Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 135 - 163

ingena como sujeto colectivo en xico y Colombia
(Periodo colonial-1990)
1
Emerging political identities: indigenous teachers as a collective subject in
Mexico and Colombia (Colonies- 1990)
Identidades políticas emergentes: o professorado indígena como sujeito
coletivo no México e na Colômbia (Colônias-1990)
Diana Cecilia Rodríguez Ugalde
2
Universidad Autónoma de San Luis Potosí (México)

Evaluación: 22/07/2017

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
RESUMEN
1 Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación doctoral sobre la construcción de la identidad del profesorado indígena
en el llamado “Estado plural”. La temática del artículo pretende responder a las siguientes preguntas de investigación: 1) ¿cuáles
fueron los procesos sociopolíticos que ocurrieron de la época colonial a la constitución republicana que dieron forma a la educación
indígena en México y Colombia?, 2) ¿cuáles fueron los acontecimientos sociopolíticos después de la conformación de los Estados
nacionales homogéneos de México y Colombia, previos a la conformación de los Estados nacionales multiculturales, que orientaron
a algunas de las actuales propuestas de educación indígena y de formación del profesorado? 3) ¿cómo emergen las identidades del
profesorado indígena en estas relaciones? Esto nos permitirá comprender qué representan los profesores y las profesoras indígenas
desde cada propuesta, al ser agentes políticos en la construcción de las identidades de sus alumnos. Para lograr este estudio tuve
apoyo por parte del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología –CONACYT– con una beca nacional y mixta.
2 Profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP).Estudiante del Doctorado en
Estudios Latinoamericanos en Territorio, Sociedad y Cultura, en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la UASLP.
Maestra en Psicología con orientación en el área de Educación y Sociedad por la misma institución. Licenciada en Psicología por
la UASLP.Áreas de formación: Psicoterapia con enfoque sistémico, Psicología educativa, y más recientemente en Antropología y
Sociología de la Educación. Líneas de investigación/intervención: Formación del profesorado, Identidad del profesorado indígena,
Educación inclusiva y Educación para/por los pueblos originarios. Email: psic.diana.rdz.ugalde@hotmail.com
El artículo trata sobre la historia
sociopolítica de la educación para/de los
pueblos originarios y la construcción de
identidades del profesorado indígena
    
sitúa el periodo que va de la Colonia al
Estado nacional homogéneo, previo a
la década de 1990. Se hizo un recuento
histórico siguiendo la metodología de la
historia comparada, propuesta por Bloch,
con base en documentos académicos,
tesis, leyes, decretos y declaraciones de
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ambos países que tratarán la temática.
Al inicio de este periodo es posible
distinguir ampliamente el interés, en
ambas regiones, de concretar la unidad
nacional a través de un modelo de nación
mestiza, donde la identidad cultural,
política y social de los pueblos originarios
fue anulada, y la educación –dirigida
por la Iglesia/Estado o por el Estado-
fue una estrategia para ello. A mediados
del siglo XX, ocurren en los territorios
tensiones entre los movimientos sociales
de los pueblos originarios y los Estados
nacionales homogéneos
3
. Se hace especial
énfasis en la propuesta educativa para
los pueblos originarios y de formación
del profesorado indígena de ambos
Estados, y en la agencia de estos como
sujetos colectivos que se reivindican
ante el Estado. Así, las identidades
del profesorado indígena emergen,
principalmente, en la tensión entre la
fuerza del Estado y la resistencia de
los pueblos originarios, como sujetos
políticos.
  educación bilingüe;
formación de docentes; identidad cultural;
movimiento social; Revista Historia de la
Educación Latinoamericana.
ABSTRACT
This article is about the sociopolitical
history of education for native peoples
and the construction of identities of
indigenous teachers in Mexico and
Colombia. This research covers the period
from the Colony to the homogeneous
nation-state [1] prior to the 1990s. A
historical recount was carried out by
means of the comparative-historical
methodology, proposed by Bloch,
based on academic documents, of both
countries, such as theses; laws; decrees;
and declarations. At the beginning of this
period, it is widely evident the interest of
both regions to achieve the national unity
through a mestizo nation model, where the
3 Luis Villoro, “Del Estado homogéneo al Estado plural”. En Estado plural, pluralidad de culturas (México: UNAM/Paidós, 1998), 34.
education -directed by the Church / State
or by the State- was the strategy to nullify
the cultural, political, and social identity
of the native peoples. In the middle of the
20th century, tensions took place between
the social movements of the indigenous
peoples and the homogeneous nation-
states. Special emphasis is placed on the
educational proposal for indigenous
peoples, and indigenous teachers training
of both States, and on the diligence of
those peoples to vindicate themselves,
as collective subjects before the State. In
this way, the identities of the indigenous
teachers emerge, mainly, in the tension
between the strength of the State and the
resistance of the indigenous peoples, as
political subjects.
 bilingual education; teacher
training; cultural identity; social movement;
Journal History of Latin American Education.
RESUMO
O artigo trata da história sócio-política
da educação de/para os povos originários
e a construção de identidades do
professorado indígena no México e na
   
período que vai da Colônia ao Estado
nacional homogêneo , anterior à década
de 1990. Fez-se um resgate histórico
seguindo a metodologia da história
comparada, proposta por Bloch, com base
em documentos acadêmicos, teses, leis,
decretos e declarações de ambos países
que trataram a temática. No início deste
período é possível distinguir amplamente
o interesse, em ambas regiões, de
concretizar a unidade nacional por meio
de um modelo de nação mestiça, na qual
a identidade cultural, política e social
dos povos originários foi anulada, e a
educação – dirigida pela Igreja/Estado ou
pelo Estado – foi uma estratégia para isso.
Em meados do século XX, ocorrem, nos
territórios, tensões entre os movimentos
sociais dos povos originários e os
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sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)
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Estados nacionais homogêneos. Termina
colocando especial ênfase na proposta
educativa para os povos originários e
de formação do professorado indígena
de ambos Estados, e na agência dos
povos originários e do professorado
indígena como sujeitos coletivos que se
reivindicam perante o Estado. Assim, as
identidades do professorado indígena
emergem, principalmente, na tensão
entre a força do Estado e a resistência dos
povos originários como sujeitos políticos.
 educação bilíngue; formação
de docentes; identidade cultural; movimento
social; Revista História da Educação Latino-
americana.

Contextualizador: Aurelio Domingo
Hurtado Montejo
Ministerio de Educación de Guatemala
YITZ’ATILAL
Hune’ txumba’lil ti’ xhtzotenhe yib’anhiloj
hej kuyb’anile yetwanoj hej payat
konhob’ b’oj hej yik’ti’alil hej kuywahom
payq’inalil yet konhob’ México b’oj
konhob’ Colombia; cha’ elwanoj tzet
xu yalanhto mach chulikoj heb’ya’ wes
masanto yet xi’ yip yik’al heb’ya’ wes yet
hej hab’ilal 1990. Xb’isb’alotoj xin yik’ti’al
hej konhob’ haka’ txumb’alile icheb’ilkanh
yu ya’ kuywahom Bloch sb’ih itz’atnheb’il
yinh hej kuyb’anile hum, txumb’anile
hum, b’oj hej chejb’anile hum yet kab’
konhob’ tu’ (México b’oj Colombia).
Yichob’anil hej hab’ilal xhb’ina
tu’, hab’an stxumloyi chub’ilta hanhe
yitz’atneb’anil yik’ti’al heb’ya’ wes
yetwanoj ye yi’ini yip, mach xin x’a’lo
yip yik’al hej payat konhob’ ayxatik’a
yalanhto mach chulikoj heb’ya wes
tu’; haxkam ha’ tu’ xin smunil hej
yatut tiyoxh b’oj hej kuyum yet payxa
tu’.
Slahob’alxa hune’ kuyb’anile ti’, xin
cha’pax b’inahoj tzet xu stxumni sb’a
sk’ul heb’ya’ kuywahom payat q’inale
tzet chu ya’lopax smay sq’inal hej payat
konhob’ yinh tzet chu hej Estado tet anma
yunheb’al ya’lo smay spixan yik’al. Haktu’
xin xu yi’nikanh yip hej payat konhob’
yul sat hej Estado.
Hej tzoti’ ch’elwani: Kuyb’anile yul kab’
ab’xub’ale; skuyb’anil hej kuywahom;

tzetet; Pujb’ab’al Txumb’ale Yib’anhiloj
Kuywab’al Hum yet Ab’ya’ Yala’
INTRODUCCIÓN
En algunos países de América Latina, desde la última década del siglo pasado,
         
de las diferencias culturales y étnicas. Esto ha permitido que países como
México, Colombia, Ecuador y Bolivia transiten jurídicamente de Estados
nacionales homogéneos a Estados nacionales multiculturales, en los cuales, se
reconoce la diversidad de culturas y grupos étnicos o pueblos originarios que
coexisten y se relacionan en el espacio nacional. Este hecho permite preguntar
sobre dos situaciones y procesos: ¿cuáles fueron las condiciones históricas que
posibilitaron este cambio jurídico de reconocimiento de la multiculturalidad en

la educación de/para los pueblos originarios y, con ello, en la emergencia de
         
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Diana Cecilia Rodríguez Ugalde
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esta forma, el análisis se centra en el campo educativo, particularmente en los
proyectos orientados a la formación de profesionistas docentes que pertenecen

