Artículos
El
significado de la educación para la nación
Aymara
The
significance of education to the Aymara nation
O
significado da educaçào para a naçào Aymara
Vicente Alanoca Arocutipa* [1]
Ofelia Marleny Mamani Luque**[2]
Wido Willam Condori Castillo**[3]
*Universidad Pablo de Olavide, España
**Universidad Nacional del Altiplano, Perú
RESUMEN
El presente artículo aborda el
significado de la educación de pertinencia emprendida por la nación Aymara en
estos últimos 100 años de vida republicana en el contexto peruano,
concretamente centrado en el departamento de Puno. El estudio fue realizado con
base en la información histórica existente y fue posible identificar los
procesos y espacios donde surgió y persiste la demanda por la educación. Se
utilizó el método etnográfico para describir los momentos históricos y
resaltantes del proceso, como la dación de las escuelas parametradas; el
proceso de los núcleos escolares; el proyecto Puno-Tam- bopata; la experiencia
de Educación Intercultural
Bilingüe y la lucha y acceso a la educación superior. Todos estos, hechos que
marcaron la historia. El propósito fue visualizar el significado de la
educación para la nación Aymara, desde el contexto peruano, como búsqueda de
solución a los grandes problemas sociales, económicos,
políticos, y culturales que afronta el Perú. La lucha por una educación con sentido de
pertinencia en el proceso de desarrollo del país aún no ha cesado, fue iniciado desde
1902 con Manuel Z. Camacho y hoy la demanda se centra en la creación de la
Universidad Nacional Autónoma Aymara, es decir, una educación superior con
sentido de pertinencia y según los cambios y tendencias pluriculturales y
multilingües, aunque podría significar una incongruencia, es el sueño y
aspiración de la población aymara.
Palabras clave: Revista Historia
de la Educación Latinoamericana; nación aymara; educación; pertinencia; Puno; Perú.
ABSTRACT
This article deals
with the significance of the education of relevance undertaken by the Aymara
nation in the last 100 years of republican life in the Peruvian context.
Special attention was given to the department of Puno. For
this study, existing historical information was used and it was also possible
to identify the processes and spaces where, the still alive, demand for
education arose. The ethnographic method was used to describe the historical
and outstanding scenarios of this process, such as the parameterized schooling;
school nuclei; the Puno-Tambopata project; the experience of Bilingual Intercultural
Education, and the struggle for and access to higher education. All these facts
marked history. Our purpose was to visualize the significance of education for
the Aymara nation, from the Peruvian context, in search of a solution to the
major social, economic, political, and cultural problems facing the country.
The struggle for education of relevance, within the framework of the country's
development, was initiated in 1902 by Manuel Z and has not yet ceased.
Nowadays, the demand focuses on the creation of the Universidad Nacional Autónoma Aymara,
that is, higher education of relevance in line with the changes and the
pluricultural - multilingual trends. Although this may seem incongruous, it is the dream and aspiration of the Aymara people.
Keywords:
Journal History of Latin American Education; Aymara nation; education; relevance; Puno; Peru.
RESUMO
O presente artigo aborda o
significado da educação
de pertencimento empreendida pela nação aymara, nestes últimos 100 anos de vida
republicana no contexto peruano, concretamente centrado no departamento de Puno. O estudo foi realizado com base na informação histórica existente. Foi possível identificar os processos e espaços onde surgiu e onde persiste a demanda por educação. Foi utilizado o método etnográfico, descrevendo os momentos históricos e resultantes do processo, como a oferta de escolas
paramentadas; o processo
dos núcleos escolares; o
projeto Puno-Tambopata; a experiência de
Educação
Intercultural Bilíngue e a luta e acesso à educação superior. São fatos que marcaram a
história. O propósito foi visualizar o significado da educação para a nação
aymara a partir do contexto peruano; como busca de solução para os grandes
problemas sociais, econômicos, políticos e culturais que afrontam o Peru. A luta
por uma educação com sentido de pertencimento no processo de desenvolvimento do
país ainda não acabou; teve início em 1902 com Manuel Z. Camacho. Hoje, a
demanda é pela criação de uma Universidade Nacional Autônoma Aymara, isto é,
uma educação superior com sentido de pertencimento e seguindo as mudanças e
tendências pluriculturais e multilíngues, ainda que pudesse significar incongruência, porém é o sonho e
a aspiração da população aymara.
Palavras-chave: Revista História da Educação Latino-americana; nação aymara; educação; pertinência; Puno; Peru.
Recepción: 19/08/2018
Evaluación: 28/10/2018
Aceptación: 17/02/2019
El abordaje sobre el significado
de la educación para los pueblos indígenas en América Latina tiene varias
aristas; sin embargo, desde nuestra perspectiva consideramos dos vías en este
proceso. La primera se asume la educación como elemento fundamental de la
transformación de la sociedad, que tiene una connotación de liberación frente a
los hechos de indignación y exclusión al que fueron sometidos los pueblos y las
culturas indígenas. En segundo lugar, se asume este proceso de lucha y
significado de la educación, como hecho social que transmite un orden establecido
que traduce las relaciones de poder existentes, históricamente, estas
relaciones de poder ha sido el ejercicio de unos hombres en perjuicio de otros,
convirtiendo en dominados y oprimidos y a otros en dominadores y opresores[4],
esta situación es comprendida y asumida perfectamente por los movimientos de
los pueblos originarios, el cual es precisamente el abordaje del presente.
Hablar del contexto de la nación
aymara es complejo[5],
por cuestiones metodológicas, nos centramos en el lado peruano, concretamente
en el departamento de Puno, donde para las comunidades aymaras la educación
formal tiene un significado trascendental en la lucha colectiva, porque requiere
de una reconvención del orden social y de conciencia requerida, el cual ya fue
abordada y se han realizado importantes aportes de académicos e intelectuales
de origen mestizo, como Luis E. Valcarcel, José María Arguedas, entre otros
como Augusto Salazar Bondy, en sus diversas obras, mas no así desde los mismos
actores y sujetos de procedencia quechua, aymara y amazónico[6],
aunque existen, pero se desconocen o no se cuentan, o simplemente quedan en el
anonimato, en este caso en el Perú, sin embargo, en Bolivia se ha avanzado con
aporte de intelectuales y académicos de procedencia indígena, como: Simon
Yampara, Teolfilo Layme, Marina Ari, Carlos Macusaya, entre otros; quienes van
asumiendo, con sentido de pertinencia sobre las formas de educación aplicados
por el sistema educativo.
