Doi: 10.19053/01227238.9059
Artículos
"El
Espacio Iberoamericano del Conocimiento en la perspectiva de transformación de
la Universidad en una Microversidad"
“The
Ibero-American Space of Knowledge from the perspective of transformation of
University into a Microversity"
“O
espaço ibero-americano do conhecimento na
perspectiva da transformação da universidade
em microversidade"
*Universidad Pablo de Olavide, España Grupo de
investigación ILAC - UPTC
RESUMEN
Ante el
desmedido ataque de las políticas neoliberales a las estructuras que
fundamentan la existencia de los servicios públicos en los Estados nacionales,
se impone la generación de pensamiento fundamentados en lo propio, en la
diversidad, en la heterogeneidad cultural propias de las sociedades
iberoamericanas: la presente investigación analiza las causas del fenómeno
globalizador y propone como solución la consolidación del Espacio
Iberoamericano del Conocimiento como herramienta de construcción de un conocimiento
alternativo y transformador de nuestras sociedades. También nos proponemos
recuperar el sentido universalista de una Universidad pública, a la que se
pretende convertir en una simple “microversidad" orientada, adscrita,
impelida y justificada en el proceso empobrecedor de relegar el conocimiento y
entronizar la información.
Palabras
clave: Espacio
Iberoamericano del Conocimiento; Universidad; microversidad; globalización; capital
humano; OEI; Cumbres
Iberoamericanas; privatización; calidad; UNESCO; OMC; OCDE; EEES; CEPAL.
ABSTRACT
Given
the excessive attack of neoliberal policies on the structures that support the
existence of public services in the national states, it emerges a generation of
thought based on one's own, on diversity, on the cultural heterogeneity of
Ibero-American societies. The present work analyzes the causes of the
globalizing phenomenon and proposes as a solution the consolidation of the
Ibero-American knowledge space as a tool for the construction of an alternative
and transformative knowledge of our societies. We also aim to recover the
universalist sense of the public University, which is intended to reduce into a
simple microversity; oriented, ascribed, induced, and justified in the
impoverishing process of relegating knowledge and enthroning of information.
Keywords: Ibero-American Knowledge Space; University; microversity; globalization; human
capital; OEI; Ibero-American
Summits; privatization; quality; UNESCO; OMC; OCDE; EEES; CEPAL.
RESUMO
Dado
o excessivo
ataque das políticas neoliberais sobre as estruturas que sustentam a existência
de serviços públicos nos estados nacionais, impõe-se a geração de
pensamento baseado na diversidade, na heterogeneidade cultural das sociedades ibero-americanas: Esta
pesquisa analisa as causas do fenômeno globalizante e propõe como solução a
consolidação do Espaço Ibero-americano de Conhecimento como
ferramenta para a construção
de um conhecimento alternativo e transformador de nossas sociedades. Também propomos recuperar o
sentido universalista de uma
universidade pública, que se pretende tornar uma simples “microver-sidade"
orientada, atribuída, impulsionada e justificada no processo de empobrecimento de relegar
o conhecimento e entronizar a informação.
Palavras-chave: Espaço Ibero-americano do Conhecimento; Universidade; microversida-
de; globalização; capital humano; OEI; Cúpulas Ibero-Americanas; privatização; qualidade UNESCO; MAC; OCDE; EHEA; CEPAL.
Recepción: 10/12/2018
Evaluación: 14/01/2019
Aceptación: 17/02/2019
La investigación se articula
a través del
concepto microversidad, que
pretende expresar
el empequeñecimiento y empobrecimiento que las instituciones de educación
superior han sufrido en las últimas décadas con relación a la irrupción de los
modelos neoliberales en el contexto universitario. Efectivamente, la oferta
educativa se ha empobrecido enormemente con la estructuración de unos planes de
estudio vinculados directamente a los contextos económicos, prevaleciendo
la razón de la "utilidad" entendida a partir de su significación en
los diferentes sectores productivos y reasignando la labor formadora de
las instituciones de educación superior, a partir de su formación de “capital
humano".
La investigación
analiza los principales nodos a partir de los cuales se produce este
empobrecimiento, esta transformación de las instituciones universitarias en
instituciones microversitarias al servicio del aparato productivo, despojadas de su conciencia crítica, a
partir del estudio de tres aspectos fundamentales:
1.
El nuevo modelo de relación del Estado y
la Universidad pública: desfinanciación, creación de "capital
humano", conceptos de gastos y servicios y eficiencia, calidad y
competitividad y su consecuencia más evidente: el incremento de la
oferta educativa privada en educación superior.
2.
La fuga de talentos y su impacto en el
desarrollo futuro de los países más pobres.
3.
La desinversión en educación pública y
la relación entre desigualdad de la renta y desigualdad de capacidades, donde
se demuestra que un modelo educativo más inequitativo y peor financiado,
empobrece todo el tejido social, restringe el desarrollo de las capacidades y
relega a la exclusión social a importantes sectores sociales.
Se analiza el
origen y se valora como solución el proyecto de creación del Espacio
Iberoamericano del Conocimiento (EIC) como una alternativa a este modelo
imperante. El EIC debe surgir a partir de un profundo análisis de contexto que
diversifique, a partir de un modelo común, el desarrollo educativo en el
espacio iberoamericano.
Con respecto al
estado del arte, indicaremos que la abundante literatura consultada sobre el
tema, coincide en apreciar que desde los años 90, en un intento por alumbrar el
resultado de las reformas estructurales en las economías latinoamericanas, se
adoptó la consigna "menos Estado" intentando menoscabar las
estructuras y funciones de unos Estados aún débiles (en lo social, en lo
territorial e incluso en lo político). Un nuevo tiempo, una vieja era. Llegaba
el momento de los nuevos paradigmas, que en realidad eran los viejos, los
acuñados en el liberalismo más clásico, ese que surgía sin Estado, sin control,
ajeno a la responsabilidad individual sobre las acciones singulares que
repercutían colectivamente. El auge del individualismo es el fin de la
universalidad y de la universidad: la globalización excluye el reconocimiento
de sí en el otro, si no es a través del uso, del fin utilitarista convertido en
medio. La ética de lo individual y la educación a su servicio, en un nuevo
contexto histórico-sociopolítico-cultural
[2]
donde lo crítico y lo
humanístico queda devorado por lo técnico. Es el dominio de la lógica del mercado y de los
seres humanos
convertidos en capital
social, capital
cultural o capital humano, pero capital, al fin y al cabo: condicionados y
acondicionados para someterse a las reglas del mercado, al uso y a la utilidad.
