Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 197 - 218
y orientaciones pedagógicas
1
Colombia, Brazil, Argentina and Chile: educational practice and
pedagogical orientations
Colômbia, Brasil, Argentina e Chile: estágio supervisionado e orientações
pedagógicas
Carlos Federico Ayala Zuluaga
2
Universidad de Caldas (Colombia)
Roberto Tadeu Iaochite
3
Universidade Estadual Paulista (Brasil)
Samuel de Souza Neto
4
Universidade Estadual Paulista (Brasil)
RESUMEN
1 Este artículo es producto de la tesis de doctorado titulada “Orientações Pedagógicas no Estágio Supervisionado de Educação Física
na Colômbia, Brasil, Argentina e Chile”, auspiciada y financiada Universidad de Caldas, (PAEDEX/AUIP - internacionalização -
Doutorado - Bolsa PROPG/UNESP. Projeto: PPGCM - LP: FPCT e PPGE - LP: FPTD - Estagio Curricular Supervisionado: Cenários
dos Modelos de Formação Docente.
2 Enviar correspondência. Doctor en Ciencias de la Motricidad, Profesor Asociado Universidad de Caldas, Grupo Cumanday
Actividad Física y Deporte; Grupo de Pesquisa NEPEF: FPCT e do Grupo de Pesquisa DOFPPEN. Email: federico.ayala@ucaldas.
edu.co.
3 Doutorado em Educação, Professor Assistente Doutor da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil, Pesquisador
do NEPEF/Unesp e DOFPPEN/Unesp. Email: iaochite@rc.unesp.br.
4 ós-Doutor no Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et profission ensignante (CRIFPE), Université de Montréal,
Professor do Departamento de Educação da Universidade Estadual Paulista - UNESP-Rio Claro (RC), Grupo de Pesquisa NEPEF:
FPCT (2002) e do Grupo de Pesquisa DOFPPEN. Email: samuelsn@rc.unesp.br.
El presente artículo discute aspectos
de la Práctica Educativa en cuatro
en: Colombia, Brasil, Argentina, y Chile
y está en relación con las orientaciones
pedagógicas propuestas por Feiman
198
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(1990) e Imbernon (2007). El enfoque
de la investigación es cualitativo y
busca comprender aspectos intrínsecos,
regionales, culturales, y políticos de
la práctica educativa relacionada con
orientaciones pedagógicas, mediante
la descripción, categorización, inferencia
e interpretación de la información
recogida. En los resultados se evidencia
que las orientaciones pedagógicas
conocimiento, el uso de las Tecnologías
digitales de información y comunicación,
y en el desarrollo de la identidad docente.
Conclusiones principales: las orientaciones
pedagógicas predominantes en la práctica
tecnicista, y en las universidades son la
hermenéutica y la centrada en procesos.
Palabras clave: política pública docente;
formación docente; practicante-profesor;
identidad docente.
ABSTRACT
This article discusses aspects of the
Educational Practice in four state
universities in: Colombia, Brazil,
Argentina, and Chile. We also take into
account the conceptual orientations in
teacher training proposed by Feiman
(1990) and Imbernon (2007). The research
approach is qualitative and aims to
understand intrinsic, regional, cultural,
and political aspects of educational practice
related to pedagogical orientations,
analysis of information, coding and
consisted of description, categorization,
inference and interpretation of the
information collected. The results show
that pedagogical orientations converge in
digital information and communication
technologies, and in the development of
the teaching identity. Main conclusions:
the predominant pedagogical orientations
in the state education are the academic
and the technical, and in the universities
process-centered.
teaching public policy; teacher
training; practitioner-teacher; teaching
identity.
RESUMO
O artigo discute aspectos do Estagio
Supervisionado em quatro universidades
em Colômbia, Brasil, Argentina e Chile
e está em relação com as Orientações
Pedagógicas propostas por Feiman
(1990) e Imbernon (2007). Enfoque
qualitativo de pesquisa, procurando
compreender aspectos intrínsecos,
regionais, culturais e políticos do Estagio
Supervisionado relacionado com as
Orientações Pedagógicas, mediante um
categorização, Inferência e Interpretação
da informação recolhida. Resultados: as
Orientações Pedagógicas convergem na
uso da Tecnologia Digital da Informação
e Comunicação, e no desenvolvimento
da identidade docente; conclusões
principais: As Orientações Pedagógicas
predominantes no Estagio Supervisionado
nas universidades são Tradicional,
e Centrada nos Processos.
política pública docente;
formação docente; educação física; estagiário-
professor.
Contextualización: Idioma Maya
Ministerio de Educación de Guatemala
199
Colombia, Brasil, Argentina y Chile: práctica
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E jun wuuj ri ki ch’aw purwe’ ri b’anb’aal
aj choq’on li tinimiit, re: Colombia,
Brasil, Argentina, saqara’ Chile, kikan
ri pixb’aneem purwe’ tujneem kirya’
Feiman (1990) richb’iil Imbernon (2007).
E ri b’eey jun jyneem ri kiril ri b’anb’aal
chetaq junam rib’anik ramaal jun jupuq
tinimiit ri, kib’anb’aal purwe’ tujneem
chapam jun kyaj pixb’aneem re ri
b’anik tujneem, rmaal jun b’anb’aal re ri
laj rib’ixik, ru utzilaal, xaqara’ ri chomxik
5 Eliza Bartolozzi Ferreira. Ensino Meio no Brasil: Os desafios das políticas de garantia do direito a sua universalização. Linhas Críticas,
Revista da Faculdade de Educação – UnB. Brasília, (2011). 17 (34): 507-525.
6 Claudio Rama. La conformación diferenciada de un nuevo subsistema tecnológico universitario en América Latina. Revista de la
Educación Superior. Vol. XLIV (1); No. 173 (2015): 11-46.
7 Estela Ruiz Larraguivel. Los técnicos superiores universitarios. Diferenciación educativa, estratificación social y segmentación del
trabajo. Revista Mexicana de Sociología, Vol. 71, No. 3, (2009): 557-584.
li chomneem ri kiltaj chapam che li
b’ananeem re tujneem kikiraqkib’ chapam
li chaak, chapam li chomb’aal, chapam
ri kojik ch’ich’ re jyb’aal chomneem
xaqara’ tzujneem, xaqara’ kiltaj chapaam
ri b’antajiik li tujneel. Namaq taq
k’isb’aneem: Jun kyaj pixb’aneem purwe’
tujneem chapam tujb’aal re tinmiit, el li
ka k’amb’ik chapam pi tujb’aal, taq tanaj,
xaqara’ chapam li namaq taq tujb’aal
kab’an chapam ri b’anab’aal re ajar
winaqiil, xaqara’ kirb’aj ri b’anab’aa’l.