Colombia y de México.
El recorrido histórico que se presenta es, por el poco espacio que se tiene,
breve: abarca un periodo que compete de la Colonia hasta antes de 1990. Lo
que interesa es trazar una línea de continuidad histórica entre las relaciones
del Estado y los pueblos originarios en el espacio sociopolítico educativo. Se
fundamenta en el paradigma interpretativo con base en el análisis de contenido;
recupera metodológicamente la propuesta comparativa de tipo documental
(artículos académicos, leyes, decretos, libros, tesis) de Bloch.
Junto con este
autor, se entiende que la comparación en la historia es posible entre “dos o
más fenómenos que a primera vista parecen presentar ciertas analogías entre
sí, describir sus curvas evolutivas, constatar las similitudes y las diferencias y
explicarlas en la medida de lo posible. Es necesario, por tanto, que existan dos
condiciones para que, históricamente hablando, haya comparación: una cierta
similitud entre los hechos observados (…) y una cierta diferencia entre los medios
en que ambos han tenido lugar”. Así, se privilegian dos dimensiones de análisis:
a) la relación entre el Estado y los pueblos originarios, precisamente sus políticas
implementadas sobre educación indígena o para los pueblos originarios y, b)
surgida de esta relación, la emergencia del profesorado indígena como sujeto
con identidad política. El trabajo fue realizado siguiendo los siguientes pasos:
         

de datos en programa Atlas.ti, esquematización de los hechos, escritura del
documento.
4 Marc Bloch, “A favor de una historia comparada de las civilizaciones europeas, en Historia e historiadores, trad. Francisco González
García (Madrid: Akal, 1999), 115-117.
5 Willem Assies, et al, “Los pueblos indígenas y la reforma del Estado en América Latina, Papeles de Población, 31 (2002): 96.
6 Pablo Gentili, Pedagogía de la igualdad. Ensayos contra la educación excluyente (Buenos Aires: Siglo XXI Editores-Clacso, 2011), 108.
El análisis presentado considera que el tránsito de Estado nacional
homogéneo a uno multicultural o culturalmente plural, no ha ocurrido a través
de un proceso lineal, del Estado hacia los pueblos originarios.
5
Al contrario, los
movimientos étnicos y magisteriales han hecho posible que, mediante sus luchas
       
Así, la lucha étnica por el derecho a la educación ha sido un componente
sobresaliente en el cambio constitucional del Estado que ocurre en ambos países
iniciada la década de 1990. En síntesis, en este trabajo se aborda el análisis de la
conformación de profesionistas docentes indígenas atendiendo históricamente,
por un lado, las políticas gubernamentales de educación indígena y, por otro,
las luchas sociales de los pueblos originarios que anteceden al tránsito hacia el
Estado multicultural. Una categoría relevante en el análisis es la de identidad,
             
tensiones entre el Estado nacional homogéneo y los movimientos de lucha de
reconocimiento étnico, en la comprensión de que el contexto histórico forma
parte del nivel macropolítico de los procesos de construcción de la identidad
139
Identidades políticas emergentes: el profesorado indígena como
sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)
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de este sujeto colectivo. Se considera es una identidad profesional docente
indígena inédita, emergente, que surge bajo la transición de Estado que se ha
mencionado; constata que emerge como una estrategia política desde distintos
sitios –el Estado, los pueblos originarios- y cambia acorde a los contextos
políticos nacionales e internacionales. Así, el artículo abona a la discusión sobre
las nuevas formas de construcción de identidades culturales en América Latina.
La educación indígena (del periodo colonial a la conformación de Estados

La desigualdad social en la que se encuentran los pueblos originarios ha
sido una constante desde la llegada de los españoles. Ubicados en los últimos
peldaños de la escala social, los pueblos originarios –aunque no fueron los
únicos como actualmente lo muestran diversos investigadores al visibilizar la
presencia de la población africana esclavizada– asumieron su identidad en esta
relación de desigualdad social, política y económica durante la Colonia, a la que
pasó a sumarse la cultural durante la República.
7
Considerados en un inicio como salvajes o bárbaros “sin alma”, fueron

de raza y etnia. Las misiones de evangelización durante la colonia en el actual
territorio de América Latina –principalmente los jesuitas al sur del continente, los
dominicanos y capuchinos en la Nueva Granada, y los franciscanos en la Nueva

8
De este modo, las
misiones introdujeron en los pueblos originarios otras concepciones del mundo

No obstante, se respetó la diversidad lingüística al servir como vínculo para la
evangelización. A pesar de ocupar un lugar inferior en las jerarquías coloniales, a
varios pueblos originarios se les permitió mantener ciertas instituciones sociales
relacionadas con su cultura.
9
La esclavitud fue un eje determinante y articulador de las relaciones
asimétricas de la colonia, ya sea en la construcción de las ciudades o en la mita,
que en repetidos casos disfrazó al trabajo forzado en las minas o en el campo. Esta

con las Leyes Nuevas.
10
A pesar de las relaciones asimétricas, en los territorios
de América Latina ocurrieron rebeliones por parte de los pueblos originarios,
como los referidos por Moreno
11
en la zona de Quito. Frente a estas relaciones
de desigualdad política, los pueblos originarios ejercieron un papel importante
durante los levantamientos independentistas en el territorio colonial.
7 Ibídem.
8 Ibídem, 30.
9 Ibídem.
10 Ibídem, 31.
11 Segundo Moreno Yáñez. Alzamientos indígenas en la audiencia de Quito, 1534- 1803 (Quito: Abya-Yala, 1989).
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Diana Cecilia Rodríguez Ugalde
Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 135 - 163
El objetivo de los dirigentes de los territorios independientes en esta región,
una vez que dejaron de ser colonias, fue la cohesión nacional y, con ello, generar
un nuevo orden libertario. Sin entrar mucho en detalle, quiero comentar algunos
puntos. Esta búsqueda de un nuevo régimen tuvo como referente principal a
la cultura occidental francesa e inglesa por considerarla civilizada –hecho que
muestra con bastante claridad José Luis Romero.
12
Sin embargo, este modelo
se amplió a diversas áreas de la vida social –económica, política, cultural. Los
dirigentes de la nueva organización sociopolítica, convencidos de la idea de
razón y progreso –basada en el positivismo y evolucionismo occidental- como
el camino que dirigiría a la modernidad, vieron como un lastre a los pueblos
originarios, quienes, según la ideología perenne en ese momento, portaban el
estandarte del retraso que obstaculizaba la modernidad.
13
De este modo, en
décadas posteriores, durante el auge del indigenismo, se aludió a los gobiernos
a acabar con “el problema indígena”

.
Este ideal progresista en el reciente orden republicano, nuevamente situó
trabas “a la apertura de canales de movilidad social para las personas indígenas”.
15
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alejaban del modelo francés e inglés, es decir, aquellas identidades de los pueblos
originarios y, en muchos casos, también de la población afrodescendiente que
cohabitaba la región. Veamos la situación de Colombia ante este ideal. En
Colombia, desde la primera parte del siglo XIX, la Iglesia se encontraba inmersa en
los asuntos educativos de la República, tanto en el ámbito público como privado
–en escuelas, colegios religiosos y universidades.