Por otro lado, no es propio solo
de la población aymara la lucha por una educación de pertinencia, sino en el
Perú la demanda por una educación con sentido de pertinencia fue desarrollada
por el "grupo norte" del cual no se discute y se desconoce no solo en
la zona sur, sino en el país, en este caso nos referimos a Antenor Orrego,
quien, sostenía, que América Latina ya no debe imitar servilmente a
Europa, sino afirmar su identidad y su propia actitud original que no es una
vuelta al pasado sepulcral, sino una revelación o alumbramiento hacia el futuro[7],
debería ser y sigue siendo una lectura obligatoria para el desarrollo de una política
educativa pertinente en el Perú.
Ahora bien, el presente artículo
intenta transitar en la visualización del significado de la educación formal
como derecho que fue y sigue siendo una demanda permanente de los pueblos de la
periferia, aunque de alguna manera con la creación de escuelas en las
comunidades campesinas rurales se ha resuelto de manera impertinente. Pero, la
escuela en el Perú no tuvo ideal político alguno porque los grupos políticos
que fueron al poder carecieron de fuerza ideológica[8], hoy estamos asumiendo esas
facturas de aplicación de modelos estandarizados sin tomar en cuenta la
diversidad cultural y lingüística del Perú que cada vez más es evidente y urge
reconocer y admitir desde la educación formal.
La historiografía aymara no solo
tiene una vinculación con el Perú, sino es necesario precisar que fue
fragmentado con la fundación de los estados de Perú, Bolivia, Chile y Argentina[9],
cada Estado fue recreando e imponiendo las políticas educativas, las cuales a
partir del sistema educativo, donde define condiciones que propicien la
inclusión de todas las personas al sistema educativo, no obstante existen
muchas dificultades en las escuelas para la implementación de este principio
que no solo vincula a estudiantes con necesidades educativas especiales sino
también a poblaciones minoritarias, grupos étnicos y cualquier población que
constituya posibilidades de diferencia[10]. La nación aymara, no sólo fue
fragmentado, sino relegado por los estados, a diferencia de Bolivia, donde se
ha constituido en una fuerza cohesionada por su dimensión geográfica, social y
demográfica, sin embargo, persisten las vinculaciones históricas, sociales,
políticas, económicas, culturales, sobre todo lingüísticas. Entre tanto, las
fronteras se vuelven o y se reducen a cuestiones imaginarias[11],
porque, todos nuestros actos están determinados por correlaciones que rebasan
nuestra individualidad y que nos conectan con grupos e instituciones sociales[12],
esta situación es muy evidente en la actualidad, pero con diferencias muy
marcadas por los gobiernos y estados de Perú, Bolivia y Chile.
La nación aymara, a pesar de los
acontecimientos de homogenización cultural al que fueron sometidos, siguen
vigentes[13],
por cuanto vienen recreando estrategias desde el quehacer de sus actividades
cotidianas. El Perú está a portas de cumplir el bicentenario de la
independencia, sin embargo, no se han resuelto los grandes problemas que
heredamos de la colonia. La presencia de la diversidad de pueblos como país de
"todas las sangres"[14],
aunque se diga es el pasado, es cada vez más evidente, en la visibilización de
las lenguas y culturas[15],
ya no quepan los procesos de homogenización monocultura![16]. Hoy la democracia
representativa direccionada bajo la lógica de un Estado uninacional está
desconectada de esa diversidad lingüística y pluricultural del Perú. Las
mayores consecuencias de esta situación afrontan los pueblos quechuas, aymaras
y amazónicos, que aún no son parte ni participan de las estructura de poder del
Estado, sobre ello diversos estudiosos de la academia desde las ciencias
sociales han gastado mucha pluma y
pusieron sobre la mesa de rezago colonial, construyeron categorías como
"cultura andina", "minorías étnicas", "salvajes",
"subculturas", "pobres", entre otras denominaciones, que
hoy llenan los contenidos de las asignaturas de las diversas disciplinas de las
ciencias sociales.
La identificación y valoración
desde el Estado hacia los pueblos y lenguas originarias e indígenas en Perú, es
reciente, un claro ejemplo es el trabajo emprendido por el Ministerio de
Cultura, que pudo identificar al pueblo aymara como uno de los 52 pueblos
existentes en Perú[17].
Según los datos en términos lingüístico, los aimaras representan el 11%,
ocupando el segundo pueblo más numeroso del país; Puno, es la que concentra las
tres cuartas partes de la población con la lengua aymara. Mientras tanto, las
otras regiones, como Tacna el 10 %
de su población, Lima y el Callao 7%, Arequipa, 4% y Moquegua el
4%. Este conglomerado de
población no participa desde su sentido de pertinencia cultural, sobre todo
desde la cuestión lingüística, en los espacios y estructuras de decisión de
poder del Estado en el Perú. Aunque se pretende justificar la representación
política con gente de procedencia aymara, quechua y amazónica, pero es una
lucha más individual que colectiva[18].
En la actualidad, el departamento
de Puno, hoy región se conoce por dos motivos mediáticos, uno por la presencia
del Lago Titicaca, hoy contaminado con una tendencia a empeorar; y otro un Puno
conflictivo, como el caso último, denominado "el aymarazo" una
revuelta liderada por el dirigente Walter Aduviri, se ha convertido ahora en
Gobernador Regional de Puno. Sin embargo, se ha olvidado por completo desde la
clase política del país y la academia, que, en Puno, el 90% la población se
encuentra en las provincias circundantes con al Lago Titicaca, como es:
Chucuito (27%), El Collao (18%), Puno (18%), Huancané (11%), Yunguyo (10%) y
Moho (7%). Por el fenómeno migratorio el 7% reside en Juliaca capital de la
provincia de San Román, y el 4% en otras ciudades de la región,
respectivamente. Esta situación define la estructura territorial e identitaria
de la región Puno, que los aymaras representa el 27% de la población regional y
los quechuas representan el 38% de la población[19].