,
Tujneem re
INTRODUCCIÓN
países del mundo como EE.UU, Francia, Inglaterra, Brasil, Chile y Colombia entre
otros, asumieron el reto de reformas en el campo de la educación, la pedagogía
su vez expresan una concepción de educación orgánica al modelo económico en
5
, centrándose en la formación
humana y ciudadana de los sujetos, a partir de los procesos de la enseñanza y el
También los aspectos económicos y de la tecnología fueron la base para
el fomento del conocimiento y la ciencia en el siglo anterior, procurando
el crecimiento y desarrollo de los países y en convenio o parecería con las
aperturas económicas
, el acceso a la producción masiva y los cambios en las
normas laborales
7
positivistas en el fomento del conocimiento y bajo el auspicio del Neoliberalismo
con su postulado de “sobrevivir” mediante el desarrollo de competencias.
Lo anterior tuvo una fuerte incidencia en lo político y social, en el desarrollo
de los procesos y sistemas educativos orgánicos con dinámicas culturales y
200
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sociales muy dinámicas
8
, presentándose relaciones entre saberes y conocimientos
teórico-prácticos orientados a formar profesores.
9
de educación y formación se centralizan en fortalecer las competencias, como
respuesta a requerimientos y exigencias neoliberales económicas, laborales,
globalizadas e incluso tecnológicas, que son regularizadas por mercados
y acciones políticas capitalistas y en detrimento de los procesos que deben
corresponder a las regiones.
8 Ibídem Rama (2015).
9 Daniela Perrotta. Organismos Internacionales y Políticas en Educación Superior: su aporte al campo de estudios de la educación
superior y a la construcción de políticas públicas. Revista de la Educación Superior. Vol. XLIV (1); No. 173. (2015): 181-188.
10 Carlos Bauer y Luis Paiva. O Sindicalismo docente universitário da Argentina, Brasil, Colômbia, México e sua resistência à
contrarreforma universitária. Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 28, enero - junio 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 109 – 128.
11 Dalila Andrade Oliveira, “Reformas educativas y redefinición de las fronteras entre lo público y lo privado”, en Políticas de
privatización, espacio público y educación en América Latina, eds. Pablo Gentili, Gaudêncio Frigotto, Roberto Leher y Florencia
Stubrin. (Santa Fe: Homo Sapiens Ediciones, 2009), 121-134.
12 Carmen Lucia Freitas de Castro, “Novas Políticas de Formação: Da concepção negada à concepção consentida”, en Trajetórias e
perspectivas da formação de educadores, ed. Raquel Lazzari Leite Barbosa. (São Paulo: Editora UNESP, 2004), 89-116.
13 Ibídem.
En América Latina estos postulados de desarrollo, dentro del marco de
principios ideológicos de mercado del Neoliberalismo, de la Globalización y del
Capitalismo
10
, lo que ha generado luchas y manifestaciones de rechazo en contra
de estos mismos postulados, los cuales no permiten llevar a cabo adecuados
educativos.
-
tivas de los recursos, generando tensiones y desencuentros para regular el desa-
rrollo de las comunidades y sociedades en lo local y lo global desde lo formativo,
los cuales se administran con medidas políticas, económicas y administrativas
dejando de lado los componentes educativos
11
.
Por lo que Freitas
12
plantea que la formación de profesores debe dar respuesta a
los requerimientos sociales, educativos, laborales y políticos en contraposición a
las exigencias del Neoliberalismo y la Globalización, mediante la articulación de
procesos de enseñanza y aprendizaje, de investigación y extensión, o sea en una
relación articulada entre la escuela y la universidad, mediante la organización y
desarrollo de proyectos en torno y con las comunidades, en una reconstrucción
de relaciones para una nueva escuela profesionalizante, la valoración del ejercicio
docente profesional, profesionalizante y de profesión, esto como “condición para
una educación emancipadora de las nuevas generaciones y de formación de educadores
intelectuales de un nuevo tipo, para la formación de todos los profesores como pedagogos
comprometidos con la actualidad”
13
.
Por eso, se debe entender que la formación y los conocimientos pedagógicos
los procesos educativos y los directamente involucrados, pues desde sus
experiencias, percepciones, ideas y representaciones de las realidades y de los
contextos educativos; conocimientos, saberes y vivencias es que se estructuran las
201
Colombia, Brasil, Argentina y Chile: práctica
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Orientaciones Pedagógicas (OP), que luego en el ejercicio estudiantil y docente
son las que intervienen directa o indirectamente en los procesos formativos de
profesores.
Condicionalmente, las “Orientaciones Pedagógicas” - OP en adelante
– contribuyen y permiten construir y reconstruir el conocimiento hacia un
entendimiento de lo que es enseñar, aprender, educar y ejercer prácticas docentes
y educativas
, con base en la epistemología de lo teórico y lo práctico en general,
luego que estas se presentan en la historia de vida educativa de los actores
15
,
por lo que “las orientaciones conceptuales corresponderán, de una forma u otra,
a los criterios de epistemología, ontología y metodología que de los procesos
o programas de investigación en educación y del concepto de sociedad, su
educación y sus acciones”
.
El mismo Imbernón (2007) nos dice que para comprender las OP se deben
analizar como práctica social no neutra que incide en los sujetos inseridos, con
formación y educación, lo que es profesionalización, profesionalidad y profesión,
o sea, que los profesores y estudiantes se apropien de los saberes (conocimientos
y experiencias) para fundamentar los enfoques que se tienen frente a los procesos
de enseñar y de aprender, desde la apropiación de la crítica, la independencia, el
análisis, la innovación y la participación comprometida en procesos educativos,
comunitarios, sociales, investigativos, realistas y contextuales.
Emergentes. Presentamos en las OP Conservadoras la Tradicional que tiene
como base esencial la apropiación del aprendizaje teórico; la OP Tecnicista que
Academicista que procura por fortalecimiento académico e investigativo. Las
OP Emergentes son la Naturalista basada en la Escuela Nueva; la Centrada
en los Procesos que busca la construcción del conocimiento, a partir de las
experiencias vividas de los sujetos inmersos y comprometidos con los procesos,
crítica a los procesos.
Lo que nos permite entender que las OP para la formación de profesores, se
fundamentan en objetivos y enfoques educativos del enseñar y del aprender,
desde visiones y postulados meramente educativos y formativos de intercambio
recíproco entre profesores y estudiantes - objeto (la enseñanza) y el sujeto (el
aprendizaje) - no los ideológicos y político-económicos de los sistema educativos.