Nunca fueron (ahora que están tan débiles) tan urgentes y tan necesarias las humanidades y
nunca fue, ahora que empequeñeció tanto, tan necesaria la universalidad de la
Universidad. Sin embargo, la universidad camina a quedar convertida en microversidad: constreñida y deslavazada su visión integradora del desarrollo humano a partir de
todas las ciencias y de todas las artes, y marginada hasta convertirse en
centro de la práctica funcional, del uso utilitarista del conocimiento en el
tránsito del bien al servicio público.
No nos engañemos,
ni nos dejemos
engañar: el liberalismo y, su
interpretación más reciente, el neoliberalismo, que viene a ser su
reformulación más añeja, reniegan de la educación. La educación es vista como
un gran negocio vinculado al mercado laboral, lo que, en sí, es un negocio doblemente
perfecto: los individuos pagan
por la formación que beneficiará a los empresarios que diversifican sus
intereses entre industrias y negocios educativos. De este modo, primero,
obtienen ganancias a través de sus negocios educativos de aquellos estudiantes
a los que cualifican para trabajar más tarde en industrias o servicios de los
que ellos son también propietarios. Entre los 100 personajes más ricos de
Colombia, se encuentran 4 dueños de universidades quienes a su vez son
propietarios de constructoras, agencias inmobiliarias y centros de conciliación
[3]
.
Algo similar a lo que ocurre en otros países iberoamericanos.
Que el informe
CEPAL de 2018 nos anuncie que "el contrato social, entendido como un
pacto tácito entre el Estado y los ciudadanos, está debilitándose en ALC
debido a la insatisfacción con los servicios públicos y al deterioro de la
percepción de bienestar", es cuanto menos, sorprendente. El texto de la
CEPAL divaga y se contradice al exponer qué es un contrato social (tácito,
implícito y explícito) que jamás existió, porque lo que hubo fue sencillamente
una imposición violenta de las élites dominantes que fundaron Estados
oligárquicos como espacios hegemónicos de dominación. Referirse a que la
"caída de la confianza en las instituciones públicas y la creciente
insatisfacción con los servicios públicos indica que los fundamentos del
contrato social se han debilitado", es pecar de una ingenuidad pasmosa o
de un profundo desconocimiento de la historia y de la realidad iberoamericanas.
[4]
1. Una nueva
relación entre el Estado y la Universidad
Efectivamente,
las transformaciones económicas y el auge del neoliberalismo, retomaron con virulencia la doctrina del "laissez-faire, laissez-passer", puesta en
práctica por unos Estados que no habiendo aún hecho lo suficiente para
consolidar un mínimo Estado del bienestar, quisieron dejar el
conjunto de la economía en manos privadas y retomar la configuración económico
política de las repúblicas oligárquicas de finales del siglo XIX: se difundió
la idea de que, si el Estado se involucraba menos y dejaba pasar más, el
mercado y la sociedad desarrollarían una mejor gestión de los recursos y
aplicarían iniciativas más novedosas y avanzadas. En este sentido, igualmente,
el Estado debía reducir su presencia en la educación superior, generando nuevas
fuentes de financiamiento, lo que se tradujo en un incremento del coste de
matrícula asumido por los propios estudiantes y estableció nuevos vínculos
entre la universidad y un mundo empresarial que obtuvo a través de la
educación, convertida en un servicio, nuevas fuentes de financiación. Al mismo
tiempo, el nuevo modelo propuso la reestructuración de los sistemas
universitarios para reducir
costos de funcionamiento y mejorar la eficiencia interna e implantar mecanismos
de evaluación y acreditación que garantizasen una correcta gestión de todos los
procesos. Y todo el replanteamiento del sistema se hacía a través de una visión
uniformizadora y descontextualizada, sin los análisis previos requeridos sobre
las características de cada
sociedad y contexto para adaptar
las soluciones a cada necesidad específica. Según el investigador Rodrigo
Arocena, las instituciones internacionales propusieron el modelo educativo
chileno como el modelo a imitar y "el Banco Mundial procuró convencer de
que lo adoptaran como tal a casi todos los gobiernos latinoamericanos, y en
muchos casos lo logró" (Arocena, 2004)
[5]
. Las instituciones públicas de
educación superior se encontraron sin apoyos para enfrentarse al modelo
neoliberal que se afanaba en necrosar todo el tejido universitario: los
consejos directivos, a menudo, en connivencia con los gobiernos y las nuevas
políticas universitarias; los docentes perdidos, ausentes, ajenos y los
estudiantes extraños en una institución en la que no se encuentran representados por ser
profundamente antidemocráticas, y que ni conocen, ni valoran, ni estiman: unos
estudiantes que transitan por la institución como por el McDonalds. No
en vano, en el año 2002, el director adjunto de UNESCO, John Daniel, propuso la
aplicación del mismo modelo de la FAST FOOD, en las Universidades: una
universidad inmediata, económica y previsible, rediseñando el modelo de Ray
Kroc, pionero de la mundialización de McDonalds y quien
en 1961 propuso la Universidad de la Hamburguesa y una especializadón en
hamburguesorología.
