agencias, impuso una visión educativa que desprecia las lenguas, culturas y costumbres de las nacionalidades y pueblos de Bolivia. El Scide -Servicio Cooperativo Interamericano de Educación- era el encargado de las políticas educativas de la Usaid, fortaleció su presencia e influyó en la dirección de la educación rural, de la educación técnica industrial y de la educación vocacional agrícola, desarrollando un intenso trabajo para impulsar las normales rurales. Esta intervención demuestra claramente la política externa de los Estados Unidos respecto de imponer su visión de mundo, truncando la posibilidad de que el pueblo boliviano construya su propia educación". Nathanael Hastie Falkine. "El modelo educativo socio-comunitario productivo, ¿será la educación por la que luchamos?". Temas Sociales No. 35 (2014): 125.

"La educación fundamental se realizaba a través de un currículo que buscaba forjar al "nuevo indio", enseñándole cómo mejorar sus técnicas agrícolas y artesanales y orientándolo hacia el mercado y el ejercicio de la ciudadanía" Marten Brienen. "The clamor for schools. Rural education and the development of Statecommunity Contact in Highland Bolivia, 1930-1952". Revista de Indias, Vol. LXII, No. 226 s/d edición (2002), Citado en María Luisa Talavera Simoni. "Maestros urbanos y rurales en la expansión de la educación pública boliviana". Revista Ciencia y Cultura. Vol. 17 No. 30 (2013): 179.

¹³ La Reforma de 1957 inicia con la resolución N° 55 de 1956 del MEC que crea una comisión para la reforma de la Enseñanza Primaria y Normal y por la resolución N° 37 del mismo año, que crea una comisión para la reforma de la Enseñanza Media, con la asesoría técnica de la Unesco.

¹⁴ La estructura del sistema educativo propuesto incluye dos años de preescolar (no obligatorio), seis años de escuela primaria (obligatorio), tres años de ciclo básico (común, especial y vocacional), tres años de bachillerato diversificado (bachillerato, comercial, normal y cursos profesionales), dos años de normal superior (continuidad de la formación normal para docentes) y la educación universitaria. Carolina Acosta González. "Reforma Educacional de 1957. Las raíces de la educación Paraguaya, editado por Melquiades Alonso. (Areguá: Gobernación del Departamento Central, 1996): 65.

¹⁵ Este acuerdo incluía un programa cooperativo de educación entre ambos países, fue aprobado por decreto del MEC N° 8635 del 10 de mayo de 1945. Carolina Acosta González. "Reforma Educacional de 1957. Las raíces de la educación Paraguaya, editado por Melquiades Alonso. (Areguá: Gobernación del Departamento Central, 1996): 72.

¹⁶ Artículo 4° del Decreto N° 9.470 del 9 de julio de 1945, que organiza el Ministerio de Educación y crea el Departamento de Enseñanza Primaria y Normal y el Consejo de Enseñanza Normal y Profesional como órgano de cooperación.

¹⁷ Se firmó otro convenio entre el Scide, el MEC y el gobierno de los Estados Unidos, el 29 de junio de 1954, para dotar de edificios propios a la Escuela Normal Rural.

¹⁸ En 1967 por decreto N° 29576 se designan instituciones oficiales de educación con nombres de protagonistas de la Guerra de la Triple Alianza (1864-1870) en homenaje a los protagonistas de la "Epopeya Nacional". El Centro Regional de San Lorenzo recibe el nombre de Centro Regional de Educación Saturio Ríos en homenaje al telegrafista y pintor de la época. Juan Speratti. San Lorenzo: antecedentes, origen y evolución histórica. (Asunción: GG, 1992).

¹⁹ En 1962 se acordó la creación de siete Centros Regionales de Educación en las capitales departamentales de las regiones más pobladas del país. Entre las décadas del 60 y el 80, se abrieron en los departamento de: Central 1965, Itapúa 1966; Guairá 1967; Concepción 1968, Alto Paraná y Amambay 1977, y Ñeembucú 1985. Teresa Znacovski. Historia de la Educación Paraguaya. Investigación Bibliográfica (Encarnación: Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción - Sede Regional Itapúa, 1996) 119.

²⁰ Preescolar, primaria, secundaria y educación superior docente.

²¹ Carmen Quintana de Hórak. La educación escolar en el Paraguay: Apuntes para una historia. (Asunción: CEPAG, Sumando, Fundación en Alianza, 1996): 143-164.