Por cuanto, estos datos
evidencian que aún no ha sido entendida y asumida esta diversidad y complejidad
de Puno, muchos caudillos y líderes, que lideraron en los intentos de una construcción de
partidos o ideologías han fracasado, del mismo modo, las instituciones
estatales, más aún los organismos de desarrollo de tipo privado, que
invirtieron recursos en dólares y euros, poco o nada cambiaron desde sus programas
y proyectos. Estas y otras situaciones obligaban a los pueblos, quechuas y
aymaras a luchar por las diferentes reivindicaciones y la punta de madeja y el
lastre por donde transitar los han identificado pertinentemente desde la
periferia y la cotidianidad. Históricamente una de las demandas y
planteamientos fundamentales de los indígenas aymaras fue la escuela, por ello
existen dos experiencias de lucha muy marcadas para el pueblo aymara, "la
escuela de Warisata era la casa de los desheredados, de los pobres, de los
explotados, símbolo vivo de la lucha por la justicia y por la libertad, emblema
de todas antiguas rebeliones del indio, jamás extinguidas"[20],
una experiencia aún incomprendida, pero fue una lucha por una educación con
sentido de pertinencia. La otrora, conocida de forma muy ligera en la historia
de la lucha por la educación fue la "Escuela Utawilaya".
“El
maestro Manuel Zúñiga Camacho fundó la Escuela Rural Indígena con una postura pedagógica
hacia una educación liberadora. Zúñiga Camacho consideraba a la educación como
la única forma de salvación de la exclusión, explotación, y pobreza, instituido
por los oligarcas y gamonales. La historiografía peruana coincide en afirma que
uno de los movimientos más fuertes en la sierra sur a inicios del siglo XX fue
la lucha por la educación, que se consideraba de privilegio para la clase alta
o élite gobernante (oligárquico y gamonal)"[21].
La historia nos evidencia,
"pese a que la educación es un derecho fundamental consagrado en
la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948, en la actualidad todavía
hay en el mundo millones de personas privadas de educación básica e ignorantes
de que ésta es un derecho que pueden reivindicar. El Foro Mundial sobre la
Educación celebrado en Dakar del 26 al 28 de abril de 2000 trató la cuestión de
que este derecho se convirtieran en realidad; los pueblos indígenas figuran
entre los más afectados y desfavorecidos por esa negativa. La situación de
estos pueblos se caracteriza por la falta de acceso a una educación que respete
sus distintas culturas y lenguas, hasta ahora estas batallas han sido
observadas como "la lucha de las minorías"[22], pero esta lucha emprendida ha
contagiado y tuvo repercusión en muchos escenarios. A pesar de que la escuela
se ha convertido en sus inicios en un "destructor" de las culturas
originarias; sin embargo, los aymaras atinaron en comprender que sin la educación
no se lograba liberar un pueblo desde su primer momento. Esta demanda sigue
siendo una agenda importante, porque las escuelas y los colegios que se han
creado bajo modelos de instrucción están aún descontextualizas e impertinentes. La
lucha por la por la educación superior como es la universidad no ha sido
resuelta, a pesar de que existen universidades que son convencionales, pero
tienen limitaciones en proceso de inserción y de liderar procesos de desarrollo
de los pueblos andinos, son descontextualizadas.
1. La
escuela en las comunidades aymaras un espacio parametrado
Es importante identificar la
descontextualización de la escuela "oficial" en el contexto aymara,
el cual es evidente, la desvinculación del sistema educativo[23]
a la realidad de los pueblos indígenas, que sobre ella se pretende subsanar y
convalidar con la educación bilingüe intercultural, pero no ha mejorado la
situación social, económica, política y ambiental. La lucha por la educación
del pueblo aymara ha sido permanente. Se inicia con mayor interés
aproximadamente entre los años 1900 a 2000, son alrededor de más de 200 años de
resistencia y lucha por tener una escuela con sentido de pertinencia y no parametrada.
Las comunidades aymaras a través de sus patronatos escolares fueron luchando
por tener una escuela, que algunas de ellas hoy vienen funcionando, mientras
otras han sido cerradas. Los motivos de cierre fueron diversos,
infraestructura, docentes, el problema más evidente es la falta de alumnos.
Muchas escuelas corren esta suerte, a nivel de la zona aymara en el contexto
peruano. Otro de los motivos fue el aumento de la migración rural hacia el
medio urbano, por
cuanto que la población prefería tener a sus hijos estudiando en una escuela o
colegio en el medio urbano.
En el nivel secundario una de los
primeros colegios a nivel las provincias del sur fue el colegio "Telesforo
Catacora" de Juli que fue creado el 05 de abril de 1946 y se inauguró un
03 de junio de 1946, bajo el D.L. N° 10210, como Colegio Nacional de Varones de
Chucuito, paralelamente se le conoció como Colegio Nacional "Los
Andes", tuvo varias denominaciones, como Colegio Nacional de Chucuito,
iniciaron sus primeras clases en los altos del Concejo Provincial de Chucuito
un 21 de mayo de 1946, de cuyas aulas egresaron diverso líderes, tuvo su época
de oro. Desde el año de 1963 pasa a denominarse Colegio Nacional Mixto de
Chucuito, en el año 1965 llega a denominarse Gran Unidad Escolar de Varones
"Telesforo Catacora" de Juli. La provincia de Chucuito, con su
capital Juli hasta la creación de la provincia de Yungugo y luego de El Collao,
con su capital llave, concentraba diversas instancias de poder, en los
diferentes sectores de la administración pública, sobre todo bajo las formas y
prácticas del rezago colonial.
En este proceso lucha por la
educación formal se constata hasta tres momentos
importantes que se han ido convirtiendo en propuesta reivindicativa. En una
primera etapa en sus inicios se detectó que era importante el uso y acceso al
idioma castellano. Por tanto, era una necesidad imprescindible para el jaqi[24]
el leer y escribir para asumir una actitud contestataria a diferentes abusos
que fueron cometidos en los diferentes espacios de la administración pública y
privada por parte de terratenientes o de los “mistis",
autoridades como jueces y gobernadores; es decir, la élite de poder asentada en
las localidades capitales de provincia y distrito, ello se mostraba claramente
en Juli, Huancané, y Puno donde aún quedan indicios y rezagos de la colonia.