El Estado, en concordato con
la Iglesia, planteó en la educación el propósito de formar a ciudadanos en las
áreas humanísticas y técnicas
17
, para lo cual otorgó recursos.
18
En 1870 el Estado

a la Iglesia del ámbito educativo, bajo los principios de laicidad, gratuidad y
obligatoriedad; con esta reforma fue creada la Dirección Nacional de Instrucción
Pública que se anexó al Ministerio del Interior. Sin embargo, la reforma fracasó
debido a la oposición de los grupos conservadores y de la Iglesia.
19
           
económica y social difícil a consecuencia de las guerras civiles que ocurrieron.
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con el Vaticano, donde asignaba a este la dirección e impartición de la enseñanza
a toda la población del territorio nacional, a la vez que creó el Ministerio de
12 José Luis Romero. “Las ciudades burguesas, en Latinoamérica: las ciudades y las ideas, ed. (México: Siglo XXI Editores, 2001),
247-318.
13 Guillermo Bonfil Batalla, México profundo (México: CONACULTA, 1990), 53.
14 Ibídem, 92.
15 Néstor López. La educación de los pueblos indígenas y afrodescendientes. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América
Latina 2011 (Buenos Aires: Instituto Internacional de Planteamiento de la Educación IIPE-UNESCO, 2011), 34.
16 Carlos Medina Betancur. “La autonomía educativa indígena en Colombia, Vniversitas, 124 (2012): 278.
17 Carolina Hirmas, et al., Políticas educativas de atención a la diversidad cultural: Brasil, Chile, Colombia, México y Perú, eds. Pablo
Marambio (Santiago: OREALC/UNESCO, 2005), 291.
18 Sonia Mercedes Rodríguez Reinel. “La política educativa (etnoeducación) para los pueblos indígenas en Colombia a partir de la
Constitución de 1991” (Tesis de Maestría en Antropología, Universidad Nacional de Colombia, 2011), 47.
19 William Malkún Castillejo. “La reforma educativa de 1870 en el Estado soberano de Bolívar”, en Revista Amauta, 1, no. 15 (2010):
137-156.
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Identidades políticas emergentes: el profesorado indígena como
sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)
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Educación Nacional, que tuvo mayor presencia institucional en lo educativo
a partir de 1927.
20
En el ámbito de la educación para los pueblos originarios,
la Iglesia se encargaba de la enseñanza del castellano, la cristiandad y el
aprendizaje de prácticas económicas civilizadas orientadas al ejercicio de la
soberanía nacional.
21

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originarios y afrodescendientes a la “civilización”.
22
En ese tiempo, en América Latina comenzó a plantearse un modelo de
identidad cultural y social propio, resumido en la idea de identidad mestiza.
23
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parte de la hegemonía hacia los pueblos originarios, ya que la ideología gestora
occidental de la modernidad y el progreso no fue cuestionada. En este contexto
histórico, las instituciones creadas por el Estado en América Latina se apegaron al
interés de consolidar una nación mestiza, dentro de ellas, la institución educativa.
Aun cuando el caso mexicano presenta diferencias con el caso colombiano,
debido a que en México el Estado fue el encargado de educar formalmente a
los pueblos originarios, en ambos lugares el interés por consolidar una nación
homogénea rigió la ideología y la acción social en el ámbito educativo. Ambas
regiones coincidían en lo político; es decir, en las prácticas sistemáticas de ejercer
el poder, de asimilar, que se traducían en exclusión e invisibilidad de los pueblos
originarios. En México, por ejemplo, se fundó la “casa del estudiante indígena”

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para que ellos volvieran a sus comunidades y enseñaran lo aprendido.

En el
periodo cardenista, se apoyó la creación del Programa Nacional de Educación

de las lenguas vernáculas y el castellano.
25
El interés de la integración nacional
homogénea se reiteró entre los gobiernos de distintos países de América Latina

No obstante, existe información sobre la participación de los pueblos
originarios en los procesos educativos orientados hacia ellos en México, desde
inicios del siglo XX, cuando el asunto educativo aún no se concentraba en manos
del poder del gobierno. Relacionado con ello, Baronnet

nos narra que:
20 Sonia Mercedes Rodríguez Reinel, “La política educativa (etnoeducación) para los pueblos indígenas en Colombia a partir de la
Constitución de 1991” (Tesis de Maestría en Antropología, Universidad Nacional de Colombia, 2011), 30.
21 Ibídem.
22 Ibídem.
23 Néstor López, La educación de los pueblos indígenas y afrodescendientes. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América
Latina 2011 (Buenos Aires: Instituto Internacional de Planteamiento de la Educación IIPE-UNESCO, 2011), 291.
24 María Bertely Busquets, “Educación indígena del siglo XX en México, en Un siglo de educación en México, tomo II, edr. Pablo Latapi
Sarre (México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes/ Fondo de Cultura Económica, 1998), 76.
25 Carolina Hirmas, et al., Políticas educativas de atención a la diversidad cultural: Brasil, Chile, Colombia, México y Perú (Santiago:
OREALC/UNESCO, 2005), 409.
26 Bruno Baronnet, Autonomía y educación indígena: las escuelas zapatistas de la Cañada de la Selva Lacandona, México. (Tesis de
Doctorado en Ciencia Social, Colegio de México y Université Sorbonne Nouvelle París III, 2009), 18-19.
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Diana Cecilia Rodríguez Ugalde
Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 135 - 163
En los primeros años posteriores a la Revolución mexicana se abrió una época
de cambios favorables para la autonomía de las comunidades indígenas en algunos

de los maestros. Así, el ejercicio de cierto nivel de autonomía local en la gestión escolar
precede a la concentración del poder educativo en manos del gobierno federal en el

Sin embargo, con la consolidación del cuerpo institucional educativo, sea por
la vía estatal o clerical, las políticas de los Estados nacionales relacionadas con
el asunto educativo se caracterizaron por ser asimiladoras. Es decir, buscaban
integrar y asemejar a los pueblos originarios a la cultura y nacionalidad
hegemónica, someter a las identidades plurales a la idea de identidad nacional.
27

sus inicios, fue una institución que articuló las acciones de distintas instancias
públicas relacionadas con los asuntos de los pueblos originarios, pero desde el
indigenismo integrador. De este modo muestran Sosa y Henríquez
28
al señalar
que el INI se regía por la política de “integrar a los indígenas a la cultura
nacional. El camino para lograrlo [era] su aculturación a partir de la acción
indigenista en las regiones interculturales, también conocidas como regiones de
refugio”. Asimismo, señalan el objetivo institucional que guiaba los proyectos y
acciones del INI desde su fundación hasta 1970: “inducir el cambio cultural de las
comunidades y promover el desarrollo e integración en las regiones interculturales
a la vida económica, social y política de la nación”.
29
En ese mismo periodo, frente a las experiencias anteriores de educacn
indígena a través de la “castellanización directa” o monolingüista –sea a través
de la evangelización o mediante los internados en México y Colombia–, y ante la
recomendación de la UNESCO en 1951 de usar la lengua vernácula como vehículo
de alfabetización de los pueblos originarios
30
, en varios países de Arica Latina
se desarrollaron nuevos programas educativos para este sector de la poblacn. En
xico se formalizó el Sistema de Educación Biline- Bicultural por parte de la

31
En 1952, el Instituto
Lingüista de Verano participó con el gobierno mexicano en el estudio de las lenguas
originarias de la región.
32
En este tenor, la SEP, debido a la falta de instituciones para la formacn docente

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27 Rodolfo Tuirán y Susana Quintanilla, 90 años de educación en México (México: FCE, 2012), 17, 37, 67.
28 Margarita Sosa y Cristina Henríquez, Instituto Nacional Indigenista- Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas
1948-2012 (México: CDI, 2012), http://www.cdi.gob.mx/dmdocuments/ini-cdi-1948-2012.pdf (7 febrero, 2016), 7.
29 Ibídem.
30 Juan Bello Domínguez, “El inicio de la educación bilingüe bicultural en las regiones indígenas en México, en Memoria electrónica
del X Congreso Nacional de Investigación Educativa COMIE, línea temática 9: Historia e historiografía de la Educación, eds. Susana
Quintanilla Osorio y María Candelaria Valdés Silva (Veracruz, México, 2009), 5.
31 Ibídem, 8.
32 Ibídem, 3.
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Identidades políticas emergentes: el profesorado indígena como
sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)
Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 135 - 163
que promovieran la cultura nacional a través de la lengua vernácula como medio
para enseñar el castellano.
33

de los pueblos originarios, la creación y tiraje de los libros de texto gratuito y los
cuadernos de trabajo en 1959 vino a acrecentar la hegemonía cultural del Estado
nacional homoneo y a generar otro medio para avanzar en el objetivo de la
integración nacional.