En torno al otro concepto abordado en este artículo que es la Práctica
Universidad de Caldas (Colombia) se denomina Práctica Profesional Docente
(PPD); en la Universidad Estadual Paulista (Brasil) es Estágio Supervisionado
(ES); Universidad Nacional de La Plata (Argentina) titulada como Observación
14 Sharon Feiman-Nemser, “Teacher Preparation: Structural and conceptual alternatives”, en Handbook of research on teacher education
ed. Robert Houston. (New York: Mac Millan, 1990), 212-233.
15 Hermila Loya Chávez, “Los Modelos Pedagógicos en la Formación de Profesores”, Revista Ibero-americana de Educación.
Organización de Estados Ibero-americanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). (2008): sp.
16 Francisco Imbernón, La Formación y el Desarrollo Profesional del Profesorado: Hacia una nueva cultura profesional (Barcelona:
Editorial Grau, 2007), 35.
202
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y Prácticas de Enseñanza en Educación Física, y Práctica Profesional Final en la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (Chile).
La Universidad y la Escuela en estos tiempos se han acercado mucho en el
desarrollo de procesos educativos a partir la PE, ya que esta como objeto de
reestructuran conceptos, se sistematizan conocimientos, saberes y experiencias
y se interpretan realidades en la coexistencia del día a día educativo, desde la
comprensión de un espacio de “actividad práctica, pero teórica, instrumentalizada de
la praxis docente, entendida esta como actividad teórica de conocimiento, fundamentación,
diálogo e intervención, esta, sí, objeto de la praxis”
17
y de encuentro comprensivo
ejercicio docente que se lleva a cabo entre Universidad y Escuela.
Pues la PE, es espacio educativo y formativo de tiempo y de permanencia
constante - del practicante-profesor - en la escuela o en una comunidad
educativa, durante su mismo proceso de formación
18
, en el cual adquiere nuevos
aprendizajes desde conocimientos, experiencias y saberes, consciencia política y
social, habilitación y perfeccionamiento para el ejercicio docente profesional,
19
mediante la aproximación a las realidades y actividades teóricas pedagógicas
en las cuales actúa, ligando la teoría y la práctica
20
(Ayala, Franco y Ayala, 2015;
Melo, 2008; Milanesi, 2008).
Por eso se debe observar la PE como proceso que fomenta la apropiación de los
conocimientos adquiridos durante la formación y el aprendizaje en el pregrado
21
y colocados en práctica en el contexto escolar, por el mismo practicante-profesor,
valoración del(s) proceso(s)
22
(Ayala et al., 2015; Faría, Corrêa y Bressane, 1982).
Ayala et al. (2015), Rama (2015) y Freidson (1998)
23
, plantean que mediante la
integración de los componentes de aprendizaje y de enseñanza práctica, en torno
al conocimiento y apropiación de las OP y educativas (pedagogía, didáctica,
experiencias y disciplinar), en la PE se podrán desarrollar competencias
saberes, aprendizajes y enseñanzas.
Por tanto Carvalho (1985)
, nos da a entender que en los procesos de formación
de profesores en estos contextos de la investigación, la PE tiene relevancia en las
17 Maria Socorro Lucena Lima y Selma Garrido Pimenta, Estágio e Docência (São Paulo: Cortez Editora, 2004), 45.
18 Geovana Ferreira Melo, “Estágio na Formação Inicial de Professores: Aguçando o olhar, desenvolvendo a escuta sensível”, en Estágio
Supervisionado e Prática de Ensino: Desafios e possibilidades, eds. Lázara Cristina da Silva y Maria Irene Miranda (Araraquara:
Junqueira&Marin Editores, 2008), 85-113.
19 IrtonMilanesi, O estágio interdisciplinar no processo de formação docente (Cáceres: UNEMAT Editora, 2008).
20 Carlos Federico Ayala Zuluaga, Alejandra María Franco Jiménez y José Enver Ayala Zuluaga, “Prácticas profesionales educativas
(PPE): reflexión desde la educación física”, Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13, No. 2 (2015) 595-607.
DOI: http://dx.doi.org/10.11600/1692715x.1323100713.
21 Ibídem.
22 Alfredo Gomes de Faria Junior, Eugénio da Silva Corrêa y Riselaine da Silva Bressane, Prática de ensino em educação física: estágio
supervisionado (Rio de Janeiro: Interamericana, 1982).
23 Eliot Freidson, Renascimento do profissionalismo: teoria, profecia e política (São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1998).
24 Anna Maria Pessoa de Carvalho, Prática de Ensino: os estágios na formação do professor (São Paulo: Biblioteca Pioneira de Ciências
Sociais, 1985).
203
Colombia, Brasil, Argentina y Chile: práctica
educativa y orientaciones pedagógicas
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licenciaturas de Educación Física, pues la aproximación a las realidades escolares
docente, a partir de lo aprendido y enseñado, ya sea analizando, confrontando,
discutiendo, organizando, sistematizando, integrando, aplicando y evaluando
sus saberes, experiencias y realidades de enseñanza.
Por todo lo anteriormente expuesto, podemos hacer relaciones que nos
permitirán comprender cómo desde los aspectos legislativos y normativos se
desarrollan PE en Educación Física, desde la perspectiva de las Orientaciones
Pedagógicas (OP), y haciendo recorte en los países mencionados (Colombia,
Brasil, Argentina y Chile), teniendo en cuenta sus desarrollos históricos,
económicos, sociales y políticos en torno a los aspectos que conciernen a la
acción y las concepciones educativas y pedagógicas, los procesos legislativos y
normativos reguladores de las PE y del actuar de los practicantes-profesores y
los Proyectos Políticos Pedagógicos de cada programa de formación.
Escuela - Universidad y la Práctica Educativa (PE)
Inicialmente se asumen las normas nacionales, departamentales (estadual),
municipales y universitarias, que permiten el desarrollo la PE en la relación
Universidad y Escuela, las relaciones académicas de los profesores escolares,
los asesores universitarios y los practicantes-profesores. Posteriormente se
exhiben las normas de la PE en relación con las OP y los actores de los procesos.
Se pretende exponer los encuentros y desencuentros normativos de la PE
en cada país, y así regular y develar las OP que determinan la construcción,
direccionamiento, administración y lo educativo, de la formación de maestros
en la región.
En la descripción que se presenta sobre el desarrollo de la Práctica Educativa
(PE), a partir de los aspectos legislativos, normativos y de la estructura
académica curricular de la misma PE, se buscó comprender lo que hay detrás
de estos procesos, lo que subyace en ellos y sus relaciones en la educación del
nivel básico y superior, en donde pueden mediar convenios y/o acuerdos entre
movimientos o grupos con intereses u objetivos comunes y así defenderlos y
fortalecerlos de manera mancomunada.