[6]
ONU, UNESCO, el
Banco Mundial, entre otros organismos supranacionales, idearon la nueva/vieja
política en educación superior con el objetivo fundamental de
vincular la formación superior al mundo empresarial, conectando de manera clara y
precisa la formación y el conocimiento con el uso práctico, la formación del
mercado laboral y el pernicioso uso de conceptos como "capital
humano". Este concepto, autoasimilado y valorado positivamente por el
propio mundo académico, convierte artificiosamente a los ciudadanos en
propietarios, antes incluso que, en sujetos políticos, y los inserta en el
sacrosanto mercado internacional como un producto más de
intercambio. Nada nuevo, como decimos, todo rancio, viejo, manido, pero
remozado para venderlo como novedoso. Yo soy propietario de mi propia persona
dijo John
Locke en
sus "Tratados sobre el Gobierno Civil":
el gran
y principal fin de que los hombres se unan en comunidades (commonwealths) y de que
se sometan al gobierno es la preservación de su propiedad. El Estado es un
instrumento garantizador del bienestar de los ciudadanos, de la paz civil, o
sea, del libre gozo de sus bienes materiales: la propiedad no es asunto del
Estado y por ello debe abstenerse por todos los medios posibles de intervenir
en cuanto la afecte. Cuando el estado está instituido, lo que está instituido
es una república de propietarios formada exclusivamente por propietarios y el
poder que de ella emana, está ahí para mantener las propiedades privadas en el
estado en que la naturaleza las establece. No puede haber asociación para los
no propietarios, aquellos que sólo se poseen a sí mismos: sólo los propietarios
se asocian (... ).
[7]
Ahora, incluso
los no propietarios, también están inmersos dentro del mercado mundial: son
consumidores, propietarios de su propia persona y como tal, poseedores de un
intrínseco "capital humano". Albert Recio comentando la crítica de
Bowles al capital humano
[8]
señaló que la formulación del capital humano será un intento de eliminar
cuestiones de clase. Las desigualdades son básicamente desigualdades
de clase que determinan
las inequidades en el acceso a la educación y, por tanto, la educación se
convierte en un factor secundario en el proceso de favorecer la igualdad de
oportunidades y movilidad social. Al respecto, indicará Bowles
que:
a)
Las estructuras de desigualdad están
fundamentalmente fijadas por las estructuras productivas, y
b)
El origen social juega un papel
dominante a la hora de explicar las posibilidades de éxito educativo y de
movilidad social.
Y ese fue el
resultado: la hegemonía cultural de la élite busca establecer políticamente un
consenso básico entre
dominadores y dominados. Al tiempo, no solo asegura los medios de poder y
producción, sino también la primacía sobre el mundo simbólico: controlar, según
Gramsci, la reproducción de una ideología que explique
y legitime las relaciones de poder existentes, al tiempo que proponga
nuevas fórmulas que refrenden esta dominación. En este marco de
dominación se inscriben conceptos, tan vinculados a la nueva microversidad como
el indicado de "capital humano", pero también el de
"eficiencia", "competitividad" o el de "calidad".
[9]
La calidad nos
salvará. Es el nuevo hito de nuestro tiempo, el sacrosanto concepto que
reconvierte lo malo en bueno y lo bueno en excelente. Pero ni sabemos qué es,
ni para qué debe ser. Tampoco los modelos de calidad son regionales, ni
integradores, ni adaptativos, sino únicos, exclusivos
y excluyentes y nos los imponen como la panacea que gobierna
las empresas privadas: modelos anglosajones creados por el ejército británico y
perfeccionados por las empresas e instituciones estadounidenses.
El espacio del
conocimiento ya es un espacio de mercado y este espacio es un espacio global que entra en
contradicción con el abordaje de sus problemas y soluciones desde una óptica
más próxima, aquella que algunos autores han caracterizado como
"glonacal", pero cuya solución para los problemas planteados en muy
raras ocasiones toma la perspectiva de lo local, regional o nacional.
[10]
Para los modelos
globales, la educación es un "gasto" y un "servicio". Sin
embargo, muchos economistas analizan el "gasto" educativo como una
inversión. El economista Manuel Salas de la Universidad de Granada afirmó
recientemente que:
La
inversión en educación universitaria siempre será rentable, no solo por los beneficios
privados monetarios que confiere, sino también, y lo más importante, por unos
beneficios privados no monetarios considerables: mayor salud, trabajos menos
monótonos, mayor disfrute del ocio, amistades más influyentes, mentalidad más
abierta, etcétera.
[11]
Elaboración
propia a partir de datos de la OCDE
Ilustración
1. Tasas de empleo por nivel educativo alcanzado y grupo de edad (2014).
En este mismo
sentido, en el informe "Universidad, universitarios y productividad",
se concluyó que, a mayor nivel de enseñanza completado, mayor rentabilidad de
los años de estudio cursados. El rendimiento de la educación es mayor para los
trabajadores con estudios universitarios: un 6,5% en el caso de estudios de
ciclo largo y un 5,9% en los de ciclo corto. Un 4,2% en los estudios
secundarios postobligatorios y un 1,6% para la educación secundaria
obligatoria.
[12]
Elaboración
propia a partir de datos de Pérez, F. y L. Serrano.
Ilustración
2. Rendimiento medio por máximo nivel educativo alcanzado. España, 2006.
En un informe de
los economistas Hanushek y Woessmann se concluyó que por cada 25 puntos de
incremento en los resultados del informe PISA, una nación incrementa su
Producto Interno Bruto un 3%. Por tanto, la educación no es un gasto, sino una
inversión: una mano de obra cualificada se asocia con tasas más altas de
crecimiento económico.