En Colombia, el ámbito de la educación indígena tomó matices que le distinguen
abruptamente de México, aunque –como ya se mencionó- el objetivo era el mismo:
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dirigido por Luis pez de Mesa, intentó delimitar el poder y las funciones de la
Iglesia con base en la Reforma Acto Legislativo 1, la educación orientada hacia los
pueblos originarios siguió igual, y la Iglesia mantuvo su dominio como institución
educativa. El Estado quedó en el ámbito educativo como una instancia de inspección
y vigilancia.
35
En Colombia, al igual que en México, se cr el Instituto Indigenista


Sin embargo, el tipo de educación Iglesia-docente
37
no delimitó su dirección.
En otro intento del Estado por romper la hegemonía de la Iglesia católica,
apostólica y romana en la educación para los pueblos originarios dirigida por

Lingüístico de Verano (ILV), a través de la Dirección de Asuntos Indígenas, con

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pueblos originarios a través de la evangelización.
38
Las propuestas educativas
de la Iglesia-docente y del ILV se distanciaron de la realidad y la cultura de
los pueblos originarios, y se fundaron en la castellanización y evangelización.
A diferencia de México, en Colombia se cuestionó el papel de la escuela y las
formas tradicionales de enseñanza para los pueblos originarios hasta la década
de 1970, por parte de los pueblos originarios, a raíz de las luchas por el territorio

39
Traer este periodo al análisis, permite situar contextualmente las realidades
que vivieron los pueblos originarios, y comprender los movimientos de
contrainsurgencia que han dado origen al cuestionamiento del paradigma
homogeneizante e integracionista –aun cuando comenzó en otras latitudes
33 Ibídem, 4.
34 Rodolfo Tuirán y Susana Quintanilla, 90 años de educación en México (México: FCE, 2012), 42.
35 Sonia Mercedes Rodríguez Reinel, “La política educativa (etnoeducación) para los pueblos indígenas en Colombia a partir de la
Constitución de 1991” (Tesis de Maestría en Antropología, Universidad Nacional de Colombia, 2011), 54.
36 Francois Correa Rubio, “La modernidad del pensamiento indigenista y el Instituto Nacional Indigenista de Colombia, en Magua,
No. 21 (2007): 27.
37 Axel Rojas y Elizabeth Castillo, Educar a los otros: políticas educativas y diversidad cultural en Colombia (Popayán: Universidad del
Cauca, 2004), 63.
38 Juan Bello Domínguez, “El inicio de la educación bilingüe bicultural en las regiones indígenas en México, en Memoria electrónica
del X Congreso Nacional de Investigación Educativa COMIE, línea temática 9: Historia e historiografía de la Educación, eds. Susana
Quintanilla Osorio y María Candelaria Valdés Silva (Veracruz, México, 2009), 3.
39 Elizabeth Castillo y José Antonio Caicedo, La educación intercultural bilingüe: el caso colombiano (Buenos Aires: Fund. Laboratorio
de Políticas Públicas, 2009), 19.
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Diana Cecilia Rodríguez Ugalde
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mundiales de Europa y Estados Unidos por la inmigración y el racismo- y a
las actuales demandas de reconocimiento, participación e inclusión de la
heterogeneidad.

Aunque en el periodo señalado ocurrieron cambios en los
procesos de formación docente indígena de mano de los cambios dentro de la
educación indígena, estos siguieron siendo acordes a los intereses políticos de
los líderes hegemónicos.
El largo periodo de exclusión y de relaciones asimiladoras hacia los pueblos
originarios, al entrar en el juego de estructura de clases desde su etnicidad con
la sociedad nacional, en un sistema de dominación- sujeción

, los ha dejado en
un lugar de invisibilidad y desconocimiento, por parte de la sociedad nacional
hegemónica, sobre sus propias formas de comprender al mundo, a la vida y
a ellos mismos, así como sus modos de organización política y social, además
de sus culturas: han violentado sus identidades. Las propuestas que surgieron
con el enfoque bilingüe-bicultural en México y el papel de la Iglesia-docente en
Colombia, desde la enseñanza evangelizadora y castellanizadora, mantuvieron
este desconocimiento sobre los pueblos originarios, acercando, en el caso de
México, propuestas de formación docente que distaban de la cultura de los
pueblos originarios en cuestiones que trascendieran la lengua y los elementos


Esta relación asimétrica entre los pueblos originarios y la cultura hegemónica
en el escenario educativo, generó inconformidad en los primeros, quienes, al
igual que los grupos dominantes, encontraron en la educación una herramienta
política, pero en sentido inverso al de la hegemonía: desde la reivindicación
de sus identidades culturales y étnicas –entendida esta última como un tipo
  
sus bases ideológicas y no como una reducción a los rasgos culturales estáticos,
según retoma Cardoso de Oliveira

de Barth.
De este modo, en coincidencia con el surgimiento de propuestas de formación
docente por parte del Estado mexicano desde lo bilingüe-bicultural, y el
reconocimiento por parte del Estado colombiano de una educación acorde a las

a nivel internacional –aunque más evidentemente en América Latina–, por
la lucha por la visibilidad de los pueblos originarios junto a sus demandas
educativas de participación y defensa de su identidad cultural más allá de la
lengua, incluyendo a estas luchas al territorio, la organización y la autonomía.
Es decir, la educación como un escenario para la acción política y social para
40 Daniel Solís y Patricia Martínez, Todos somos diferentes: pero aquí en la escuela somos iguales (México: Plaza y Valdés y UASLP, 2012),
78.
41 Roberto Cardoso de Oliveira, Etnicidad y estructura social (México: CIESAS, UAM, Universidad Iberoamericana, 2007), 84.
42 Gunther Dietz y Laura Selene Mateos Cortés, “Una década de educación intercultural en México: debates entre empoderamiento
indígena y transversalización de la diversidad, en Educación intercultural a nivel superior: reflexiones desde diversas realidades
latinoamericanas, eds. Sergio Enrique Hernández Loeza, María Isabel Ramírez Duque, Yumen Manjarrez Martínez y Aarón Flores
Rosas (México: UIEP/UCIRED/UPEL, 2013), 22.
43 Roberto Cardoso de Oliveira, Etnicidad y estructura social (México: CIESAS, UAM, Universidad Iberoamericana, 2007), 50.
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Identidades políticas emergentes: el profesorado indígena como
sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)
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el fortalecimiento de sus identidades.

A partir de esta continuidad histórica
–la resistencia de los oprimidos-, se logra avanzar hacia movimientos de los

de instalar su identidad cultural en la educación.
Las luchas de los pueblos originarios en la década de 1970 en México y
Colombia y el surgimiento de propuestas de formación docente diferenciadas
La década de 1970 fue trascendental en el camino del reconocimiento de la
composición pluricultural de algunas naciones de América Latina. El surgimiento
de movimientos de pueblos originarios en algunos países de la región, como
Bolivia, Colombia, Ecuador y Guatemala

, antecedido por los afrodescendientes
en Estados Unidos, que aludían a derechos colectivos sociales, políticos,
económicos, culturales y educativos, fue esencial para cuestionar la estructura
de los Estados nacionales homogéneos y, con ello, evidenciar las prácticas
vinculadas con el etnocidio.

A este surgimiento social en México, Gutiérrez

           
demandas, a nivel internacional se desarrolló la Declaración de Barbados I por
parte de antropólogos y otros especialistas dedicados al tema indigenista, donde
lanzaron una fuerte crítica al papel de los Estados, la Iglesia y los antropólogos,
en su relación de dominación y paternalismo con los pueblos originarios. En esta
Declaración se reconoció el derecho de los pueblos originarios al autogobierno y
al desarrollo de sus propias instituciones. Seis años después, en 1977, se realizó
la Declaración de Barbados II, en la cual, la voz principal fue de los dirigentes de
los pueblos originarios.