25
Universidad de Caldas – UdeC – Colombia
Este ítem se estructuró, con base en las directrices normativas en las esferas
de la Nación, de la Universidad, de las diferentes regulaciones de la Facultad
y de la coordinación de la PE. en la Universidad de Caldas, los procesos de la
PE se desenvuelven en las legislaciones, reglamentos, conocimientos y aspectos
25 Daniela Perrotta. Organismos Internacionales y Políticas en Educación Superior: su aporte al campo de estudios de la educación
superior y a la construcción de políticas públicas. Revista de la Educación Superior. Vol. XLIV (1); No. 173. (2015): 181-188.
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Carlos Federico Ayala Zuluaga, Roberto Tadeu Iaochite, Samuel de Souza Neto
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históricos, teniendo una visión y fundamentación holística: o sea el porqué, el para
qué y el cómo se lleva a cabo en la institución.
La PE, en esta Universidad se denomina “Práctica Profesional Docente (PPD)” para
todos los cursos de licenciatura de la institución. Así que es aceptada y asumida
por el programa de Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deporte de
la Facultad de Ciencias para la Salud. Sin embargo, el componente pedagógico,
didáctico, curricular y metodológico es orientado por el departamento de Estudios
Educativos de la Facultad de Artes y Humanidades, y tiene su fundamento de
formación en la idealización del “
disciplina fundante del currículo para la formación de educadores”
.
Con base en la fundamentación anterior, se busca en los programas orientar
los procesos de formación para el desarrollo de actividades de enseñanza y
aprendizaje, sustentadas en lo epistemológico, en los procedimientos y en
los saberes disciplinares y pedagógicos, articulando niveles, ciclos y procesos
educativos, formativos, pedagógicos y didácticos en el contexto que se
desenvuelve el alumno
27
. Por eso se entiende que la PE en la Universidad de
Caldas tenga sus bases y fundamentos de desarrollo en los aspectos jurídicos y
legislativos, esencialmente en la Ley General de Educación 30/1992 (Educación
con las correspondientes resoluciones y decretos que la reglamentan. Se tiene
de calidad y requisitos para el ofrecimiento y desenvolvimiento de programas
especializaciones en Educación.
Sustentado en las normas y planos mencionados anteriormente, pero
de formación de profesores en Colombia y en la Universidad de Caldas, en el
28
, se exhiben las directrices respectivas, para formar
un docente que sea investigador de y en la educación, con idoneidad pedagógica
y didáctica y que su ejercicio docente se relacione con el contexto de la Escuela.
profesional en la educación; en el artículo seis, se determina la importancia de
la PE en la enseñanza, en el aprendizaje y en el desarrollo de las competencias
educativas. Por eso, se presentan las directrices que orientan y contribuyen en
el desenvolvimiento de esta en los espacios formativos o en las instituciones
escolares.
Lo que se propone en esta resolución es que el campo de la PE sea un espacio
donde el practicante-profesor desenvuelva actividades de enseñanza y aprendizaje,
donde articule los diferentes conocimientos, conceptos y procedimientos
26 “Reglamento de Práctica e Investigación Educativa de los Programas de Licenciatura de la Universidad de Caldas”. Facultad de Artes
y Humanidades, Departamento de Estudios Educativos (Colombia, 2002). Universidad de Caldas (UdeC).
27 “Resolución 5443 de 2010. Promulgada junio 30 de 2010”. (Colombia, 2010). Ministerio de Educación Nacional (MEN), www.
mineducacion.gov.co/.../articles-243532_archivo_pdf_res6966.pdf.
28 “Ley General de Educación. Ley 115 de 1994. Promulgada febrero 08 de 1994”. (Colombia, 1994). http://www.mineducacion.gov.
co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf.
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Colombia, Brasil, Argentina y Chile: práctica
educativa y orientaciones pedagógicas
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adquiridos con los saberes disciplinares, didácticos, epistemológicos, experienciales
y pedagógicos.
En la Universidad de Caldas, además de la reglamentación nacional, las
autoridades respectivas proponen para el desenvolvimiento de la PE acuerdos
y resoluciones, como las Políticas Curriculares, el Plan de Desarrollo y el
Reglamento Estudiantil de la Institución, los cuales determinan las directrices
y caminos a adoptar en la PE. Estos documentos contribuyen en la planeación,
regularización y estructuración de estrategias de seguimiento, acompañamiento,
de competencias profesionales y docentes del practicante-profesor durante el
proceso de la PE
29
.
Se comprende que el desarrollo de la PE en la Universidad de Caldas se
fundamenta esencialmente en las directrices y principios políticos del orden
internacional y nacional, que llevan en cuenta propuestas y políticas educativas
con relación a los aspectos que buscan renovaciones en los sistemas educativos en
general, con el pretexto de mejorar la educación y la formación de los profesionales
de la docencia.
En el Proyecto Político Pedagógico (PPP) del programa de Licenciatura en
Educación Básica, con énfasis en Educación Física, Recreación y Deporte, la
PE tiene como objetivo central desenvolver en los licenciandos la capacidad de
y en las comunidades educativas, mediante el ejercicio docente.
Por tanto, se entiende que la formación de los alumnos se desenvuelve en
torno a lo que se denomina “”, en el cual
se busca indagar y comprender los actos educativos, pedagógicos y didácticos
y demostración del ejercicio docente.
de formar un profesor que tenga como identidad en el aprendizaje de la docencia,
la orientación para apropiarse de los conocimientos adquiridos, confrontarlos
constructiva.
Universidade Estadual Paulista – UNESP – Brasil
En Brasil el proceso de la Práctica Educativa se denomina “Estágio
Curricular Supervisionado (ECS)” e inicia su consolidación con la Ley nº
30
, que dispone sobre las prácticas de estudiantes en establecimientos
de enseñanza superior y profesionalizante del 2º Grado y el suplementario
29 “Política Curricular. Programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Educación Física, Recreación y Deporte”
(Colombia, 2010) Consejo Académico Universidad de Caldas (UdeC): 14.
30 “Lei No 6.494, de 7 de dezembro de 1977. Dispõe sobre o estágio de estudante de estabelecimentos de ensino superior e de 2º Grau
Regular e Supletivo, nos limites que especifica e dá outras providências” (Brasil, 1977). Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L6494.htm.
206
Carlos Federico Ayala Zuluaga, Roberto Tadeu Iaochite, Samuel de Souza Neto
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y de otras providencias sobre quien participa de la práctica, las condiciones,
31
de enseñanza especial, el derecho a la participación en actividades de la PPE
prácticas en la línea de formación del practicante-profesor.
32
la duración de esta y de la jornada, el Plazo de Compromiso del practicante-
profesor y de la institución donde se llevará a cabo la PE.