[13]
Dichas cifras
justifican la inversión en educación, la inversión en investigación y la
inversión en un modelo de educación superior verdaderamente democrático y
autónomo, que elimine desigualdades en el acceso a la educación superior,
fomente el desarrollo social de su entorno socioeconómico, y posibilite la
permanencia y empleabilidad del talento. Sin embargo, la percepción es
exactamente la contraria. Entre 2008 y 2015 la asignación de recursos públicos
a las universidades españolas disminuyó un 20%. El gasto por estudiante pasó de
7.760€ a 6.481€, una caída del 16,5%, y las tasas universitarias se
encarecieron entre un 20% y un 75% según las regiones. En ese mismo período, el
número de estudiantes en las universidades españolas cayó a 127.000. A este
panorama se añade la complejidad de las variaciones regionales: los centros
vascos recibieron casi el doble de financiación pública por alumno que los
madrileños, Andalucía gastó casi el cuádruple en relación al PIB que Islas
Baleares y el precio de las tasas en Cataluña fue más del doble que el de las
gallegas: 2.123 euros frente a 832
[14]
. Políticas disformes,
gobiernos disformes y disformes ideologías, pero con el objetivo fundamental de
docilizar a la universidad con el manejo de una financiación que,
desestatalizándose, se intenta trasladar desde el Estado hacia las familias: en
el último informe "La Universidad Española en Cifras" publicado por
la Conferencia de Rectores se estimó que el coste medio de una primera matrícula
es de 11,48€ por crédito, frente al gasto real de 115€
[15]
. En un curso de 60€ el
universitario pagaría un 10% del coste real: 689€ frente a 6.901€. Pero esta
situación está siendo revertida, particularmente desde la ley Wert: en
promedio, las universidades recibieron un 27,7% de fondos menos hoy que seis
años atrás, pero lo compensaron con las subidas de las tasas: las universidades
madrileñas recibieron un 33,7% menos de fondos y subieron un 40,7% sus tasas de
matrícula; la Comunidad Valenciana un 35,3% menos y subió sus tasas un 59,4%.
Por ello, lejos
de aminorar o erradicar las iniquidades sociales, las políticas en educación
superior, en general, aplicaron unos presupuestos públicos que se mantuvieron
estables o crecieron con moderación, pero que fueron los responsables de la
disminución en la inversión por estudiante al tiempo que la matrícula creció
exponencialmente. El escandaloso drenaje de recursos públicos, por parte de los
gobiernos, con destino a los negocios educativos privados, tiene su caso más
representativo en Colombia: el programa "Ser Pilo Paga" financió con
recursos públicos, durante cuatro años, la matrícula de más de 40.000 jóvenes
de bajos recursos que ingresaron en instituciones acreditadas como de alta
calidad, mayoritariamente privadas (más del 70%). El presupuesto en 2015,
estimado en 155.000 millones de pesos colombianos, pasó a 374.000 en 2016,
dinero público que se empleó para sobre financiar los elevadísimos costos de
matrícula de esos negocios educativos privados.
[16]
Y no solo eso, además, las
instituciones privadas aparecen en Colombia, al igual que en Chile, Guatemala o
México, según un informe, desreguladas o dotadas de una regulación pública muy
poco efectiva, frente a las regulaciones efectivas de Brasil, El Salvador o
Perú.
[17]
Entregar dinero público
a una institución privada que carece de una regulación efectiva es la mejor
manera de perder todo el dinero público y entregarlo a los dueños de los negocios
educativos privados.
En este
contexto, no es extraño que estos negocios educativos privados crezcan
exponencialmente. Mientras que en 1995 el número de universidades en América
Latina era de 812, en 2003 alcanzó las 1.500 y más de la mitad ya eran
privadas, profundizando con ello la brecha de la desigualdad.
[18]
En un análisis de la investigadora García Guadilla en 2008 se contabilizó un
total de 1.423 universidades de las cuales, 432 eran públicas y 991, privadas
[19]
.
Elaboración
propia a partir de los datos de Carmen García Guadilla. En https://goo.gl/4qEqvu
Ilustración
3. Relación entre Universidades Públicas y Privadas en América Latina en 2008.
Numerosos
informes han destacado el avance imparable de la privatización de la enseñanza
superior, convertida en un objeto más de mercadeo. En recientes estudios de
México y Brasil ya se contabilizan 5.832 instituciones de educación privada,
frente a las 1.691 públicas (29%). 21% de los estudiantes argentinos, 46,5% de
los colombianos y 73.4% de los chilenos se matricularon en 2012 en una institución
privada. En la mayor parte de estas instituciones solamente se lleva a cabo el
ejercicio docente, se realiza muy poca investigación y no cuentan con casi
ninguna extensión universitaria. En Ecuador, tras la evaluación en 2012 por
parte del Consejo de Evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad
(CEACES) se procedió al cierre de 22 universidades, todas privadas. Las
universidades de garaje (en Colombia) o de patio (en México) continúan con sus
negocios sin que ningún ente de acreditación de la calidad las someta a un
examen minucioso
[20]
.
En consecuencia,
el caldo de cultivo, afanosamente preparado por los organismos internacionales,
dio sus frutos: como indicábamos, el Banco Mundial en los años noventa y la
OCDE en el nuevo siglo, impulsaron decididamente la consideración de la
educación como un servicio más, promoviendo, vigilando y controlando, que los
países de la organización disminuyeran su gasto público y abrieran el espacio
de la educación superior a la iniciativa privada. Recordemos que el Acuerdo
General sobre Comercio de Servicios (AGS) de 1995, ideado por la Organización
Mundial del Comercio (OMC), acabó considerando la educación superior como un
servicio comercial, frente a la visión de la educación como un "bien
público". UNESCO, aparentemente, guardó distancias con esta política,
aunque en la Conferencia Mundial de 2009 un grupo significativo de UNESCO
defendió las posiciones de la OCDE, desconociendo, o queriendo desconocer, que
la economía de mercado perjudica la posición de la universidad como bien
público al servicio de la sociedad.