Según el trabajo de campo se pudo recoger varios testimonios e historias de
vida sobre los abusos que sufrieron los líderes nativos que acudieron a estas
oficinas ubicadas en estas ciudades, tenían que suplicar, rogar y humillarse
para que sean atendidos en sus pedidos.
Los aymaras fueron objetos de
discriminación y exclusión constante y permanente, nuestra historia está
cargada de hechos de violación de derechos humanos[25], como por ejemplo por ser
monolingües; es decir, sólo hablaban el aymara. No sólo fueron estigmatizados
de analfabetos, sino de ignorantes, sufrían un trato inhumano constantemente.
Por tanto, no tenían derecho a la educación y no estaban capacitados para
ocupar cargos públicos, uno de los requisitos imprescindibles era el saber leer
y escribir el castellano, sobre todo tener educación. Por ello, el acceso a la
educación para los pueblos indígenas se convertía en una demanda que no fue
entendida así por el sistema. Esta situación nos ha endosado esa factura en la
actualidad, por ello no se tiene a ningún aymara en las diferentes estructuras
del poder del Estado, aunque algunos filtraron vía grupos o partidos de
tradicionales y por cuestiones de parentesco, pero no fue y ni es una
representación legítima de los aymaras.
Un segundo momento es la lucha y
constancia por el acceso a la educación formal o a la escuela. Para ello, se
han generado diversas estrategias, al respecto existen diversos testimonios
sobre las formas y el acceso a la escuela por los niños y niñas
“indígenas". Muchos jóvenes se trasladaban a las diferentes ciudades o
centros urbanos como: Juli, Puno y Arequipa en donde se habían establecido los
núcleos escolares campesinos para poder tener acceso a la escuela. La escuela
no era simplemente un espacio de saber leer y escribir, sino significaba más
allá de eso. La concepción y la tarea hecha por la escuela era hacer que el
niño “indígena" se convierta en un niño europeizado, cambiar su cultura
por otra cultura ajena y artificial; es decir, matar una cultura natural y
milenaria. Un tercer momento transita por dos espacios: la primera asumida
desde los mismos aymaras con coraje y convicción que muchos asumieron esta
responsabilidad delicada para reivindicar y a partir de las escuelas; y un
segundo momento, es el acceso a cargos públicos vía estrategias diseñadas con
elementos y ojos de discurso partidario el cual se ha convertido en otra trampa
para las poblaciones indígenas en nuestro caso los aymaras.
Entre tanto, la educación se ha
convertido en uno de los planteamientos fundamentales de los aymaras en todos los
niveles y espacios. Como una respuesta mediática desde el propio sistema
respondieron con la alfabetización iniciada desde los gobiernos de turno, que
emprendieron un rol homogeneizante bajo la lógica de "enseñar a leer y a
escribir al indio" que en términos pertinencia fue contraria a las formas
y prácticas culturales de la diversidad pluricultural y lingüística de las
comunidades a los que iba dirigida, era todo lo contrario a sus formas de vida.
A pesar de todo algunos sostenían que "por lo menos habían aprendido a
firmar"[26].
Por otra parte, la creación de los Programas No Escolarizados de
Educación Inicial (PRONOEI) denominado Wawa
Uta[27], a pesar de que se
hacía un esfuerzo en, "brindar una atención de
calidad a niños y niñas considerando las características culturales de la
comunidad en la que viven"[28]
no resolvían ni han resuelto el problema de
acceso y derecho a la educación de la población aymara.
El proceso de la demanda
educativa sobre todo en el contexto aymara nos ilustra Portugal Catacora, quien
realiza un recuento del proceso histórico de la educación en Puno[29].
En el siglo XX coloca el poder en manos del civilismo y este, no obstante
haber
sido una causa acaudillada por el liberalismo Nicolás de Piérola, convirtió al
Perú en el fundo de unos pocos hombres que lo manejan. Estratégicamente
representados para mantener sometidos a los habitantes de los
poblados y esclavizar a los habitantes de los campos, los Prefectos,
Sub-prefectos, Gobernadores, Alcaldes, Jueces, y Curas, hacían una sola causa
para servir lo mejor posible a sus amos.[30] Cuando Portugal aborda la
escuela Utahui Laya entre 1903-1905, relaciona entre los indios, autoridades y
los hacendados, en tanto la demanda de la educación era y es una estrategia de
la liberación de los pueblos aymaras, luego Manuel Z. Camacho va ser
apresado por las autoridades. Por otro lado, la creación de la Escuela de la
Perfección lideradas por los Telesforo Catacora de la Sociedad Fraternal de
Artesanos, del mismo modo Francisco Chuqihuanca Ayulo. Entre sus principales
objetivos tenía: Perfeccionar al padre de familia, al artesano y redimir al
indio. Estas propuestas reivindicativas van tener repercusión en la zona
aymara, por ello muchos destacan la obra y la labor de Catacora, su defensa a
los indígenas ante los juzgados y gobernadores.
La lucha por la educación en Puno
no podemos
comprender
sin conocer el rol asumido por la maestra Filomena Iglesias en Pomata, que le
tocó trabajar con las mujeres. El rol del insigne maestro José Antonio Encinas,
María Asunción Galindo, entre otros personajes que aportaron en el proceso de
la liberación de los indígenas en el Altiplano. Por otro lado, se dieron grupos
organizados que encarnaban la problemática de los "indios" que van a
incidir y colocar en la agenda y debate del indigenismo, no sólo en el ámbito
nacional, sino en América Latina, son la Misión Adventista que ha jugado un rol
preponderante en la educación rural. Otro de los grupos que aún nos cuesta
asimilar y comprender es el grupo Orkapata, liderada por Arturo Peralta
conocido como Gamaliel Churata. Fue una escuela creadora de pensamientos sobre
todo indigenistas, por
donde transitaron diversas personalidades de la intelectualidad progresista
puneña, que hoy hace falta en el país.
Desde Puno, se identificó con el
movimiento indigenista de Cusco y Bolivia y desde los tres puntos iluminó
toda la América, infundiendo una nueva actitud a las generaciones, una actitud
con visión de los nuestro, eso que llamamos Perú profundo.[31] A partir de este grupo
Orkapata se va constituir otros grupos en las capitales de provincias desde
donde van dedicarse a editar algunas publicaciones que hoy son
tesoros de la historia de Puno,
que no han sido comprendidos por el sistema en sus tiempos. En la actualidad
algunos intelectuales de Europa, Asia y de otros continentes han puesto sus
ojos y manos en deshilvanar el pensamiento de Gamaliel Churata.