En la opinión del Consejo Nacional de Educación (CNE) CNE/CP 21/2001
33
del Ministerio de Educación y del Consejo Nacional de Educación, se presentan
las nuevas Directrices Curriculares Nacionales para la Formación de Profesores
en la Educación Básica y en el nivel superior de los programas de licenciatura de
formación plena (Licenciatura y Bacharelado), determinándose el papel de los
profesores en los procesos educativos nacionales y una base común para mejorar
los modelos educativos existentes y, por lo tanto las características de la PE.
En el documento antes mencionado, la Resolución CNE/CP 1/2002
, se
propone articular principalmente la teoría y la práctica con base en el saber hacer
colectivas e individuales, en que la PE sea articulada en toda la formación
docente, en lo posible desde el primer año de formación y en convenio con las
escuelas, donde
de un único profesor de la escuela de formación, pero envuelve necesariamente una
actuación colectiva de los formadores”
35
.
Las opiniones del CNE/CP 27 y 28 de 2001
, disponen el tiempo de inicio de
la PE, el lugar de desenvolvimiento, los actores involucrados, la relación con el
Proyecto Político Pedagógico y la relación Universidad-Escuela.
El CNE en la Resolución 2/2002
37
, artículo 3, orienta los propósitos o principios
que guiarán la formación de profesores para el ejercicio profesional, teniendo
coherencia entre la formación y la práctica docente, por lo que se propuso la
31 “Lei nº8.859. Março 23 de 1994. D. O. U de 24/03/94. Estagiários - Aceitação pelas pessoas jurídicas de Direito Privado - Órgãos
da Administração Pública e Instituições de Ensino - Requisitos - Critérios - Lei No. 6.494/77 Alteração” (Brasil,1994). Congresso
Nacional. http://www4.pr.gov.br/gee/documentos/legislacao/LEI-8859-94-ESTAGIO.pdf.
32 “Decreto nº 87.497. Agosto 18 de 1982. Regulamenta a Lei nº 6.494, de 07 de dezembro de 1977, Regulamenta a Lei nº 6.494, de 07
de dezembro de 1977” (Brasil, 1982). Presidência da República. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d87497.htm.
33 “Parecer N.º: CNE/CP 27/2001. Dá nova redação ao item 3.6, a línea c, do Parecer CNE/CP 9/2001, que dispõe sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena” (2001a). (Brasil, 2001ª). Consejo Nacional de Educación (CNE). http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/027.pdf.
34 “Resolução CNE/CP 1/2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena” (Brasil, 2002). (CNE). http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf.
35 Ibídem: 58.
36 “Parecer N.º: CNE/CP 28/2001. Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos
de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena” (Brasil, 2001b).
(CNE). http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/028.pdf.
37 “Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena,
de formação de professores da Educação Básica em nível superior” D. O. U. (Brasília DF, 2002). Ministério da Educação.
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Colombia, Brasil, Argentina y Chile: práctica
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38
, instituyó
las Directrices Curriculares Nacionales para los programas de formación en
Educación Física, en el nivel superior de graduación plena. En su artículo 5,
vivenciar las competencias desarrolladas en espacios académicos diferentes y
con la orientación y asesoría de un profesional habilitado.
Finalmente, se decreta la Ley n° 11.788/2008
39
, en que se reglamenta la PE
en plenitud. En esta se proponen las directrices sobre la PPE para estudiantes
de las disposiciones generales. Más allá de eso, se tiene el Parecer CNE/CES Nº
, en el cual se aprueba la realización de la PE fuera del país.
La PE en la Universidad Estadual Paulista (UNESP) tiene su basamento en el
, en este se determinan los objetivos
Obligatoria.
El Consejo del Programa de Graduación en Educación Física (CCGEF, siglas
en portugués) presentó una propuesta de reestructuración curricular
, en la
cual se admitía la nueva estructura propuesta por el CNE, con los objetivos y
las condiciones que determinaron para el desarrollo de la PPE en programas
que forman maestros y que se desempeñarán en el ámbito escolar y no escolar
(bacharelado) o espacio no formal de educación - clubes, centros de actividad
física, escuelas deportivas, entre otros - fundamentados en las directrices
curriculares resumidas anteriormente.
Universidad Nacional de La Plata - UNLP -, Argentina
En el Programa de Profesorado de Educación Física en la Universidad Nacional
de La Plata, la PE es denominada como “Observación y Prácticas de Enseñanza
en Educación Física I y II”. En este programa se da cuenta de las políticas, de los
medios, de las tendencias e innovaciones que se presentan, proponen y se asumen
en el sistema de la Política Pública Educativa de la Argentina, especialmente los
procesos legislativos y reglamentarios, a partir de la Reforma Educativa de 1990
38 “Resolução No. 7, Março 31 de 2004. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Educação Física,
em nível superior de graduação plena” (Brasil,2004). CNE. Câmara de Educação Superior. http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/
pdf/ces0704edfisica.pdf.
39 “Lei n. 11.788 setembro 25 de 2008. Disposições sobre Estágio de Estudantes” (Brasil, 2008). Presidência da República. http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11788.htm.
40 “Parecer CNE/CES Nº: 416/2012: Consulta sobre estágio no exterior” (Brasil, 2012). CNE. http://www.prograd.ufu.br/legislacoes/
parecer-cneces-no-4162012-aprovado-em-8-de-novembro-de-2012-estagio-no-exterior.
41 “Resolução 36 de 7 de agosto de 1996. Obrigatoriedade do Estágio Curricular Obrigatório” (Reitoria, 1996). Universidade Estadual
Paulista (UNESP).
42 “Proposta de reestruturação curricular dos cursos de licenciatura e graduação (bacharelado) em educação física do instituto de
biociências da UNESP/RC” Rio Claro (2005). Conselho de cursos de graduação em educação física – CCGEF Comissão de estudo
curricular – CEC. UNESP.
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y, así mismo, permite que en ese cuerpo normativo nacional sea orientada la
formación docente para el ejercicio de la profesión docente.
Por eso, a partir de la Resolución 32/1993
del Consejo Federal de Educación,
se propone que las prácticas didácticas docentes y el sistema educativo como
ejes curriculares valoricen la PE, donde son tenidas en cuenta las problemáticas
contextuales, la integración de las teorías y los conocimientos disciplinares, para
formar y educar profesores críticos, autónomos, creativos y comprometidos con
implementó un sistema de evaluación de la calidad educativa y otorgó el papel
de subsidiar la educación por parte del estado
.