Si bien se cuenta con información que data que desde inicios del siglo XX,
tanto en México

como en Colombia
50
, existían levantamientos de los pueblos
originarios contra las imposiciones territoriales, culturales y educativas del
Estado, fue en la década de 1970 cuando más claramente iniciaron las demandas
de los pueblos originarios sobre propuestas de escolarización que atendieran su
realidad identitaria sociocultural, y que distaran de la alienación y el etnocidio
que permeaba las propuestas desarrolladas hasta ese momento por parte del
44 Bruno Baronnet y Medardo Tapia Uribe, “Introducción: política, educación e interculturalidad, en Educación e interculturalidad:
política y políticas, eds. Margarita Velázquez Gutiérrez, Blanca Rebeca Ramírez Velázquez, Antonio García de León Griego, Elsa
María Cross y Anzaldúa y Carlos Javier Echarri Cánovas (México: CRIM, 2013), 14.
45 Víctor Uribe-Urán, “Movimientos indígenas, constituciones, justicia plural y democracia en América Latina, en Justicia, política y
derechos en América Latina, eds. Juan Manuel Palacio y Magdalena Candioti (Buenos Aires: Prometeo Libros, 2007), 85-87.
46 Agustín Lao Montes, “Cartografías del campo político afrodescendiente en América Latina, Universitas Humanística, 68 No. 2
(2009): 218.
47 Natividad Gutiérrez, Mitos nacionalistas e Identidades Étnicas: los intelectuales indígenas y el Estado mexicano (México: Instituto de
Investigaciones Sociales, UNAM, 2012), 178.
48 Guillermo Bonfil Batalla, et al., “La declaración de Barbados II y comentarios, Nueva Antropología II, diciembre (1977): 110.
49 Bruno Baronnet, Autonomía y educación indígena: las escuelas zapatistas de la Cañada de la Selva Lacandona, México. (Tesis de
Doctorado en Ciencia Social, Colegio de México y Université Sorbonne Nouvelle París III, 2009), 19.
50 Carolina Hirmas, et al., Políticas educativas de atención a la diversidad cultural: Brasil, Chile, Colombia, México y Perú (Santiago:
OREALC/UNESCO, 2005), 286.
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Estado o la Iglesia-docente, en términos de educación básica y de formación
docente. Frente a estas tensiones, tanto el Estado como los pueblos originarios
de México y Colombia se vieron involucrados en la tarea de desarrollar
propuestas para la educación de esta población y, por ende, para la formación
del profesorado indígena.
En acciones que tomaron distancia de la lucha contrahegemónica pero que
aumentaron las tensiones entre los pueblos originarios y el Estado, en México
se creó la Dirección General de Educación Extraescolar en el Medio Indígena
(DGEEMI) en 1971, que dependía de la SEP, la cual trabajó en colaboración con
el INI para acercar los servicios educativos a los pueblos originarios del país y
la formación de docentes indígenas.
51
La formación docente se realizaba desde
la validación de la identidad cultural hegemónica como una imposición en el
ejercicio político.
No obstante lo anterior, desde las demandas de los pueblos originarios de
           
Bartolomé de las Casas”, y en 1975 el Primer Congreso Nacional de Pueblos
Indígenas.
52
En estos espacios, los pueblos originarios expresaron su realidad
en la relación con el Estado. Así hicieron demandas sobre la tierra, el comercio,
la salud y la educación. Sobre esta última, y en el ejercicio político en el campo
educativo, evidenciaron la necesidad de una educación que atendiera y respetara
su realidad cultural:

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escuela como está, no es de acuerdo a nuestras necesidades, a nuestras costumbres,

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53
Con ello, emergieron organizaciones lideradas por el profesorado indígena a
mitad de la década de 1970 en México, por parte de maestros nahuas y mayas,

en la formación de la Organización de Profesionistas Indígenas Nahuas, A.C.
(OPINAC).

Otro ejemplo es la Coalición de Maestros y Profesores Indígenas de

la búsqueda de una educación otra, cercana a las realidades culturales y políticas
51 Margarita Sosa y Cristina Henríquez, Instituto Nacional Indigenista- Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas
1948-2012 (México: CDI, 2012), http://www.cdi.gob.mx/dmdocuments/ini-cdi-1948-2012.pdf (7 febrero, 2016), 11.
52 Gaspar Morquecho, El Congreso Diocesano Pastoral de la Madre Tierra (México: Agencia Latinoamericana de Información, 2014),
http://www.alainet.org/es/active/70495 (19 de enero, 2016).
53 Ibídem.
54 Natividad Gutiérrez, Mitos nacionalistas e Identidades Étnicas: los intelectuales indígenas y el Estado mexicano (México: Instituto de
Investigaciones Sociales, UNAM, 2012), 161.
147
Identidades políticas emergentes: el profesorado indígena como
sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)
Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 135 - 163

indígena, comprometido con la reivindicación política de los pueblos originarios,
lideró a las asociaciones de profesores indígenas.
55
En oposición a los procesos de aculturación y castellanización a los cuales
se sometió a los pueblos originarios de México a través de la educación, estas
organizaciones de intelectuales indígenas evidenciaron la falsedad de los
etnocidas.
56
Fue
así como los pueblos originarios, representados por los intelectuales indígenas
en el campo educativo,

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encontraron, por medio de la educación, los mecanismos instru mentales para “regresar
a nuestras culturas” y “desarrollar nuestra cultura y ciencia”.
57
De este modo, mostraron la necesidad de una educación bilingüe para y por

de crear una educación que se considerara bilingüe y bicultural. Fue planteado
en el Plan Nacional de Educación Bilingüe Bicultural por parte de la Alianza
Nacional de Profesores Indígenas Bilingües (ANPIBAC), creada también en
        
58
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
y por los representantes de las asociaciones civiles de los pueblos originarios
que generaron la iniciativa de una educación bilingüe y bicultural, donde se
acordaba la constitución de un comité conformado por la Dirección General de
Educación Indígena y el ANPIBAC, el Estado usurpó la iniciativa autónoma del
ANPIBAC y se apropió de ella. Si bien las acciones de diversos colectivos del

muestra de que ante las iniciativas autónomas sobre educación por parte de los
pueblos originarios,
    
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asuntos y con ello ha usurpado la cultura y la historicidad indígenas.
59
En 1978, por parte del Estado se creó la Dirección General de Educación Indígena
(DGEI) que sustituyó a la DGEEMI. Con su creación, las estrategias y medidas
encaminadas a la formación docente se establecieron sobre “la incorporación y
55 Ibídem.
56 Ibídem, 195.
57 Ibídem, 198.
58 Ibídem, 202.
59 Ibídem, 205-206.
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Diana Cecilia Rodríguez Ugalde
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participación de los propios indígenas en el proceso educativo”.

El enfoque
de los programas educativos para las pueblos originarios se determinó desde
el modelo bicultural bilingüe como Educación Bicultural Bilingüe (EBB). Se
pretendió formar a los promotores culturales bilingües en el campo académico,
pedagógico y político ante la falta de formación docente. Para ello, un requisito
era la primaria concluida; si se cumplía con este requisito, se les brindaba un
curso preparatorio para el conocimiento y manejo de los programas y libros
de texto, así como de técnicas pedagógicas para la enseñanza.

Concluido
esto, tenían la obligación de formarse como docentes indígenas dentro de los
programas escolarizados o semiescolarizados que proporcionaba la Dirección
General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio. Bertely

señala que la Educación Bicultural Bilingüe continuó con el objetivo de integrar
socioculturalmente a los grupos étnicos a la nación hegemónica a través de la
revitalización de la lengua.
En 1978, se fundó en México la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).
La DGEI, ante la necesidad de profesionalización de promotores culturales,
pretendía generar vínculos político-académicos con la UPN; sin embargo, en un
inicio la UPN se opuso debido a su orientación ideológica institucional de tipo
crítica, en el sentido de los objetivos de aculturación de los pueblos originarios

DGEI y desarrolló el programa de la Licenciatura en Educación Indígena, que
tenía como objetivo “legitimar y consolidar cuadros profesionales indígenas,
para que, desde el interior de los pueblos indios se generara el cambio político-
educativo de acuerdo con la Educación Indígena Bilingüe Bicultural”.

No obstante, la iniciativa mostró algunas contradicciones debido a la poca
coherencia entre los objetivos, el diseño curricular y las prácticas formativas,
ya que se desarrolló sobre el diseño curricular general ya establecido para
la formación de profesores mestizos, además de que tuvo un enfoque
homogeneizante en lo correspondiente a la identidad cultural de los pueblos
originarios.

Al mismo tiempo, desde abajo surgieron otros movimientos que se

educación en sintonía con los intereses de los pueblos originarios, como se vio
en las Cañadas, Chiapas, a partir de 1988 por parte de la Asociación Regional
de Interés Colectivo (ARIC), y en el pueblo Mixe de Oaxaca, con el dirigente
Floriberto Díaz.

En el caso de Colombia, 1971 fue un año referencial de los movimientos
organizados por los pueblos originarios del Departamento del Cauca en la
60 Graciela Herrera Labra, “Los docentes indígenas. Breve historia, Reencuentro, 33 (2002): 34.
61 Ibídem.
62 María Bertely Busquets, “Educación indígena del siglo XX en México, en Un siglo de educación en México, tomo II, edr. Pablo Latapi
Sarre (México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes/ Fondo de Cultura Económica, 1998), 87.
63 Graciela Herrera Labra, “Los docentes indígenas. Breve historia, Reencuentro, 33 (2002): 35.
64 Ibídem.
65 Bruno Baronnet, Autonomía y educación indígena: las escuelas zapatistas de la Cañada de la Selva Lacandona, México (Tesis de
Doctorado en Ciencia Social, Colegio de México y Université Sorbonne Nouvelle París III, 2009), 21.
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Identidades políticas emergentes: el profesorado indígena como
sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)
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reivindicación de su lugar dentro de la sociedad en términos políticos, sociales
y culturales –este Departamento es el territorio más densamente poblado
por pueblos originarios en Colombia.