Por otro lado, es inaceptable el
abordaje de la educación en Puno sin comprender el pensamiento de José Antonio Encinas,
caminando hacia el Sur, como sería en "grupo norte" con Antenor Orrego
en el norte del Perú, sin embargo, sigue siendo el aymara más inconfundible. A
la observación más elemental, se destaca el tipo del indio aymara; trajes
vistosos, recia contextura física, fisionomía que acusa al indio rebelde y
altivo, vivacidad, facilidad de adaptación y, sobre todo, amor por la libertad[32].
En pleno siglo XXI seguimos afrontando los mismos problemas, no hemos salido de
esa frase, la Escuela en vez de preparar al futuro ciudadano, se encuentra
aislada y desamparada[33].
Estamos asistiendo y viviendo en Puno y el Perú esas consecuencias en la
educación, donde se ha formateado a los niños y niñas realidades
descontextualizadas a los problemas de la cotidianidad, parametradas bajo
lógicas de una homogenización
de un Estado uninacional.
Es evidente la realidad educativa
puneña, desde el contexto aymara, la escuela estaba desconectada, fue impertinente,
se
encargaba de mutilar la sabiduría ancestral de la cultura aymara, en un
contexto desigual y diferente como sostendría García Canclini,[34]
a pesar de esta tragedia del sistema educativo hegemónico y la
monoculturización va ser recreada en diferentes contextos de los pueblos
quechuas, aymaras y amazónicos, aún invisibilizados por el Estado, que hoy bajo
los parámetros
y estándares homogéneos quieren endosar al maestro y a la comunidad el fracaso
de la educación, sin reconocer la irresponsabilidad de los aparatos
burocráticos que condujeron y conducen la educación en todo sus niveles en el
país.
2. El
establecimiento de los núcleos escolares campesinos en el contexto aymara del
Perú
Una de las etapas importantes que
marca la historia de la lucha por la educación rural es la creación de los
núcleos escolares campesinos. Estos núcleos fueron establecidos por las
autoridades peruanas con colaboración financiera y técnica del gobierno norteamericano
en el contexto de la Segunda Guerra Mundial y la temprana Guerra Fría. Entre
las tendencias económicas y sociales que caracterizaron al Perú durante este
período estuvieron el énfasis en la economía orientada a la exportación, la
urbanización, la comercialización de la agricultura rural, y crecientes
tensiones en el campo. Las ideologías que influyeron en el establecimiento de
los núcleos fueron el indigenismo, el pensamiento educativo contemporáneo, la
antropología de la acción, y el desarrollismo. Las comunidades
campesinas apoyaron los núcleos como vehículos de movilidad social y medios
para escapar las demandas de los gamonales[35]. Sobre los fines de los
núcleos se tiene dos documentos como son el Convenio de Arequipa y el
reglamento de Huarizata[36],
que direccionaban el funcionamiento de los núcleos escolares para que los
"indios" tengan por lo menos la oportunidad de tener acceso a la
educación.
Según el Informe sobre los
Núcleos Escolares 1946-1958 los conceptos más importantes surgidos de la
Conferencia de Arequipa fueron: "La educación que imparten las escuelas
rurales debe ser fundamentalmente de carácter agropecuario, sin que esto obstaculice
a los mejores dotadas para realizar estudios superiores"[37].
El Plan de Acción Aprobado tuvo los siguientes propósitos: a) Elevar la vida
del aborigen hacia un nivel superior, poniendo a su alcance los beneficios de
la civilización; b) Enseñarle prácticas agropecuarias que le permitan una mejor
explotación de la naturaleza; c) Estimular y mejorar las industrias caseras
rurales; d) Difundir el idioma castellano. Para la aplicación de este Plan
había que preparar maestros, supervisores, directores, nuevos materiales
didácticos, construir locales que proporcionasen la infraestructura requerida
con aulas amplias y
ventiladas, casa para el maestro, pequeños campos de cultivo, talleres,
gallineros, conejeras, silos, etc. Una medida fundamental fue agrupar las
escuelas de las zonas de trabajo en núcleos, con una escuela central y 20
secciones (posteriormente se redujo el número a 10) que dependían de la central
y tenían a ésta por modelo. Las dos primeras zonas de trabajo fueron la hoya
del Lago Titicaca con 12 núcleos y la cuenca del río Vilcanota con 4 núcleos.
Esta experiencia en el contexto
de las comunidades aymaras tuvo cierta repercusión debido a la curiosidad e
interés que había despertado en los pobladores, por la forma tenía ocupado a
los participantes a través de las actividades, algunos pobladores que habían
participado, nos indicaban en sus testimonios que era muy interesante, porque
de alguna manera se vinculaba con los quehaceres de los pobladores de las
comunidades, pero no todos tenían la oportunidad de participar, en suma fue un
ensayo más en el proceso y en la historia de la educación del pueblo aymara.
3. Programa
Puno-Tambopata y el Proyecto Perú-Cornell
Entre los años 1952 y 1960 el
gobierno peruano, con la cooperación de organismos internacionales como la
Organización Internacional del Trabajo (OIT), Organización de las Naciones
Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO), Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF) y Organización Panamericana de la Salud (OPS)
con Organización Mundial de Salud (OMS), estableció un programa de
rehabilitación del campesino que tuvo su centro de operaciones en Puno y se
denominó Programa Puno-Tambopata. En este programa de Acción Andina, en el que
participaron el PNUD y la OPS/OMS, trabajó en coordinación con los sectores de
educación, salud, agricultura y se formaron posiblemente los primeros
promotores de salud, seleccionados de las mismas comunidades campesinas.