Además se proponen directrices sobre la organización, las funciones, las
características, los criterios, los parámetros y los campos de la formación
educativa
; la reorganización del sistema de formación profesional de la docencia
en relación con la carga horaria, la organización curricular, la acreditación
institucional y la educación polimodal
; también se tienen, los principios y los
criterios para el desempeño docente en la educación de jóvenes y adultos
.
, el direccionamiento
de las funciones básicas de las instituciones universitarias y se busca que la
Universidad y los procesos de la PE se desenvuelvan de manera tal, que sus
servicios y campo de acción contribuyan con la transformación y desarrollo de
la Nación y de las comunidades educativas, ya que con base en atribuciones, se
transmite la enseñanza, la investigación, la innovación y la práctica profesional
es transmitir la enseñanza en el contexto de la Escuela, mediante las Prácticas
Educativas
. Sin olvidar que esta Ley se direccionó desde la misma reforma que
sufrió el estado argentino en esta época, donde se aplicó la descentralización
estatal, la privatización del espacio público y la desregulación de los servicios
públicos
50
.
51
formación busca trazar un puente de unión entre la investigación, la enseñanza,
43 “Resolución Nro.32/93 del CFCE. Finalidad y funciones de la Formación Docente Continua” (Argentina, 1993) Consejo Federal de
Educación (CFCE). http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res93/32-93.pdf.
44 Eva Mara Petitti, “Continuidades y rupturas en la Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires (1875-1995)”. Rev. hist.edu.
latinoam - Vol. 19 No. 28, enero - junio 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 223 – 244.
45 “Resolución 36/94 CFCE. Red Federal de Formación Docente Continua” (Argentina, 1994). (CFCE). http://www.me.gov.ar/consejo/
resoluciones/res94/36-94.pdf.
46 “Resolución 52/96 CFCE. Criterios para la reorganización del sistema de Formación Docente” (Argentina, 1996). (CFCE). http://
www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res96/52-96.pdf.
47 “Resolución 105/99 CFCE. Principios y criterios generales para la transformación de la educación de jóvenes y adultos” (Argentina,
1999). (CFCE). http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res99/105-99.pdf.
48 “Ley de Educación Superior Nro. 24.521. Decreto 268/95” (Argentina, 1995). http://www.me.gov.ar/consejo/cf_leysuperior.html.
49 Marcela Mollis (2014). “Administrar la crisis de la educación pública y evaluar la calidad universitaria en América Latina: dos caras
de la misma reforma educativa”, Revista de la Educación Superior XLIII (1) No.169 (2014): 25-45.
50 Eva Mara Petitti, “Continuidades y rupturas en la Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires (1875-1995)”. Rev. hist.edu.
latinoam - Vol. 19 No. 28, enero - junio 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 223 – 244.
51 “Ley de Educación Nacional No. 26.206” (Argentina, 2006). http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf.
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Colombia, Brasil, Argentina y Chile: práctica
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la práctica docente y las experiencias educativas, en la formación inicial y en la
continuada de los diferentes niveles educativos e institucionales.
En el 2007, después de la reforma de la Educación en la Argentina, desde el
Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) se propuso al Ministerio de
Educación los “Lineamentos Curriculares Nacionales para la Formación Docente
Inicial”
52
, estos fueron el marco regulatorio para los proyectos jurisdiccionales y
las prácticas de formación docente inicial en los distintos niveles y modalidades
del Sistema Educativo Argentino.
En el documento se destaca la Escuela como Campo de Conocimiento y de
escenario de la actuación docente, mediante la participación e incorporación
formación disciplinar y profesional para el futuro ejercicio docente en distintas
áreas, con base en los objetivos, contextos, actividades de campo, prácticas
docentes disciplinares, proyectos pedagógicos y comunitarios, capacitación
de los profesores-titulares en la PE y desarrollo de procesos evaluativos, hasta
abordar plenamente la Residencia Pedagógica Íntegra.
Lo propuesto en el párrafo anterior, se hizo en un proceso que articula
e integra proyectos de otros campos del conocimiento, a partir del análisis,
como el escenario más apropiado para el desenvolvimiento de la docencia, o sea,
se reconoce la importancia de esta o de la institución en general, en el trascurso
de la formación docente profesional
53
.
En la misma perspectiva legislativa de la formación docente en Argentina,
del Consejo Federal de Educación (C.F.E.), presenta
el “Plan Nacional de Formación Docente 2012-2015”, propuesto al Ministerio
de Educación Nacional, para fortalecer las áreas del Desarrollo Curricular de
la Investigación y de la Formación Continuada, por la integración y el apoyo
diferenciado en la formación de profesores en la educación superior y en las
Escuelas, destacándose como escenario principal el campo de las Prácticas
Pedagógicas Educativas, con la articulación administrativa, educativa y
pedagógica entre los programas, las instituciones formadoras y los espacios del
ejercicio docente.
la PE, el documento “Memoria Académica”
55
, en donde es reglamentada y
planteadas las directrices para el desenvolvimiento de la PPE tales como: la
relación y determinación de las horas, los objetivos, contenidos, funciones,
52 “Resolución CFE Nº30/07. Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Continua y el Desarrollo Profesional” (Argentina,
2007). Instituto Nacional de Formación Docente (INFD). http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res07/30-07.pdf.
53 “Desarrollo Profesional Docente Centrado en la Escuela. Documento Preliminar” (Argentina, 2010). http://es.scribd.com/
doc/48905634/Desarrollo-Profesional-Docente-centrado-en-la-escuela-segunda-parte.
54 “Plan Nacional de Formación Docente 2012-2015. Resolución CFE N°167/12” (Argentina,2012). Ministerio de Educación, Ciencia
y Tecnología. (CFCE). (INFD). http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/167-12.pdf.
55 “Memoria Académica. Profesorado y Licenciatura en Educación Física. Plan de Estudios 2000”. Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación – FaHCE – (Argentina, 2000). Universidad Nacional de La Plata UNLP. La Plata: BIBHUMA.
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requisitos para la aprobación de la PE, modalidades de evaluación, disciplinas
que la subsidian, entre otras; además del cómo se promueven y aprueban las
condiciones para cursar o inscribir la disciplina como Práctica Pedagógica
Educativa.
Con base en las diferentes directrices presentadas, se entiende que esos
procesos de formación docente, en relación a la PE, son orientadas para el
fortalecimiento de la profesión, pero valorizando las realidades educativas
a través de la formación en la crítica, en la autonomía, en la creatividad y en
el compromiso docente, investigador y comunitario, y en articulación con la
gubernamentales e institucionales.