[21]
Es en este
proceso planificado por la OMC, donde se inscribe la internacionalización de la
educación superior; proceso en el cual, Bolonia 1998 (y declaraciones
subsiguientes) constituyeron una guía fundamental para delinear los objetivos de la
política universitaria en Iberoamérica. Aunque Bolonia no pretendió ultrapasar
las fronteras del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la idea del
incremento de bienestar de la sociedad europea y de la competitividad del
sistema de educación superior se convirtieron en una máxima que los gobiernos
latinoamericanos quisieron desarrollar en sus propios territorios. Los grandes
conceptos asociados a Bolonia, sonaban bien: desarrollo socioeconómico, paz y
democracia, cooperación, el concepto de calidad, la naturaleza, los derechos
humanos, la educación necesaria para el bienestar de la humanidad, la
democracia, la solidaridad, la miseria y pobreza regional. Grandes conceptos,
vacíos de contenido en su formulación, pero que fueron adoptados (que no
adaptados) a los contextos latinoamericanos. El comunicado de Berlín de 2003
fue el encargado de entronizar el concepto de calidad y de vincular
conocimiento y mercado laboral colocando dicho conocimiento al servicio de la
competitividad del mercado europeo. Para ello la guía, a su vez, del Espacio de
Educación Superior Europeo (EEES), era el espacio de educación superior de
Estados Unidos y el
ejemplo vivo que daba ese país en el proceso de vincular conocimiento y mercado
laboral.
[22]
Los mecanismos puestos en marcha para atraer el talento foráneo, también fueron
copiados por los gobiernos europeos en el proceso de internacionalización de la
educación superior. Adviértase que mientras el espacio Schengen (1995) abría
las fronteras internas, también reforzaba las externas, en un proceso en el que
paralelamente a partir de la declaración de Berlín, el EEES abría sus fronteras
al talento imitando el proceso iniciado por Estados Unidos décadas antes. "Open Doors (2014)" un reciente estudio del Institute of International Education, se
mostró que los estudiantes extranjeros dejaron importantes dividendos en la
economía de los Estados Unidos, pasando de nueve a veintisiete billones de
dólares en un lapso de quince años; un ejemplo fue el de los doscientos trece
millones de dólares que invirtieron siete mil ochenta y tres estudiantes
colombianos movilizados a ese país. Además, según un estudio de la National
Foundation for American Policy el 50% de los unicornios del país, es decir, las
empresas valoradas en más de 1.000 millones de dólares, cuentan con al menos un
inmigrante entre sus fundadores: el 42% de la plantilla de Twitter es
extranjera mientras que en Facebook ese porcentaje es de un 28,6%; para Google
28,28%, Intel cuenta con un 20,3% y Apple con un 10,4%. De acuerdo con un
informe elaborado por el Departamento de Seguridad Nacional de Estados Unidos
(DHS, por sus siglas en inglés) en mayo de este año había en ese país 1.379.370
estudiantes extranjeros, de los cuales 194.635 pertenecen a programas de
intercambio. China encabeza la lista con amplia diferencia con aproximadamente
325.000 alumnos, de los cuales alrededor de 130.000 cursan estudios de
licenciatura y más de 100.000 realizan maestrías. El número total de
estudiantes procedentes de América Latina es de 79.522, de los cuales 58.875
están matriculados en
programas de educación superior. En su reporte, el DHS destaca que entre mayo
de 2016 y mayo de 2017 fueron los alumnos de América del Sur los que más
aumentaron en número en Estados Unidos: 6,5%."
[23]
Fuente: OCDE. Panorama de la Educación 2017
Ilustración
4. Crecimiento a largo plazo del número de estudiantes extranjeros matriculados
en educación terciaria en todo el mundo
La educación
superior se ha convertido en un enorme negocio a nivel internacional: según
cifras de la OCDE y UNESCO, los estudiantes que estudian en un país extranjero
aumentaron de 1.7 millones en 1995 a 4.5 millones en 2012 y aunque en los
últimos años la tendencia se ha estancado, el volumen sigue sorprendiendo por
su magnitud.
[24]
En este sentido de atraer el talento foráneo, se orientó el Comunicado de
Bergen de 2005, que mostró el objetivo de convertir el Espacio de
Educación Superior Europeo en un foco atracción de talentos foráneos basándose
(eso sí), en el entendimiento y respeto intercultural.
[25]
UNESCO ha emitido comunicados
en contra de las prácticas asociadas a la "fuga de cerebros". En uno
de ellos, destacó el peligro que ese fenómeno implica para el desarrollo futuro
de los países pobres
[26]
,
algo remarcado en varios trabajos que subrayaron la necesidad de contener en
América Latina la fuga de talentos y la emigración de personal cualificado,
convirtiendo la pérdida definitiva en una oportunidad que abra la globalización
[27]
.
La Cumbre Iberoamericana de Jefes y Jefas de Estado y de Gobierno incidió en
2014 en Veracruz, en ese mismo asunto
[28]
y en la Conferencia Regional
de Educación de este mismo 2018, se calificó como de "difícilmente
superables" los daños sufridos por las universidades públicas debido
al efecto "devastador" de la "fuga de talento".
[29]
3. Desigualdad en la renta y desigualdad
en las capacidades
Con el nuevo
milenio la matriculación en educación superior ha continuado creciendo en los
ámbitos público y privado, y si bien ha crecido el número de universidades, los
procesos de acreditación y evaluación han contenido dicho aumento.
Todo ello, sin
embargo, ha evolucionado en un contexto de una gran desigualdad. Para el
director de CLACSO, Pablo Gentili,
América
Latina tiene un arrastre de exclusión, un acumulado de discriminación en el
ámbito educativo, que es inmenso. Pasaron casi cien años de la reforma
universitaria que comenzó en Córdoba y que pensó un modelo universitario más
inclusivo, más democrático, como un espacio de socialización del poder para las
clases populares, pero aún hoy sigue habiendo una enorme exclusión de los más
pobres en las instituciones de educación superior.