Previo a ello se tiene conocimiento de
movimientos de contrainsurgencia, como nos muestran Castillo y Caicedo

a inicios de 1900, con la presencia de Manuel Quintín Lame en el Cauca, “un
indígena educado que reivindicó los derechos sociales, sobre todo el derecho
a la tierra, de los pueblos indígenas”.

Sin embargo, el movimiento de 1971
enmarcó el inicio de una organización que unió –y sigue uniendo- a varios
pueblos originarios –nasa, misak, kokonukos y yanaconas- sobre demandas
          
sobre los territorios de los cuales fueron despojados por los terratenientes. Este
movimiento se concretó con la creación del Consejo Regional Indígena del Cauca
–CRIC. Como señala Almario García, el movimiento se ha caracterizado por su
rechazo a las relaciones de subordinación que dejaban a los pueblos originarios
en desventaja económica, cultural, política y social frente a la hegemonía.

Considero importante exponer las condiciones en que surgió el CRIC, en
razón de ser referente principal en la construcción de la identidad de los pueblos
originarios de la región. Al surgimiento del CRIC le anteceden un conjunto de
relaciones que datan desde el siglo XVIII entre distintos grupos sociales con los
pueblos originarios de la zona –principalmente los terratenientes, quienes tenían
vínculos con los Cabildos–, lo cual generó desventaja sobre sus tierras a estos
últimos.
70
Los pueblos originarios se organizaron primariamente en torno a la
recuperación del territorio que ancestralmente les pertenecía. En este camino
se mezclaron dos vertientes sociales que dieron fuerza al movimiento social: la

de agentes políticos externos quienes pusieron a disposición de los pueblos
originarios sus conocimientos y elementos conceptuales.
71
          
Sindicato Gremial Agrario, que más adelante se transformó en la Cooperativa
Agraria de las Delicias, con intención de obtener un préstamo para la compra

antepasados.
72

66 Oscar Almario García, Ensayo 2 “La etnohistoria de los Andes del Sur de Colombia y las tierras bajas adyacentes del Amazonas y
del Pacífico, en La invención del suroccidente colombiano, eds. José Olimpo Suárez Molano y Carlos Alberto Patiño Villa (Medellín:
Universidad Pontificia Bolivariana, 2005), 60.
67 Elizabeth Castillo y José Antonio Caicedo, La educación intercultural bilingüe: el caso colombiano (Buenos Aires: Fund. Laboratorio
de Políticas Públicas, 2009), 18.
68 Carlos Medina Betancur, “La autonomía educativa indígena en Colombia, Vniversitas, 124 (2012): 280.
69 Oscar Almario García, Ensayo 2 “La etnohistoria de los Andes del Sur de Colombia y las tierras bajas adyacentes del Amazonas y
del Pacífico, en La invención del suroccidente colombiano, eds. José Olimpo Suárez Molano y Carlos Alberto Patiño Villa (Medellín:
Universidad Pontificia Bolivariana, 2005), 60.
70 Ibídem, 54.
71 Daniel Ricardo Peñaranda, Capítulo I: “La organización como expresión de resistencia, en Nuestra vida ha sido nuestra lucha, eda.
Beatriz Acevedo (Bogotá: Taurus, Semana, Centro de Memoria Histórica, 2012), 23.
72 Ibídem, 39.
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Diana Cecilia Rodríguez Ugalde
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proceso de reconstrucción identitaria, a través del fortalecimiento de las autoridades
tradicionales y la recuperación de valiosos rasgos culturales, como la lengua,
apoyándose para todo ello en la reinvención de la tradición histórica.
73
Con el apoyo y orientación de diferentes agentes externos, principalmente
algunos que laboraban en el Instituto Colombiano de la Reforma Agraria

en la organización campesina.

En el acta constitutiva del seis de septiembre de
1971, denominada “Plataforma de lucha”, el CRIC determinó siete líneas
75
sobre
las cuales encaminaría sus acciones; una de ellas, orientada a la educación:
        
correspondan a los intereses, realidad sociocultural, necesidades y expectativas de las
comunidades. Implica la formación de maestros bilingües y, en general, la formación
de todos y cada uno de los miembros de las comunidades de acuerdo a sus funciones y

76
La organización política de los pueblos originarios que dieron vida al CRIC
emergió en un entramado de complejas relaciones entre los distintos grupos
sociales de la región en torno a las disputas por el territorio.
77
De este modo, se
combinaron: la expansión de las haciendas en los resguardos
78
de los pueblos
originarios, el asentamiento de colonos en los resguardos, las acciones del
Ejército en el oriente contra los grupos insurgentes –que también amenazaron
a los pueblos originarios–, la inseguridad causada por los bandoleros y
exguerrilleros, las acciones de la Reforma Agraria, y la expansión de la industria
azucarera.
79
Todo esto culminó con la expulsión de la población campesina del
territorio, principalmente población conformada por los pueblos originarios y
afrodescendientes.
80
Sin embargo, las tensiones sociales, que en muchos momentos generaron
reacciones violentas, no disminuyeron con la fundación del CRIC. La ubicación
73 Ibídem, 21.
74 Ibídem, 27.
75 Consejo Regional Indígena del Cauca, Caminando la palabra. Congresos del Consejo Regional Indígena del Cauca, eda. Graciela
Bolaños (Popayán: PEBI-CRIC, 2011), 17.
76 Carolina Hirmas, et al., Políticas educativas de atención a la diversidad cultural: Brasil, Chile, Colombia, México y Perú (Santiago:
OREALC/UNESCO, 2005), 288.
77 Daniel Ricardo Peñaranda, Capítulo I: “La organización como expresión de resistencia, en Nuestra vida ha sido nuestra lucha, eda.
Beatríz Acevedo (D.C.Bogotá: Taurus, Semana, Centro de Memoria Histórica, 2012), 22.
78 Tanto la resistencia como la ambigua situación que producía el uso de la tierra y la carencia de la mano de obra para la producción,
hizo que el Rey Felipe II, 1551 decretara reordenar y fijar las posesiones de tierras, no solo de los encomenderos sino también de los
indígenas. A estas posesiones (…) se les llamó RESGUARDOS”. Consejo Regional Indígena del Cauca, Legislación Indígena (D.C.
Bogotá: CRIC/ PEBI: 2014), 17.
79 Consejo Regional Indígena del Cauca, Historia del CRIC (Popayán: CRIC Programa de Capacitación, Junio de 1990), 13.
80 Ibídem.
151
Identidades políticas emergentes: el profesorado indígena como
sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)
Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 135 - 163
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actores armados de varias latitudes con diversos intereses políticos. Esta
realidad exigió a los pueblos originarios, a través del CRIC, la creación de un
grupo de autodefensa –Movimiento Armado Quintín Lame
81
–, por medio del
cual se enfrentaron violenta y políticamente a los actores armados e hicieron
llamados al Estado. Dentro de los grupos armados a quienes tuvieron que hacer
frente se encontraron diferentes divisiones de las Fuerzas Armadas de Colombia
(FARC), el Ejército Popular de Liberación (EPL), el Ejército de Liberación
Nacional (ELN), los paramilitares y las Autodefensas Unidas de Colombia

82
El Movimiento 19 de abril (M19) apoyó
a la organización de autodefensas de los pueblos originarios; sin embargo, su
presencia en el Departamento del Cauca puso en riesgo a los pueblos originarios
al ser perseguidos por el Estado.
Fue así que la lucha por el territorio consistió en una reivindicación no
solamente ante el Estado, sino ante distintos grupos sociales que pugnaban por
la primacía social, económica, política y territorial. Esta concepción del territorio

espacio de memoria colectiva.
83
Ante estas experiencias de desventaja histórica,
el CRIC concibió a la educación como un proyecto político que se articularía con
la lucha por la tierra, la cultura, la unidad y la autonomía; por lo cual, planteó
los inicios de la Educación Propia –término que comienzan a utilizar los pueblos
originarios a inicios de la década de 1990, sustituyendo el de Etnoeducación,
al ser este último propuesta del Estado y considerarlo distante de los objetivos
sobre el fortalecimiento de su identidad cultural.
El interés inicial de los pueblos originarios y del CRIC, una vez consolidado,
en la capacitación política para la recuperación de las tierras, culminó con
            
“la memoria y la vida de los pueblos” en la revitalización de las identidades
colectivas de los pueblos originarios.