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación – UMCE - Chile
El programa de formación de docentes abordado en la investigación fue la
Licenciatura en Educación y Pedagogía en Educación Física, Deportes y Recreación;
el nombre asignado a la disciplina PE es Práctica Profesional Final.
de documentos como la nueva Constitución de 1980, “Decretos con Fuerza de Ley
(DFL)” y la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE) de 1990, en que se
abordan los principios, los conceptos fundamentales y las disposiciones de carácter
administrativo, organizacional y de gestión relativos a la educación, además de la
reestructuración de esta en los diferentes niveles de formación
.
Ya con base en la nueva dinámica democrática, después del régimen de la
dictadura, es presentada la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE),
57
, la cual ha operado como norma-madre, para la estructuración y
funcionamiento del nuevo sistema educativo chileno en todos los niveles. En 1997,
fue iniciado el Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente – PFFID
políticas y objetivos educativos.
Luego la Ley 20.370/2009 estableció las directrices de una nueva “Ley General de
Educación”
58
en general y en la que cada nivel de formación educativa tiene cierta autonomía y
libertad para el desarrollo de los procesos de formación profesional.
Sin embargo, la Vice-rectoría Académica de la UMCE, fue más allá de la ley e
59
y aprobó ítems en los
que, por ejemplo, para un estudiante de licenciatura obtener su graduación deberá
56 “Informe Nacional de Chile. La Educación Chilena en el Cambio de Siglo: Políticas, Resultados y desafíos” (Chile, 2004) Ministerio
de Educación. UNESCO. Oficina Internacional de Educación.
57 “Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (N° 18.962)”. (Chile, 1990). Ministerio de Educación. http://www.uchile.cl/portal/
presentacion/normativa-y-reglamentos/8386/ley-organica-constitucional-de-ensenanza.
58 “Ley General de Educación. Norma Ley 20370” (Chile, 2009). Ministerio de Educación. https://www.leychile.cl/
Navegar?idNorma=1006043.
59 “Reglamento General de Estudio. Resolución Exenta N°698, del 28 de abril de 1992” (Santiago de Chile, 1992). Vicerrectoría
Académica. Dirección de Investigación. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE).
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ser competente en todos los requisitos curriculares: y para tal, es obligatoria la
culminación de la Práctica Profesional Final (PE), la Memoria o Seminario de Título
(Histórico Escolar) y la Prueba escrita de Título.
Esta titulación fue reglamentada por los diferentes programas de formación
docente de la Universidad, por eso la UMCE, con base en el artículo 3 de los
vigentes
.
Los documentos exhibidos permiten entender la importancia de las directrices
y propuestas llevadas a cabo en las reformas curriculares en Chile, estas fueron
asumidas por el Reglamento de la PE de la UMCE, en las que la Dirección de la
Docencia y la Coordinación General de Prácticas
proporcionan los diferentes
direccionamientos para el proceso de la PE. Este reglamento tiene su estructuración
basada en el concepto, en los propósitos y en los requisitos para el desarrollo de
la PE; en la asistencia y en la responsabilidad de los practicantes-profesores; en
la aprobación de la PE; en su proceso, en su organización y administración; en la
supervisión; en los requisitos y funciones del profesor-guía (profesor-titular); en la
evaluación de la PE y en las postergaciones y homologaciones de la misma.
Además de eso, la constitución del profesional tiene como características una
actualización en la formación docente, aplicada y pedagógica, en concordancia con
proyectos de las prácticas, de la extensión, de la investigación y de la docencia para el
en los contextos educativos y sociales del área. Por lo que se observa que se constituye
Física: promoción de la salud, actividad física, naturaleza y aprovechamiento del
tiempo libre y la gestión y organización del entrenamiento físico y deportivo
.
Con base en los documentos anteriores y en las directrices presentadas en la
misión, en la visión, en los planos de formación y proyectos de desarrollo institucional
Académica de la UMCE, en el Estatuto General de Estudios
de la Universidad
formación en la Universidad es el Curricular por Competencias.
Según lo encontrado y relacionado con lo que plantea Rama (2015), todo el
proceso de la PE desde la normatividad busca formar profesionales docentes
60 “Reglamento General de Estudio. Resolución 02329 de 2002. Modificación Reglamento General de Estudio”. (Chile, 2002). Rectoría.
UMCE.
61 “Reglamento de Práctica Profesional Final” (Chile, 2011). Dirección de Docencia. Coordinación General de Prácticas (UMCE).
62 “Licenciatura en Educación y Pedagogía en Educación Física, Deportes y Recreación (Varones)” (Chile, 2015). UMCE. Página
Institucional. http://pregrado.umce.cl/index.php/carreras/29-licenciatura-en-educacion-y-pedagogia-en-educacion-fisica-
deportes-y-recreacion-varones.
63 “Reglamento General de Estudio. Resolución 02329 de 2002. Modificación Reglamento General de Estudio” (Chile, 2002). Rectoría
(UMCE).
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con idoneidad, identidad, critica, análisis y comprensión educativa, pedagógica
y didáctica de las problemáticas y realidades de la educación, mediante
compromisos con el aprendizaje y la enseñanza, el desarrollo de competencias
Es evidente que dentro del desarrollo gubernamental de las PE, los procesos se
orientan hacia el crecimiento y fortalecimiento de las competencias y habilidades
laborales y de praxis, sobresaliendo OP como la Académica y Técnicista, aunque
en el contexto universitario se procura por el Construccionismo Social Activo,
por medio de la docencia, la investigación y la proyección y la construcción y
reconstrucción activa del conocimiento, lo cual evidencia Cuño al plantear que
educación facilite trabajadores para los negocios, la industria y la producción:
“Las decisiones sobre educación, - decía el escrito -, deben ser asumidas por el sistema
educativo y basadas en razones de negocios y con la máxima intervención posible del
sector productivo”
.
En los procesos formativos, desde lo legislativo, se evidencia que se valoriza
la praxis en estos
, predominando en la PE las Orientaciones Pedagógicas
en los Procesos
Se devela, según Moon
las relaciones y esferas de un desarrollo personal y
profesional con intercambios teóricos, prácticos y realistas en el contexto de la
escuela; además de una educación humanizante en torno a lo moral y ético, y una
formación para el trabajo dentro del multiculturalismo responsable, profesional
y con grandes aportes a la sociedad;
formación compartida entre centros
educativos, como lugar de movilización, de producción y de transmisión de las
competencias profesionales;
las nuevas Tecnologías, Informáticas Digitales y
de Comunicación (TIDC) en los procesos educativos;
la interdisciplinaridad
orgánica en la formación de profesores; y la relación, en la Universidad entre
la enseñanza, la investigación y la extensión como procesos pedagógicos de
formación.