De igual manera
ha reflexionado Hugo Aboites, rector de la Universidad Autónoma de la Ciudad de
México para quien la desigualdad educativa responde a problemas sociales de
fondo y que, al igual que "la inequitativa distribución del ingreso, las
condiciones de marginadón, subordinación y exclusión de las mujeres y de los
pueblos originarios", tiene "un impacto directísimo en las
posibilidades de grandes sectores de la población de ingresar, permanecer y
concluir los distintos niveles educativos". Aboites destacó los problemas
"relacionados directamente con el sistema mismo de educación
superior", entre ellos, "la falta de políticas de gratuidad y de
apoyo económico (becas) a quienes tienen mayores necesidades, el uso de
exámenes de selección y la rigidez del diseño académico que dificulta el acceso
y permanencia de aquellos que trabajan o tienen otras ocupaciones". Algo que es
particularmente grave en
algunos de los países más desarrollados de la región, como en Chile, Brasil y
Colombia.
[30]
Es necesario
insistir en la existencia una relación directa entre educación y desarrollo. En
la mayor parte de las naciones
más desarrolladas, la educación superior es pública, aunque no necesariamente
sea completamente gratuita. En Dinamarca el 98% de los estudiantes de educación
superior estudian en instituciones públicas, el 92% de los australianos, el 81%
de los finlandeses e incluso el 73% de los estudiantes de Estados Unidos. En
este mismo sentido, la CEPAL en un reciente informe
[31]
ha vinculado directamente
educación superior y las posibilidades de conseguir un trabajo digno, y ha
destacado en su informe que "la reciente expansión de la cobertura
educativa debe ir acompañada de vínculos más fuertes con el mercado laboral.
Pese a los notables progresos en educación durante la última década, menos de
un tercio de los jóvenes latinoamericanos de entre 25 y 29 años ha recibido
algo de educación superior en colegios universitarios, universidades o
institutos técnicos de nivel superior". El informe del Centro
Interuniversitario de Desarrollo, CINDA, elaborado en 2016 concluyó que las personas con mayor
nivel educativo tienen mejores probabilidades de empleo que las personas con un
bajo nivel. Las de nivel superior, representaron anualmente un promedio de
desempleo de un 18% del desempleo total (Brunner, 2016)
[32]
.
Elaboración
propia a partir de datos del Banco Mundial.
Ilustración
5. Gasto público en educación, total (% del gasto del gobierno).
Elaboración
propia a partir de datos del Banco Mundial.
Ilustración
6. Gasto por alumno, nivel terciario (% del PIB per cápita).
Sin embargo, los
procesos de desinversión del Estado en educación no han hecho sino crecer. La
desinversión en educación pública es la nota predominante si analizamos la
perspectiva de evolución de la Universidad en América Latina en estos últimos
años. Los argumentos siempre son los mismos y sirven tanto para justificar la
desinversión en lo público, como para justificar la inversión de lo público en
lo privado:
1.
Es necesario aumentar la eficiencia: lo
privado, por ser privado es más eficiente. Pero no hay argumentos que
corroboren esta afirmación. Recordemos que, tanto en América Latina como en
Europa y Estados Unidos, el rescate ante la quiebra de los sistemas bancarios
privados se ha realizado con dinero público.
2.
Es necesario tener libertad para elegir:
se privatizan los servicios públicos para priorizar la competencia y ofrecer al
consumidor más opciones que al final acaban transformándose en monopolios u
oligopolios privados. Sí, podemos elegir entre Microsoft y Apple, Pepsi y Coca
Cola, McDonalds y
Burguer King, Visa y Mastercard, Adidas y Nike, Intel y AMD.
3.
Es necesario frenar el abuso que los
usuarios hacen de los servicios públicos: los usuarios abusuarios.
4.
Los servicios públicos tienen un coste
muy alto, por lo que la privatización es la única salida.
5.
Los fondos públicos son exiguos y no hay
suficientes para financiar los servicios sociales. Y es cierto, los fondos
públicos existentes tras el rescate de empresas privadas son cada vez más
escasos. Pero esto no está relacionado con la cantidad de fondos, sino con el
destino y prioridades que se les da a estos fondos públicos.
Fuente: OCDE. Panorama
de la Educación 2017.
Ilustración 7. Proporción de
gasto privado en instituciones educativas (2014)
Hay una agenda
planificada para la privatización de los recursos públicos en la que se incluye
el paso previo del deterioro del servicio para justificar su privatización. El
caso de la educación es quizá, uno de los más paradigmáticos: externalización
de servicios, conciertos de financiación de centros privados con fondos
públicos (que han ido incrementándose al tiempo que decrece la financiación
pública para los centros públicos). Se han introducido las prácticas de los mercados
dentro de la lógica de las universidades: se han aumentado las tasas, se han
introducido las becas-préstamo y se ha incentivado la competencia entre
universidades para recibir financiación en función de los resultados, al tiempo
que en la "estrategia universidad 2015", en España, se ha priorizado
la "transferencia del conocimiento" para que la universidad pública
obtenga financiación privada a través de investigaciones vinculadas al mundo
empresarial. Esto es, la universidad pública al servicio de los intereses
privados de la industria.
Elaboración
propia a partir de datos de CEPALSTAT.
Ilustración
8. Educación. Porcentaje del Gasto Total de Gobierno. Datos CEPAL
Elaboración
propia a partir de datos del Banco Mundial.
Ilustración
9. Gasto por alumno, nivel terciario (% del PIB per cápita)
La Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en su informe de 2017
indicó los campos de estudio más populares en los que se matriculan los
estudiantes de educación terciaria son ciencias empresariales, administración y
derecho, mientras que los menos demandados son ciencias, tecnología, ingeniería
y matemáticas. Aproximadamente, un 23 % de los alumnos de nuevo ingreso en la educación terciaria elige estudiar
ciencias empresariales, administración y derecho, frente al 16 % que decide
matricularse en ingeniería, construcción y producción industrial, y el 6 % que
escoge ciencias naturales, matemáticas y estadística. El informe de la OCDE
indica que el campo de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) atrae a menos de un 5 % de los alumnos de nuevo ingreso, lo que
representa el menor porcentaje para un campo de estudio que, sin embargo,
cuenta con la tasa de empleo media más alta en los países de la OCDE ya que
llega a superar el 90 % en cerca de un tercio de ellos.