Frente a una

política comunitaria, por la no valoración de lo indígena, la ausencia de respeto por
las autoridades comunitarias, el autoritarismo de los maestros y, una enseñanza
     

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85
,
81 Gobierno Nacional, Acuerdo Final entre el Gobierno Nacional y el Movimiento Armado Quintín Lame, eds. Amparo Díaz y Darío
Villamizar (D.C. Bogotá: Quebecos Impreandes, 1999), 53.
82 Daniel Ricardo Peñaranda, Capítulo V: “Las guerras de los años ochenta y la resistencia contra los actores armados”, en Nuestra vida
ha sido nuestra lucha, eda. Beatriz Acevedo (D.C. Bogotá: Taurus, Semana, Centro de Memoria Histórica, 2012), 173-181.
83 Graciela Bolaños, Capítulo VII: “Motivando la memoria para reconstruir la historia educativa indígena de los pueblos del Cauca, en
Nuestra vida ha sido nuestra lucha, eda. Beatríz Acevedo (D.C.Bogotá: Taurus, Semana, Centro de Memoria Histórica, 2012), 243.
84 Ibídem, 254.
85 Ibídem, 255.
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Diana Cecilia Rodríguez Ugalde
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emergió la propuesta del CRIC, en 1978, con el Programa de Educación
Bilingüe (PEB). El objetivo de la creación de este programa fue “investigar
una propuesta educativa indígena como base de la búsqueda de autonomía”.

Asimismo, el PEB tuvo a su cargo la formación docente y el seguimiento de las
escuelas comunitarias. De modo que después de la organización política para la
recuperación de la tierra, los pueblos originarios del Cauca notaron la necesidad
de continuar con el fortalecimiento de la comunidad en términos políticos; el
camino fue la construcción de escuelas comunitarias. El principal eje articulador
de la escuela resultó ser el político antes que el pedagógico.
87
Así, dentro del CRIC, la educación se rige sobre tres ejes: la tierra, las lenguas
y el pensamiento del pueblo originario, y la autonomía.
88
Bolaños
89
distingue que
la construcción de la educación propia se vio fortalecida por dos estrategias: a)
la selección de los maestros y maestras bilingües, y b) el papel del cabildo como
mecanismo de autoridad propia y de participación. La primera estrategia, que es
la que en estos momentos nos atañe, corresponde a la formación docente, para lo
cual, en un inicio, la comunidad a través de los cabildos, eligió a las personas que

de la comunidad. Se pretendía que fueran personas con acción política porque
los maestros, dentro del CRIC, son agentes políticos para el cambio político y
educativo a favor de las propias identidades culturales.
90
El CRIC no abandonó la profesionalización de los y las docentes. Por el
contrario, la profesionalización de las personas elegidas para llevar el cargo
implicó relación con toda la comunidad, a diferencia de los modelos educativos
    
comunidad en general, no solo en términos pedagógicos; por lo cual, la formación
era contextualizada dependiendo de las necesidades de la comunidad misma.
Así, el maestro se construía colectivamente; la comunidad era la principal fuente
de formación por medio de las asambleas, reuniones, talleres, juntas y otras
acciones comunitarias donde se valoraba el trabajo realizado hasta el momento
y se hacían críticas hacia la acción pedagógica en torno a lo político, productivo,
social y cultural.
91
Frente al proceso individualista de la educación estatal, se
encontraba el proceso colectivista de la educación propia.
A la par de la creación de las escuelas comunitarias, seguían los procesos de
profesionalización docente para el grado básico. En las reuniones comunitarias
se recreaba la historia propia, se revitalizaba la lengua y la cultura
92
, se generaba
86 Graciela Bolaños y Abelardo Ramos, ¿Qué pasaría si la escuela? 30 años de construcción de una educación propia (Popayán: CRIC,
Fuego Azul, 2004), 39.
87 Ibídem, 37.
88 Graciela Bolaños, Capítulo VII: “Motivando la memoria para reconstruir la historia educativa indígena de los pueblos del Cauca, en
Nuestra vida ha sido nuestra lucha, eda. Beatriz Acevedo (D.C. Bogotá: Taurus, Semana, Centro de Memoria Histórica, 2012), 247.
89 Ibídem, 260.
90 Graciela Bolaños y Abelardo Ramos, ¿Qué pasaría si la escuela? 30 años de construcción de una educación propia (Popayán: CRIC,
Fuego Azul, 2004), 39.
91 Ibídem, 45.
92 Consejo Regional Indígena del Cauca, Encuentro regional de mayores y mayoras para el fortalecimiento de los saberes ancestrales de
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Identidades políticas emergentes: el profesorado indígena como
sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)
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todo lo que sería llevado a la educación con los niños y niñas, y se hacía con ayuda
de gente externa a los territorios, como educadores, psicólogos y antropólogos.
93
En este sentido, la metodología utilizada en todo el proceso fue la investigación
acción para la reconstrucción social y cultural, que constituyó la estrategia central
del Programa en Educación Bilingüe.

El proceso no fue homogéneo en todo

fueron los nasa, sin embargo, se unieron al movimiento otros pueblos originarios

la cultura, el territorio y la organización política, en cada sitio con matices y
prioridades distintos. Hubo territorios donde se crearon escuelas comunitarias
que después desaparecieron porque no hubo arraigo dentro de la comunidad,
como el caso de la escuela Miravalle en el municipio de Suárez.
95
Más adelante, la profesionalización de maestros y maestras indígenas tomó
orientaciones distintas en algunos intentos por generar procesos de formación


Estas acciones
conjuntas guiaron la formación de bachilleres pedagógicos con énfasis en
etnoeducación dentro de los resguardos de los pueblos originarios; y en un acto
de autonomía por parte de los pueblos originarios del Cauca, a inicios de la
década del 2000, se creó la profesionalización a nivel universitario dentro de la
Universidad Autónoma Indígena Intercultural –UAIIN–.
97
Podemos notar así que son intereses prioritarios de los pueblos originarios
del Cauca tanto la identidad como la educación en relación con la recuperación
política, cultural y territorial, en un sentido diferente al que venían realizando,
desde la imposición de la cultura occidental y el desarraigo de sus propias
formas organizativas y culturales, el Estado y la Iglesia-docente, a través de los
procesos educativos de castellanización, monolingüismo y asimilación.
Al movimiento del CRIC le siguieron otros dentro del territorio colombiano
que a su vez se retroalimentaron de distintas experiencias que ocurrían en el
territorio de América Latina y del conocimiento de casos similares de exclusión
social y política a través de los congresos y reuniones internacionales. Dentro
del movimiento social de los pueblos originarios de Colombia surgieron otras
organizaciones como el Consejo Regional Indígena de Tolima (CRIT) en 1975,
el Consejo Regional Indígena del Vaupés (CRIVA) y la Organización Nacional
Indígena de Colombia (ONIC) en 1982.
98
Al año 2005, como hace referencia
Hevia, las organizaciones pertenecientes a la ONIC eran un poco más de 30, y
los pueblos originarios (Popayán: CRIC, 2014), 2.
93 Ibídem, 46, 51.
94 Ibídem, 52.
95 Ibídem, 45.
96 Presidente de la República de Colombia, Decreto 1142 de 1978 (Colombia: Diario Oficial de la Federación, 10 de julio de 1978), 1.
97 Ibídem, 174.
98 Carolina Hirmas, et al., Políticas educativas de atención a la diversidad cultural: Brasil, Chile, Colombia, México y Perú (Santiago:
OREALC/UNESCO, 2005), 288.
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Diana Cecilia Rodríguez Ugalde
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sus demandas o ejes de acción continuaban orientándose hacia su autonomía y
su cultura tradicional, incluida la institución educativa.
Por su parte, el Estado colombiano, ante las exigencias de los pueblos
originarios y los movimientos de contrainsurgencia que ocurrían a nivel
internacional, sobre todo en el territorio de América Latina, reformó el

lo que culminó el monopolio de esta institución sobre la educación para los
pueblos originarios. Sin embargo, el Estado se vio en la necesidad de contratar a
la Iglesia como educadora debido a que, nuevamente, no contaba con los medios
necesarios para atender la educación de los pueblos originarios.
99
En 1978, ante los proyectos iniciados por el CRIC en educación básica y
formación docente, y la insistencia de nombramientos de docentes indígenas
bilingües por parte de los pueblos originarios, el Estado colombiano, a través del