Se establecieron los centros de
formación de Camicachi (Ilave) en la zona aymara y en Taraco, en la zona
quechua; y de Tambopata, selva alta de la provincia de Sandia. En estos centros
existían talleres de carpintería, cerrajería, mecánica, de textiles, además se
desarrollaron actividades agrícolas, educativas y de salud. Uno de los gestores
en la localidad de Ilave fue don Alejandro Mamani, natural de Camichachi, hoy
denominado Pueblo de Camichachi, nos indicaba con lujo de detalles sobre el
funcionamiento del centro, hoy están en ruinas los locales, casi de nada ha
quedado, nos explicaba como algunos responsables desde esas oficinas se
preparaban para desmantelar, bajo diversos pretextos. A pesar de todas las
limitaciones, según el poblador, había contribuido en el fortalecimiento de las
competencias y capacidades de las áreas técnicas de los pobladores de esta
parte del territorio aymara.
4. El
significado de la Educación Intercultural Bilingüe en la reivindicación aymara
Desde el año 1975 se ha invertido
recursos económicos y humanos en el departamento de
Puno, para desarrollo y aplicación de la Educación Intercultural Bilingüe
(EIB). Han transcurrido muchos años, y hace poco Cerrón-Palomino anunciaba en
un medio de comunicación local al referirse a la EIB), como:
“una farsa montada por el gobierno por presión
de algunos organismos internacionales... (Los gobiernos) siempre han manipulado
estos conceptos y han tratado de vendernos una política cultural bilingüe y, a
la larga, lo que hemos visto, simplemente, es un contentamiento con resultados
estadísticos, con informes hechos de manera general y un descuido de la
realidad de cada ámbito de trabajo"[38].
Estas afirmaciones fueron un duro
cuestionamiento a quienes tuvieron que ver, y aún están comprometidos con la
famosa EIB no sólo en el contexto de la región Puno, sino como a nivel
nacional. No pudieron faltar reacciones de los detractores del estudioso
Cerrón-Palomino, lo importante es que pone en cuestión y debate el tema, el
cual permite a replantear las estrategias de aplicación desde las instituciones
de nivel inicial y primaria en la región Puno donde se desarrolla la EIB.
Uno de los impulsores de la EIB
en el Perú es Luis Enrique López, quien fue uno de los primeros directores de
la Maestría de Lingüística Andina y Educación de la Universidad Nacional del
Altiplano (UNA-Puno). Del mismo modo es una de las autoridades junto a otros
maestros, en relación ai significado y la aplicación de la EIB, no sólo en Puno,
sino para América Latina y el mundo. Cuando realiza un recuento del proceso de
la EIB, hace referencia a las demandas de la población y las etapas
transitadas:
La
preocupación del quehacer educativo en el medio rural, de célebres maestros
altiplánicos como Daniel Espezúa Velasco y María Asunción Galindo, verdaderos
precursores de la educación bilingüe en el país -sobre todo la maestra Galindo,
quien ya en los años treinta promoviera y practicara una alfabetización
simultánea en vernácula y en castellano.. .tomó como base experiencias de
educadores aimaras de extracción campesina tanto en Puno como en Warisata,
Bolivia.[39]
El programa de educación bilingüe
en Puno, estaba inmerso dentro de la propia Reforma Educativa con auspicio de
la Cooperación Técnica (GTZ) de Alemania había emprendido una tarea muy
compleja, por ejemplo entre 1980 y 1988, el programa trabajó en 40 escuelas, 21
quechuas y 19 aimaras, desarrollando actividades simultáneamente en cinco
líneas diferentes: la investigación, el desarrollo de currículos y materiales
educativos, la capacitación de maestros, el seguimiento de la labor docente y
la difusión. Esta situación tuvo serias limitaciones por el rechazo de las
organizaciones campesinas a la educación bilingüe.
En esta línea, es pertinente y
adecuada la postura sostenida de Cerrón-Palomino, sin el ánimo de desmerecer
los grandes esfuerzos y honorables recursos y energías puestas y condicionadas
por algunas personalidades, instituciones estatales, como desde el Ministerio
de Educación a través de sus programas y proyecto, y los Organismos No
Gubernamentales (ONGs) como, el Programa de Educación Rural Andina (ERA), el
CARE Perú, entre otros, se ha avanzado muy poco. Algunos cayeron en la trampa
del culturalismo y andinocentrismo, disfrazándose de indumentaria aymara y
quechua, inclusive cayendo en ridiculización de las reales manifestaciones y
expresiones de la cultura aymara en este caso.
Cuando se realiza el balance de
la EIB, en el Perú, se cae en una retórica mecanicista, de poca significación
práctica; ello implica buscar otras estrategias desde los actores de la
educación. Nos parece interesante, cuando Madeleine Zúñiga, reconoce y admite:
la implementación de la EIB sigue mostrando serias debilidades metodológicas,
tanto en la enseñanza del castellano como segunda lengua, como en los recursos
para desarrollar y enriquecer la lengua originaria[40]. El problema no es solo
eminentemente educacional, sino tiene que ver con otros
factores como políticos y culturales, las que se lastran sobre la base de una
perspectiva economicista mercantilista; hoy se convierte
la educación en un bien de mercancía, donde los hijos de los aymaras, quechuas
y amazónicos están limitados o desconectados desde la escuela preparados bajo
ensayos para insertarse plenamente a una cultura de consumo del mercado. En
este escenario la lucha y demanda por la educación de los pueblos indígenas, es
engatusada por una EIB, las que muchos tomamos de
manera ingenua esta propuesta. No se trata de rechazar, sino requiere ser
reformulada. El sistema educativo peruano siempre está controlado por las
élites políticas empresariales, si no hacemos un recuento quienes dirigieron el
Ministerio de Educación[41].
Según los testimonios y las
entrevistas de los pobladores de la zona aymara, se pudo recoger diversas
apreciaciones sobre el tema, sin embargo, existe un consenso generalizado en el
rechazo a EIB. Una de las razones y justificaciones, es "que se pensaba
que la enseñanza aprendizaje iba ser en el idioma nativo aymara, el cual
desconectaría al poblador de la ciudad, sobre todo de la lengua castellana"[42]
porque no se dio a conocer las otras bondades que podría traer su aplicación.
Mucha gente tuvo que migrar a las ciudades de la costa, no solo por el trabajo,
sino también para aprender la lengua española. Aquí la lengua no sólo es
asumida como una estrategia comunicacional, sino como un instrumento
de
lucha por la dignidad[43].
Porque tenía que aprender para poder entender y asumir la defensa cuando era
sometido al maltrato, insulto y despojo por parte de los hacendados. Por ello,
algunos hacendados seguían con la mentalidad de que los "indios" no
debían aprender el castellano, porque afectaba sus intereses.