Los resultados
aparecen también confirmados por la base de datos de UNESCO: en el área
iberoamericana las carreras que más alumnos atraen son ciencias sociales,
economía, administración y derecho: según los países, se concentra en estas
carreras entre un 25 y un 44% de las matrículas. Le siguen las áreas de
ingeniería y construcción, salud y bienestar y educación.
[33]
Pese a que
recientemente muchos países de la OCDE han incentivado la formación de
científicos, la tasa de empleo asociada a los graduados en campos como las
ciencias naturales, estadística o matemáticas, corresponde más con las bajas
perspectivas de empleo de los graduados en artes y humanidades que con las
altas de los ingenieros y especialistas en TIC.
Continúa, según
este informe, perdurando la diferencia entre mujeres y hombres al escoger su
futura carrera profesional: en la profesión docente, más de cada diez profesores
son mujeres y en ciencias e ingenierías, los hombres siguen superando a las
mujeres.
Elaboración
propia a partir de datos del Banco Mundial.
Ilustración
10. Gasto público social en educación respecto del porcentaje del gasto público
total
Desde 1990 hasta
2015, el número de estudiantes se multiplicó por 3,56 y la tasa bruta de
matriculadón en la educación superior pasó de un promedio ponderado de 20,41%
en 1990 a un 54,35% en 2015, con tres fases: un crecimiento moderado
(1990-1995), un crecimiento acelerado (1995-2008) y un crecimiento lento
(2009-2015). Los gobiernos, se dividieron entre aquellos con alto gasto y alta
cobertura (Chile y Costa Rica); bajo gasto de gobierno y alta cobertura
(Colombia y Brasil); bajo gasto de gobierno y baja cobertura (Perú, México,
Panamá o Guatemala) y países con alto gasto de gobierno y baja cobertura
(Ecuador, Bolivia, Paraguay
o Nicaragua).
[34]
Por tanto,
podemos indicar que la desinversión, la falta de ayudas públicas, la
externalización de servicios y el sometimiento de la universidad pública a las
políticas neoliberales llevan el sistema público de educación superior al
colapso. La tendencia es homogénea en todo el espacio iberoamericano, salvo honrosas
excepciones.
4. Hacia la construcción del Espacio
Iberoamericano del Conocimiento (EIC)
Si comparamos el
resultado de las declaraciones de Bolonia con las de las cumbres
iberoamericanas, observamos un indudable proceso de "boloñización"
del espacio de educación superior latinoamericano. Imperan conceptos foráneos,
procedimientos extraños a la idiosincrasia de las sociedades latinoamericanas,
que toman como bueno lo foráneo solo por serlo. Pocas veces desde lo latinoamericano se toma
la iniciativa y cuando se hace, languidece hasta desaparecer. La primera cumbre
iberoamericana, la de Guadalajara, comenzó
adelantándose en casi diez años a la creación del Espacio Europeo de Educación
Superior y enunció, de forma pragmática y sin ambages, que el
espacio del conocimiento
era un mercado. En la declaración final, se afirmó la común voluntad de promover
Un
mercado común del conocimiento como un espacio para el saber, las artes y la
cultura, liberalizando los intercambios de materiales culturales, didácticos y
educativos; facilitando el intercambio y la provisión de equipamiento
científico y tecnológico (...)
[35]
Pero, como
indicábamos, las buenas pretensiones y la genuinamente innovadora
idea de aglutinar tradiciones culturales, referencias y saberes, idiosincrasias
e historias comunes, desaparecieron tan rápido como habían sido creadas. Ni tan
siquiera la tentadora idea de comerciar con el conocimiento sirvió para sentar
las bases de un espacio común. Las posteriores declaraciones de Madrid (1992),
Bahía (1993), Cartagena (1994), Bariloche (1995) y las sucesivas de Viña del
Mar, Margarita y Oporto (1997) difuminarán la idea de creación de un espacio
común de conocimiento y grandes y vacías ideas se apoderarán de las
declaraciones finales.
Si las
declaraciones de principios de los años noventa estuvieron marcadas por la
visión de la educación como herramienta para combatir la miseria, empoderar la
democracia en la región (Guadalajara, 1991); contribuir a un desarrollo
personal que fuese más allá del mero beneficio económico y su consideración
como "capital humano" (Cartagena de Indias, 1994); hacer la educación
superior permeable a la entrada de grupos sociales desfavorecidos y convertirla
en un motor en la lucha contra la pobreza y la marginación (San Carlos de
Bariloche, 1995), las declaraciones de los años 2000 remarcaron la idea de la
utilidad de la educación superior para formar mano de obra cualificada. En la
Declaración de Lima (2001) se identificó la calidad educativa con la
posibilidad de que la región se integrase en los nuevos
escenarios socioeconómicos del nuevo milenio. El concepto de
"calidad" estuvo ya presente en la mayor parte de las declaraciones,
pero sin especificar claramente qué debía ser la calidad en cada uno de los
contextos educativos latinoamericanos, o peor, asociando la calidad a la forma
boloñesa de entenderla. De este modo, aunque la Declaración de San José (2004)
estableció como indispensable la inversión en educación, aunque vinculó la
investigación a los intereses económicos nacionales y puso, así, las bases del
sometimiento del conocimiento a las necesidades empresariales. En este mismo
sentido, debemos entender la
alusión a los microcréditos y servicios de orientación profesional para
estudiantes que se hizo en la Declaración de San Salvador (2008) y el sugerido
vínculo entre educación superior y empresa enunciado en la Declaración de Mar
del Plata (2010), o la necesidad de que las empresas monitorizasen los procesos
formativos para desarrollar
el "emprenderismo" y así crear puestos de trabajo, tal y como se
declaró en Cádiz (2012). Empleo, productividad, competitividad, políticas
educativas que se
vinculen con el mundo del
trabajo, alianza entre universidades,
empresas y sociedad civil, fueron los procesos más remarcados en las cumbres de
Panamá (2013), Veracruz (2014) y Cartagena (2016).