            
autóctonas de la región, con lo cual comenzó a hablar de educación para los
pueblos originarios con un enfoque bicultural y bilingüe.
100
Los principales
puntos establecidos en tal Decreto fueron la aprobación de proyectos educativos
acordes a las características culturales de cada pueblo originario, el derecho de
los pueblos originarios a participar en el diseño de los programas educativos,

del profesorado indígena, entre los que se encontraban que fueran bilingües y
pertenecientes al pueblo originario al que impartirían clase. Así, el Ministerio
de Educación Nacional lanzó la política de profesionalizar a todos los maestros
urbanos y rurales en etnoeducación.
101
Aun cuando la iniciativa de etnoeducación mostró sus inicios en 1978,

el territorio colombiano, a través de la creación del Grupo de Etnoeducación
para la formación docente.
102
La educación bicultural y bilingüe en los grados
básicos fue proporcionada por la Iglesia –como educación contratada– y otras
organizaciones educativas, pero seguía los mismos lineamientos de la educación
convencional. En 1985, el MEN creó el Programa de Etnoeducación.
A través del artículo primero del Decreto 085, creado en 1980
103
, el Estado
señaló que el requisito esencial para nombrar docentes en educación para los
pueblos originarios era que fueran bilingües y no el mínimo de escolaridad.

    
105
establece que el MEN organizará un sistema de
99 Carlos Medina Betancur, “La autonomía educativa indígena en Colombia, Vniversitas, 124 (2012): 278.
100 Ibídem, 281.
101 Graciela Bolaños y Abelardo Ramos, ¿Qpasaría si la escuela? 30 años de construcción de una educación propia (Popayán: CRIC,
Fuego Azul, 2004), 62.
102 Ibídem.
103 Presidente de la República de Colombia, Decreto Número 85 de 1980 (Bogotá: Diario Oficial, 27 de febrero de 1980), 1.
104 Elizabeth Castillo y José Antonio Caicedo, La educación intercultural bilingüe: el caso colombiano (Buenos Aires: Fund. Laboratorio
de Políticas Públicas, 2009), 23.
105 Presidente de la República de Colombia, Decreto 2762 de 1980 (Bogotá: Diario Oficial, 31 de octubre de 1980), 1.
155
Identidades políticas emergentes: el profesorado indígena como
sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)
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profesionalización especial para docentes indígenas que laboren en las
comunidades.



estableció y autorizó un sistema de profesionalización para maestros indígenas
a través de los Centros Experimentales Piloto (CEP) que ya venían adelantando
acciones de formación docente en educación regular y en pueblos originarios,
con base en el Decreto 088
107
 
108
Los CEP fueron las instancias del
MEN encargadas de coordinar el Programa de Etnoeducación en las regiones,
orientado a la capacitación como bachilleres pedagógicos a docentes indígenas
que ya se encontraban en labor sin previa formación formal.
109
Fue así que se
contrató a capacitadores pertenecientes a distintos ámbitos de la investigación
–fundaciones, organizaciones indígenas, escuelas normales, universidades-
para organizar los seminarios de capacitación docente, los cuales consistían en
nivelar, profesionalizar y actualizar al profesorado indígena. En este sentido,
y en relación con las demandas del CRIC sobre el control de los procesos de
formación docente,
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) resolvió implementar la
educación indígena con el nombramiento de maestros indígenas bilingües, la creación
del Grupo de Etnoeducación del MEN, el reconocimiento del Comité Nacional
Lingüística Aborigen y la aceptación y autorización de un programa especial de
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participar en la profesionalización de maestros, abriendo su programa a otros sectores

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implicaciones de trabajar conjuntamente con el Estado el proceso de profesionalización.
            
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110
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el proyecto que la organización lideraba, fue hasta dos años después de su
          
apoyo económico del Instituto Colombiano de Reforma Agraria (INCORA),

posteriores. El CRIC, junto con su Programa de Educación Bilingüe, fueron
los encargados de coordinar el desarrollo académico y logístico del proyecto
de profesionalización.
111
Así, a la par de las propuestas del Estado desde las
106 Ibídem.
107 Presidente de la República de Colombia, Decreto 088 de 1976 (Bogotá: Diario Oficial, febrero de 1976), 1.
108 Graciela Bolaños y Abelardo Ramos, ¿Qpasaría si la escuela? 30 años de construcción de una educación propia (Popayán: CRIC,
Fuego Azul, 2004), 222.
109 Ibídem.
110 Ibídem, 68-69.
111 Ibídem, 63.
156
Diana Cecilia Rodríguez Ugalde
Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 135 - 163
escuelas normales, se encontraba en marcha la propuesta de bachiller con
énfasis en etnoeducación por una de las escuelas normales en convenio con
el CRIC y la Secretaría de Educación del Cauca desde 1988, resultado del
acuerdo entre el CRIC y el Estado.
112
Casi todos los maestros participantes se
encontraban en ejercicio docente. Durante la formación de los bachilleres siguió
siendo importante la investigación, por lo cual se llevaron a cabo los proyectos
pedagógicos en relación con las necesidades y demandas de la comunidad, no
sólo en el ámbito educativo.
113
Conforme a lo expuesto, es posible notar que la educación, desde los pueblos
originarios, es concebida como un espacio para la reivindicación de la identidad
sociocultural que permite la transformación de la sociedad, la mentalidad y la

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reivindicaciones la necesidad de revitalizar las lenguas y culturas propias, pero
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de contenidos y métodos pedagógicos permeados por los valores hegemónicos. El
mecanismo principal del sistema de escolarización está representado por el docente,
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educativas.
114
Sin embargo, los Estados nacionales homogéneos continuaron con el
planteamiento de propuestas que seguían sin considerar por completo las
distintas identidades culturales presentes en el territorio nacional, como la
educación bicultural y bilingüe.
112 Ibídem, 69.
113 Ibídem, 75.
114 Bruno Baronnet, Autonomía y educación indígena: las escuelas zapatistas de la Cañada de la Selva Lacandona, México. (Tesis de
Doctorado en Ciencia Social, Colegio de México y Université Sorbonne Nouvelle París III, 2009), 24.
CONCLUSIÓN
La comparación entre México y Colombia en torno a la historia sociopolítica de
la educación indígena y la emergencia de identidades del profesorado indígena,
se basó en la similitud entre los procesos de ambas regiones: una historia de
negación de la nación plural con gran presencia de pueblos originarios; la
conformación de un Estado nacional homogéneo posterior a la Colonia a

el reconocimiento y validación de sus identidades diferenciadas aunadas a la
exigencia de una educación acorde con su heterogeneidad. Un contexto donde
es reconocida la importancia de la identidad del profesorado indígena en el
campo sociopolítico.
157
Identidades políticas emergentes: el profesorado indígena como
sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)
Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 135 - 163
Planteé, en un primer momento, un breve recorrido sobre los orígenes de la
educación indígena y la formación docente en México y Colombia, de la colonia
a la constitución republicana, donde el objetivo que tiñó a la educación –sea
en México bajo la dirección del Estado, o en Colombia por la relación entre
la Iglesia y el Estado– fue la asimilación de las identidades diferenciadas; es
decir, la aculturación y la asimilación a una identidad nacional. Esta asimilación
pretendió acabar con “el problema indígena”.
115
En un segundo momento
acentué, en ambos casos, el periodo de levantamientos contrainsurgentes de los
pueblos originarios en la lucha por sus derechos colectivos, de tierra y cultura
–aunque más fuertemente en Colombia por la posibilidad de organización
política–, de donde surgieron propuestas educativas desde “abajo” y un nuevo
planteamiento de la educación que el Estado ofreció a los pueblos originarios,
el cual comenzó a aludir a lo intercultural bilingüe. En varias regiones de
América Latina, incluidas México y Colombia, este reconocimiento se acompañó
  
educativo que nacieron desde abajo, con un sentido profundo de reivindicación
étnica, cultural, política y social, que tienen en su origen un largo pasado de
relaciones asimétricas y de desigualdad social, territorial, cultural y económica,


y Villoro
117
.
Es en ese punto de tensión donde los movimientos sociales, como los
que emergen de los pueblos originarios, encuentran espacios para correr
en el continuo de empoderamiento y logro de derechos, “y es aquí donde la

políticas, las instituciones y los discursos de “el estado” permiten a la gente
crear posibilidades para la acción política y el activismo”.
118
Las políticas mismas
son manifestaciones de estas tensiones, ya que “toda política pública, aunque