El racismo
es
antes
que toda
una relación de poder, orden y violencia. Esto parece claro si tenemos en
cuenta que todo aquel individuo y grupo social considerado racialmente inferior
ha sufrido maltrato y segregación social.[44] [45] Inclusive hoy se puede
evidenciar personajes que piensan que los "indios" no son sujetos de
derechos de la educación en todos sus niveles.
En la reivindicación de los
pueblos originarios, la educación debe significar una lucha por la
emancipación, con escuelas, colegios y universidades contex- tualizadas, en
donde los actores de la construcción del conocimiento no caigamos en los
anclajes de capitalismo salvaje, donde no hay espacio para recrear y para
pensar, y poder ser protagonista de la transformación de los cambios que
implique el respeto a la diversidad y la pluralidad. Por consiguiente, la EIB,
no sólo es cuestión de disfraces y clichés, sino implica transitar y emprender
la descolonización desde los espacios de la periferia. No podemos seguir
apostando a ciegas los procesos de homogenización y colononización que
astutamente fue impuesta hacia los pueblos originarios.
5. El
acceso a la educación superior y el reto de la universidad nacional autónoma
aymara
Para algunos “mistis"5
era inadmisible que un indio pudiese acceder a la educación superior, si lo
hacían tenían que aliarse de ellos. Muchos vanaglorian algunos grupos o
círculos que se ha establecido en las ciudades de Puno, Arequipa y Lima, las
asociaciones y círculos de tipo intelectual y académico, bajo el lastre del
status social con rasgos coloniales. Pero, existían y existen gente mestiza muy
identificada con la causa aymara, entre sus escritos e intervenciones
encarnaban y encaraban la lucha permanente de los jaqis y runas. Esta
gente había salido de las comunidades aymaras en busca de espacios de formación
superior como a Puno que era el más cercano, donde funcionaba la Normal, allí
se formaban maestros, la Universidad Nacional del Altiplano va acoger algunos
de ellos. Arequipa, relativamente cerca de Puno, a Lima, que era muy lejos,
pero quienes estaban en la posibilidad de afrontar los costos económicos y
sociales. Algunos tuvieron que salir a otros países como Argentina, Brasil,
Estados Unidos y Europa. Ahora
bien, para la población aymara, era inaccesible la educación superior, por
tanto, seguía en un sueño inalcanzable, por eso se tiene algunos testimonios
que revelan esta situación compleja, entre el periodo 1900 al 1930.
La creación de la Universidad
Nacional del Altiplano bajo la Ley No. 406, promulgada el 23 de agosto de 1856
y firmada el 29 de agosto del mismo año, por el presidente de la República Don
Ramón Castilla, que de alguna manera abría esperanza, pero esto fue truncado.
Luego de varias acciones de lucha, el 10 de febrero de 1961, fue promulgada la
Ley No. 13516 que reabría la Universidad con el nombre de Universidad Técnica
del Altiplano, y recién el 29 de abril de 1962 se daba inicio la actividad
académica con la Facultad de Ingeniería Agropecuaria y el Instituto de Estudios
Socio Económicos, como es natural afrontaba problemas, pero era la esperanza de
Puno, aunque seguía relegado la población aymara sin derecho a la educación
superior universitaria.
Uno de los pueblos que ha bregado
por la universidad fue la localidad de Juli, que había logrado en el año 1981
la creación y funcionamiento de dos carreras de la UNA, como es Antropología y
Turismo, bajo la Resolución Rectoral N° 300-81-R-UNTA[46], pero por problemas políticos
y logísticos en el
año 1989 fue centralizada a la sede central (Puno), una vez más se frustraba a
la población aymara de las provincias del sur. En Ilave en el año 2001 entra en
funcionamiento la filial de la Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez de
la ciudad de Juliaca, inicia sus labores en el local del barrio Santa Bárbara,
empieza a funcionar la carrera profesional de Derecho. En el mismo año 2001 a
la gestión del alcalde Gregorio Ticona Gomez, entra en funcionamiento la
extensión de la Universidad Nacional del Altiplano con dos carreras
profesionales como es Ingeniería Agrícola e Ingeniería Mecánica Eléctrica. Para
su funcionamiento se habían construido una infraestructura interesante en la
comunidad de Ancasaya. Según los acuerdos y convenio correspondía a la
municipalidad el pago a los docentes, servicios y equipamiento que en futuro
podría complicar la situación por la demanda de presupuestos. De hecho, en el
año 2003 tuvo problemas
serios
y a raíz de la no atención de las necesidades de docentes y estudiantes por
parte de la autoridad de ese entonces, fue agudizándose el asunto. El año 2004
por la convulsión social vivida tuvo que cerrarse y los
estudiantes tuvieron que replegarse a sede central de la UNA a la ciudad de
Puno[47].
Hoy existen en el Perú alrededor
de ciento cuarenta y dos (142) universidades entre privadas y públicas, con la
dación de la Ley Universitaria 30220, se ha desactivado la ANR, hoy es asumida
el sistema de control por la Superintendencia Nacional de
Educación Superior Universitaria (SUNEDU), desde donde se
ha emprendido el proceso de licenciamiento y la acreditación de la universidad
y las carreras profesionales, según Sistema Nacional de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE). Alrededor de
sesentaicinco (65) universidades y dos (2) escuela posgrados lograron su
licenciamiento[48].
Se puede analizar desde diversas aristas, pero es un proceso de
homogenización cultural, en la lectura de Boaventura de Sousa Santos sería
"epistemicidio"[49],
donde no cuenta las experiencias locales, sino más es un proceso de estandarización
que de hecho es importante, se asignan limitados recursos, el cual reta a
parafrasear la pregunta que se hace Adorno, ¿educar para qué?, El valor de la
posición asignada a la educación en relación con la realidad debería cambiar
históricamente[50];
por tanto, urge una educación pertinente, vinculada a las actividades
cotidianas para ello hay que "descolonizar el saber, reinventar el
poder"[51],
el cual viene siendo entendida por la nación aymara[52]. No podemos negar la
desvinculación del sistema universitario, porque "la oferta educativa se
ha empobrecido
enormemente
con la estructuración de unos planes de estudio vinculados directamente a los
contextos económicos, prevaleciendo la razón de la "utilidad"
entendida a partir de su significación en los diferentes sectores productivos y
reasignando la labor formadora de las instituciones de educación superior[53].