70
Los programas de formación de docentes, buscan responder a las exigencias
de los mercados y de formar para el trabajo bajo el desarrollo de competencias,
64 Justo Cuño Bonito, “La universidad Latinoamericana en la encrucijada: amenazas, desafíos y soluciones”, Rev. hist.edu.latinoam 18,
No. 26, (2016), 241 – 277.
65 Teresa Cristina Rego, (2012). “Narrativas autobiográficas, singularidades e suas interfaces com a educação: contribuições da
perspectiva histórico-cultural” (Tesis de Doctorado en Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2012), 404.
66 Robert Moon, “As Políticas transformistas: Transição na formação de professores na Inglaterra”, en O Oficio de Professor: Historias
perspectivas e desafios internacionais, eds. Maurice Tardif, y Claude Lessard (Petrópolis: Editora Vozes, 2008), 93-111.
67 Pedro Laudionor Goergen y Dermeval Saviani, Formação de Professores: A experiência internacional sob o olhar brasileiro (São Paulo:
Autores Associados. NUPES, 1998), 312.
68 Vincente Lang, “Profissão de Professor na França: Permanência e fragmentação”, en O Oficio de Professor: Historias perspectivas e
desafios internacionais, eds. Maurice Tardif, y Claude Lessard (Petrópolis: Editora Vozes, 2008), 136 -152.
69 Pierre Lévy, As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática (Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1994), 203.
70 Carmen Lucia Freitas de Castro, “Novas Políticas de Formação: Da concepção negada à concepção consentida”, en Trajetórias e
perspectivas da formação de educadores, ed. Raquel Lazzari Leite Barbosa. (São Paulo: Editora UNESP, 2004), 89-116.
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Colombia, Brasil, Argentina y Chile: práctica
educativa y orientaciones pedagógicas
Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 197 - 218
la apropiación de lo académico de estos mismos procesos, en que el espacio de la
PE sea punto de conexiones y de encuentros entre universidad y escuela.
71
Prevalece el espíritu de OP Contemporáneas, en los documentos, no obstante
en su ejecución es evidente que sobresalen las OP Conservadoras como la
formativa de maestros, o sea, preparar mano de obra competente para la
“mercadotecnia” y la “ideología del mercado”
72
.
71 Licínio Lima, Mário Luiz Neves de Azevedo y Afrânio Mendes Catani, “O processo de Bolonha, a avaliação da educação
superior e algumas considerações sobre a Universidade Nova”, Avaliaç ão13, No 1 (2008), 7-36. http://dx.doi.org/10.1590/S1414-
40772008000100002.
72 Marcela Mollis, “Administrar la crisis de la educación pública y evaluar la calidad universitaria en América Latina: dos caras de la
misma reforma educativa”. Revista de la Educación Superior XLIII (1) No. 169, (2014), 25-45.
73 Justo Cuño Bonito, “La universidad Latinoamericana en la encrucijada: amenazas, desafíos y soluciones”, Rev. hist.edu.latinoam 18,
No. 26, (2016), 241 – 277.
CONCLUSIÓN
En las cuatro Universidades objeto de pesquisa y sus respectivos países,
se comprende que la Práctica Educativa e incluso los procesos de formación
de docentes para la Educación Física, el desarrollo de estas tiene como base
principal responder desde las construcciones teóricas que se encuentran en
las normatividades (leyes, legislaciones, reglamentaciones y directrices del
gobierno), encontrando que las Orientaciones Pedagógicas se desenvuelven
entre las Contemporáneas y Conservadoras, aunque es evidente que a nivel
que determinan las inversiones en la educación, esencialmente, fomentando una
educación de masas para lo laboral y el desarrollo industrial, como acomodación
capitalismo en sí, o sea “capital humano especializado”
73
.
Lo anterior, convoca a que los investigadores y actores educacionales
profundicemos, en lo que es el espíritu y la propiedad que hay en las normas
que direccionan los desarrollos de la educación en la América Latina, para
asumir los roles respectivos y adecuados a las necesidades de los contextos. .
Al analizar los resultados, desde las perspectivas universitarias y
Pedagógicas del cuño Contemporáneo como la Centrada en los Procesos y la
los documentos y en el desarrollo de los procesos, entendiendo que el objetivo
enseñanza y al aprendizaje real y contextual educativo; que posea habilidades,
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Carlos Federico Ayala Zuluaga, Roberto Tadeu Iaochite, Samuel de Souza Neto
Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 197 - 218
capacidades y competencias pedagógicas adquiridas desde las experiencias, los
conocimientos y en el compartir con los pares (estudiantes y profesores) hacia la
construcción de su identidad docente.
Como encerramiento provisorio, entendemos que el desarrollo profesional
de los profesores y la formación docente de los alumnos, se desenvuelven en
torno a directrices y normas producto de lo gubernamental, las cuales tienen
fuerte incidencia en todo lo que implica en las historias de vida de los actores y
de sus contextos como actores critico-sociales y políticos.
Agradecimientos: A la Asociación de Universidades Iberoamericanas y
Posgrados (AUIP), Universidad Estadual Paulista (UNESP) Campus Río Claro
(SP), Universidad de Caldas (Manizales, Colombia).
FUENTES
pdf.pdf.
Ley General de Educación. Norma Ley 20370/09. Santiago de Chile – Chile. Ministerio
Reglamento de Práctica e Investigación Educativa de los Programas de Licenciatura de
la Universidad de Caldas, Manizales – Colombia. Universidad de Caldas (UdeC).
Facultad de Artes y Humanidades, Departamento de Estudios Educativos.
Santiago de Chile – Chile. Vicerrectoría Académica. Dirección de Investigación.
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE).
General de Estudio. Santiago de Chile – Chile. Rectoría. UMCE.
Reglamento de Práctica Profesional Final. Santiago de Chile – Chile. Dirección de
Docencia. Coordinación General de Prácticas (UMCE).
Rio Claro (SP) – Brasil. Reitoria. Universidade Estadual Paulista (UNESP).
Resolução CNE/CP 1/2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
215
Colombia, Brasil, Argentina y Chile: práctica
educativa y orientaciones pedagógicas
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Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga horária
dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da
Educação Básica em nível superior” D. O. U. Brasília D.F. - Brasil. Ministério da
Educação.
cursos de graduação em Educação Física, em nível superior de graduação plena.
Resolución Nro.32/93 del CFCE. Finalidad y funciones de la Formación Docente
Continua. Buenos Aires – Argentina. Consejo Federal de Educación (CFCE).
Resolución CFE Nº30/07. Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Continua
y el Desarrollo Profesional. Buenos Aires – Argentina. Instituto Nacional
res07/30-07.pdf.
Resolución 105/99 CFCE. Principios y criterios generales para la transformación de la
me.gov.ar/consejo/resoluciones/res99/105-99.pdf.
REFERENCIAS
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