²² Usaid. AID. History in Paraguay: A report on the Development Assistance Program to Paraguay by the United States Agency for International Development (USAID) and its Predecessor Agencies 1942 - 1988. (Asunción: Usaid, 1988).

²³ MEC. La Educación Primaria en el Paraguay (Asunción: Unesco, OEA, Consejo Interamericano Cultural, 1956).

²⁴ Mariano Morínigo y Jorge Centurión. "Características sociales y culturales de los pueblos latinoamericanos y sus consecuencias en relación a la educación primaria gratuita y obligatoria". La Educación Primaria en el Paraguay. (Asunción: Unesco, OEA, Consejo Interamericano Cultural, 1956) 3.

²⁵ Uzcátegui, Emilio; Salinas, Trífilo; de Céspedes, Mercedes. "Administración de la educación obligatoria". La Educación Primaria en el Paraguay. (Asunción: Unesco, OEA, Consejo Interamericano Cultural, 1956) 1.

²⁶ Tomás Palau. "La tierra, de bien natural a objeto de acumulación". Es lógico que una sociedad agredida se defienda. Recopilación de artículos 2003-2007. (Asunción: Base IS, 2013) 201.

²⁷ Durante la dictadura stronista 1954-1989, la población se duplicó, de 1.328.452 de habitantes en 1950 a 3.026.695 en 1982. Y el crecimiento urbano pasó de 35% en los cincuentas, a 50% a fines de los ochenta. Carlos Miranda. Paraguay y la era de Stroessner. (Asunción: RP Ediciones, 1992) 117.

²⁸ Educador popular del Equipo Nacional de Educación de las Escuelas Campesinas de las Ligas Agrarias Cristianas, exiliado político, durante la dictadura de Stroessner en Alemania y luego en México, donde realizó una Maestría en Educación en la Universidad Iberoamericana que concluyó con la tesis: Caracterización de la educación en el contexto del desarrollo del Paraguay, publicada en Ubaldo Chamorro. "Caracterización de la educación en el contexto de desarrollo del Paraguay". Suplemente Antropológico. Vol. XXXIX No. 1 (2004): 11-161.

²⁹ Ubaldo Chamorro. "Caracterización de la educación en el contexto de desarrollo del Paraguay". Suplemente Antropológico. Vol. XXXIX No. 1 (2004): 15-18.

³⁰ María Victoria Heikel. Hacer el fuego. La mujer suburbana y las técnicas de cocción de alimentos. (Asunción, Base-IS/IDRC, 1991) Citado en: Tomás Palau. "Políticas agrarias en el Paraguay Instrumentos de la discriminación". Es lógico que una sociedad agredida se defienda. Recopilación de artículos 2003-2007. (Asunción: Base IS, 2013) 33-34.

³¹ Tomás Palau. "Políticas agrarias en el Paraguay, Instrumentos de la discriminación". Es lógico que una sociedad agredida se defienda. Recopilación de artículos 2003-2007. (Asunción: Base IS, 2013) 33-34.

FUENTES

La Educación Primaria en el Paraguay. Asunción: Unesco, OEA, Consejo Interamericano Cultural, 1956

De González, Wilfrida; Arias, Celia y Galeano, Ana. "Formación del personal para la educación de la escuela primaria". La Educación Primaria en el Paraguay. Asunción: Unesco, OEA, Consejo Interamericano Cultural, 1956.

Morínigo, Mariano y Centurión, Jorge. "Características sociales y culturales de los pueblos latinoamericanos y sus consecuencias en relación a la educación primaria gratuita y obligatoria". La Educación Primaria en el Paraguay. Asunción: Unesco, OEA, Consejo Interamericano Cultural, 1956.

Uzcátegui, Emilio; Salinas, Trifilo; de Céspedes, Mercedes. "Administración de la educación obligatoria". La Educación Primaria en el Paraguay. Asunción: Unesco, OEA, Consejo Interamericano Cultural, 1956.

Folleto de la Escuela Normal Rural de San Lorenzo, publicado por el SCIDE en 1960.

Folleto del Ministerio de Educación y Culto y del Instituto de Bienestar Rural del año 1977.

REFERENCIAS

Portillo, Ana y Elias, Rodolfo.
"La formación de docentes rurales y el desarrollo agrario de la dictadura stronista".
Revista Historia de la Educación Latinoamericana. Vol. 18 No. 26 (2016): 203-217.