En ese marco se viene
emprendiendo desde los diversos eventos como es el caso de llave, Zepita,
Pomata[54],
donde se ha planteado la creación de una Universidad, por ello, esta situación
fue asumida por la Comisión de educación del Congreso de la República el año
2018, por ello aprobó por mayoría el predictamen que declara de interés
nacional y necesidad pública la creación de la Universidad Nacional Autónoma
Aymara. Las demandas de la población fueron impulsadas por los congresistas
Orado Pacori Mamani, Moisés Mamani y Lucio Ávila. La sede estaría ubicada en la
ciudad de llave, provincia de El Collao, siendo este uno de los anhelos
de las poblaciones originarias de esta zona, denominada
"Nación Aymara", en consecuencia, la educación para estos pueblos
tiene una
significación
de transformación de su situación sociocultural, político, económico y
ambiental.
Para la nación aymara la
educación tiene una connotación y significado de transformación, por ello se
han creado estrategias de lucha para el acceso a la educación formal, el cual
no fue respondido de manera pertinente. En muchos casos no ha ayudado al
respeto y a la dignidad de los pobladores que eran sujetos de dopaje y
desprecio por parte de un Estado excluyente y homogenizador. En el Perú,
específicamente en el Departamento de Puno después de la gesta por la educación
emprendida por Manuel Z. Camacho, se ha transitado por un largo proceso de
lucha por la educación. A portas de celebrar los 200 años de independencia, en
donde las instituciones estatales vienen esperando la celebración con gran
algarabía el llamado "Bicentenario de la Independencia del Perú" existen
pueblos que no han sido atendidos en su lucha y demanda, en el caso del aymara
no fue resuelta su problemática educativa en todos sus niveles, con una
educación de pertinencia. Es evidente que la educación sigue aguardando una
significación transformadora de esperanza y alternativa frente al colapso
social y ambiental al que asistimos en este contexto de la globalización.
Hoy el pueblo aymara en el lado
peruano, está comprendido geopolítica- mente por provincias ubicadas en el área
circundante del Lago Titicaca, como Yunguyo, Chucuito, El Collao, Moho,
Huancané y los distritos de Acora, Platería, Pichacani y parte del distrito de
Puno, son territorios poblados por aymara hablantes; a pesar de que el aspecto
lingüístico y geográfico limitan a comprender la reconfiguración histórica de
los pueblos, hoy existe una plena identificación y visualización del Perú de
todas las sangres, donde los problemas son más complejos y adversos, donde
sobrepasan las fronteras territoriales, es evidente y vigente la lucha y demanda
por la educación con sentido de pertinencia, por consiguiente, han asumido esta
demanda de la creación de la Universidad Nacional Autónoma Aymara, el cual debe
ser bajo una enfoque intercultural desde donde se dignifique a la población
originaria, no sólo aymara, sino repensar el Perú como país diverso y plural.
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Cómo
citar:
Alanoca
Arocutipa, Vicente; Mamani Luque,
Ofelia Marleny; Condori
Castillo, Wido Willam.
"El significado de la educación para la nación aymara" Revista Historia de la Educación Latinoamericana. Vol. 21
No. 32 (2019): 227-246 https://doi.org/10.19053/01227238.6994.
Esta obra está bajo una licencia
Creative Commons.
Reconocimiento-No
Comercial-Sin Obra Derivada 2.5 Colombia.
[1] Doctorando en el Programa de Doctorado de
Historia de América Latina y Mundos Indígenas de Universidad Pablo de Olavide,
Sevilla. Docente de pregrado y posgrado de la Universidad Nacional del
Altiplano, Puno (Perú). Correo electrónico: valanoca2002@ yahoo.es
[2] Licenciada en Educación Primaria por la
Universidad Nacional del Altiplano, Puno (Perú). Maestra en Investigación y
Docencia Universitaria, con Doctorado en Ciencias de la Educación en la
Universidad Enrique Guzmán y Valle - La Cantuta, Lima (Perú). Correo
electrónico: kantutitaofely@gmail.com
[3] Licenciado en Educación Primaria y Magister
Scientiae en Ciencias de la Educación- por la Universidad Nacional del
Altiplano, Puno (Perú). Correo electrónico: widowillam@hotmail.com
[4] Augusto Salazar. La educación del hombre
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[5] Doménico Branca. “Nación Aymara existe”
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[17] Ministerio de Cultura, Aimaras
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[18] Vicente Alanoca. “Los aymaras de Ilave
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[24] Es una categoría de sentido de
personalidad en el mundo aymara que tiene una pertinencia de dignidad.
[25] Francisco Letamendía. El indigenismo en
Suramérica: los aymaras del altiplano (Madrid: Fundamentos, 2011), 209.
[26] Testimonio de pobladores que
participaron de programas de alfabetización de las comunidades de Ilave.
[27] Hernan. Lauracio, “La lengua aimara y el
castellano en el wawa uta. Tesis de Maestría en, Universidad Mayor de San Simón
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[28] Hernan. Lauracio, "La lengua aimara
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[29] José Portugal, Historia de la educación
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[30] José Portugal, Historia de la educación
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[31] José Portugal. Historia de la educación
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[32] José A. Encinas. Un ensayo de la escuela
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[33] José A. Encinas. Un ensayo de la escuela
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[34] Néstor García. Diferentes, desiguales y
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[35] Antonio G. Espinoza. “The origins of the
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[36] José Portugal. Historia de la educación
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[37] Leopoldo Díaz. Informe sobre los Núcleos
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[38] Rodolfo Cerrón-Palomino. “Educación
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[39] Luis. E. López. “Educación Bilingüe en
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[40] Madeleine Zúñiga. “Lenguas, cultura y
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Perú y América Latina (Lima: CEDET, 2011), 217.
[41] El ex Ministro de Educación en el Perú
es un economista. Fue presidente del Comité Ejecutivo de la Red de Pobreza y
Desigualdad BID-Banco Mundial-LACEA. Consultor e Investigador del Banco Mundial
BID, CEPAL.
[42] Entrevista recogida a un experto de la
zona aymara 30-junio-2016.
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