[36]
La idea de un
"Pacto Iberoamericano por la Educación", y, particularmente, el
magnífico proyecto de creación de un Espacio Iberoamericano del Conocimiento
(punto 13 de la declaración de Salamanca, 2005) "orientado a la necesaria
transformación de la Educación Superior, y articulado en torno a la
investigación, el desarrollo y la innovación" ha continuado siendo
recordado en las posteriores
cumbres, pero sin la determinación
necesaria para ponerlo
definitivamente en marcha. La creación de este Espacio Iberoamericano del
Conocimiento (EIC), aún tuvo eco en la declaración de Mar del Plata (2010),
como impulso (punto 16 de la declaración) en la tarea de "consolidar las
redes y espacios del conocimiento a nivel subregional, regional e internacional
que favorezcan
la cooperación interuniversitaria y la movilidad académica". Este espacio,
además, se ha intentado complementar con la consolidación de un Espacio
cultural iberoamericano (Declaraciones de Paraguay, 2011 y Cádiz, 2012),
determinando en Veracruz 2014, la consolidación del Espacio Iberoamericano del
Conocimiento, el Espacio Cultural Iberoamericano y el Espacio Iberoamericano de
Cohesión Social, aunque, eso sí, con un orden jerárquico claramente definido y
determinado. En la Declaración de Cartagena de 2016, se indicó en su punto 6
que se acordaba "Aprovechar las oportunidades que ofrece el espacio
iberoamericano y profundizar los vínculos en las tres áreas identificadas como
prioritarias -Comercio e Inversión, Servicios y Ciencia y Tecnología-, conforme
a lo expresado en el Encuentro Empresarial Iberoamericano celebrado en Buenos
Aires, el 25 y 26 de abril del corriente año".
[37]
De momento, uno de los ejes
centrales de actuación del Espacio Iberoamericano del Conocimiento ha sido la
movilidad académica, que en la actualidad, cuenta con tres convocatorias
[38]
:
-
El Proyecto de Movilidad de Docentes
Paulo Freire
-
El Programa de Intercambio y Movilidad
Académica (PIMA)
-
El Programa Cumbre Pablo Neruda
Es fundamental,
es necesario, es imprescindible, la recuperación de la universidad
latinoamericana para que continúe desarrollando una capacidad crítica de las
tradiciones culturales de las sociedades latinoamericanas, que rompa la
dependencia con respecto a modelos foráneos y halle explicación al terrible
problema de la injusticia estructural
[39]
.
Es
imprescindible adoptar perspectivas que prioricen las soluciones locales,
regionales, nacionales y transregionales, sobre los problemas y soluciones globales. Lo
global debe ser un referente, pero no el perpetuo modelo que sirva de panacea
para la resolución de los problemas regionales. La creación de un Espacio
Iberoamericano del Conocimiento no puede ser solo una intención, ni puede ser
solo un bello pensamiento, sino una contundente acción transregional que
identifique problemas propios e impulse soluciones contextualizadas que
refuercen el papel de la Educación Superior pública en Iberoamerica: los
proyectos y programas que originan este espacio son solo un tímido inicio,
insuficiente y abandonado.
Esta
investigación demuestra la necesidad de dotar de contenido, acción y recursos
al Espacio Iberoamericano del Conocimiento. En este sentido, y contradiciendo
el modelo neoliberal impuesto, la universidad pública debe recuperar el sentido
de universalidad que la ha caracterizado desde su creación, para convertirse de
nuevo en una herramienta de transformación social que priorice la creación de
una conciencia crítica. En este sentido, los Estados nacionales deben
garantizar una educación pública, gratuita y de calidad, atendiendo las
necesidades del sistema productivo, pero no sometiendo a las instituciones
educativas a sus designios e intereses. En este sentido, los Estados deben
garantizar su desarrollo a partir de la extensión de la educación pública
gratuita a todos los sectores de población, garantizando una formación de
calidad y eludiendo el riesgo de la fuga de talentos a partir de ofertas
laborales excelentes para aquellos estudiantes con capacidades excelentes.
La educación no
puede ser vista como un gasto, sino como una inversión que ayude a progresar en
el desarrollo de las sociedades iberoamericanas y aleje la amenaza de la
exclusión social a importantes capas sociales que ahora mismo están excluidas o
en importante riesgo de serlo. Para ello, el Espacio Iberoamericano del
Conocimiento debe convertirse en un arma eficaz que al tiempo que homogeneice
el espacio iberoamericano, según una cultura e idiosincrasia comunes y
consensuadas, sepa respetar la inmensa diversidad que subyace en las sociedades
multiétnicas y plurinacionales que conforman las sociedades iberoamericanas.
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Cómo citar: Cuño Bonito, Justo. “El Espacio
Iberoamericano del Conocimiento en la perspectiva de transformación de la
Universidad en una Microversidad" Revista
Historia de la Educación Latinoamericana. Vol. 21 No. 32 (2019):
35-58 https://doi.org/10.19053/01227238.9059.
Esta
obra está bajo una licencia Creative Commons. Reconocimiento-No Comercial-Sin
Obra Derivada 2.5 Colombia.
[1]
Doctor en Historia de América por la
Universidad Pablo de Olavide de Sevilla y licenciado en Filosofía y Letras por
la Universidad de Alcalá de Henares, Madrid. Actual coordinador del
Departamento de Formación Continua del Centro de Estudios de Postgrado de la
Universidad Pablo de Olavide; integrante del grupo de investigación ILAC de la
UPTC. Correo electrónico: jcubon@gmail. com. Articulo se vicula al proyecto de
investigación “La Universidad en los desafios del siglo XXI” SGI 1965,
desarrollado por el grupo HISULA, y financiado por la Vicerrectoría de
investigaciónes de la UPTC.
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“Educación Pública, Autonomía Universitaria y Cambio Político: Notas para el
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