Artículos
La
política educativa en torno a la masificación de la educación
superior y su relación con el abandono universitario en Colombia[1]
The
education policy around the massification of higher education and its relationship
to university dropout in Colombia
A
política educacional em torno da massificação do ensino superior e sua relação
com a evasão universitária na Colômbia
Diana Elvira Soto Arango**[3]
*Universidad
de los Llanos Grupo de investigación sistemas dinámicos - UNILLANOS Grupo de
investigación HISULA-UPTC
**Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia Grupo de Investigación HISULA-UPTC
RESUMEN
Este artículo contextualiza las
políticas alrededor de la deserción, a partir de los procesos de masificación
de la educación superior, reformas universitarias, lineamientos a escala
mundial establecidos por los organismos internacionales, políticas neoliberales
y las directrices dadas por la Organización Mundial del Comercio. Lineamientos
que impusieron el modelo universitario del siglo XXI; donde la educación al ser
un servicio, centra su interés en el costo-beneficio y las pérdidas generadas.
El propósito de este trabajo es comprender el interés por el surgimiento de las
políticas nacionales alrededor del abandono universitario. Por medio de una
revisión documental, centrada en los aspectos de calidad, cobertura, eficacia e
inclusión, tomando los lineamientos dados por los organismos internacionales,
en función de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, Objetivos del Desarrollo
Sostenibles, principales conferencias de Educación Superior, Declaración
Mundial Educación para Todos Jomtien; Marco de Acción de Dakar y la Declaración
de Incheon.
Posteriormente, se muestran su
influencia sobre los planes de desarrollo (1998-2018), planes decenales de
educación. Finalmente, se concluye que se contrarresta y contradice entre lo
que se indica en la política de ampliación de cobertura e
inversión en la educación superior, con una realidad de recortes presu-
puestales y con una prospectiva de estar lejos de alcanzar la política de
bienestar social, como estrategia para finalizar la deserción que solucione la
desigualdad académica al ingreso y los problemas socio-económicos de la
población estudiantil universitaria colombiana.
Palabras clave: Revista
Historia de la Educación Latinoamericana; Deserción; Universidad; Educación
Superior; Política
educativa.
ABSTRACT
This paper
contextualizes the policies around the dropout phenomenon derived from the
processes of massification of the higher education, university reforms,
standards on a global scale established by the international organisms,
neoliberal policies and the regulations given by the World Trade Organization.
These regulations imposed the university model of the 21st century; where
education, as a service, focuses on the cost-benefit and on the calculation of
monetary losses. The purpose of this work is to understand the interest in the
emergence of national policies around university dropout. Through a documentary
review, focused on quality, coverage, effectiveness and inclusion, and taking
into account the regulations given by international organizations, based on the
Millennium Development Goals, Sustainable Development Goals, main conferences
on Higher Education, World Declaration Education for All (Jomtien); Dakar
Framework for Action and the Incheon Declaration.
Subsequently, we
describe their influence on development plans (19982018), decennial education
plans. Finally, it is concluded that there exist contradictions between what is
indicated in a policy of expanding coverage and investment in higher education,
vs. a reality of budget cuts that moves away from achieving the social welfare
policy, as a strategy to fight university dropout that alleviates the initial
academic inequality, and the socio-economic problems of the Colombian
university student population.
Keywords: Journal
History of Latin American Education; Dropout
Phenomenon; University; Higher
Education; Education
policy.
RESUMO
Este
artigo contextualiza políticas em torno de deserção dos
processos de massificação do ensino superior, reformas universitárias,
diretrizes globais estabelecidas por organizações internacionais, políticas
neoliberais e as orientações dadas pela Organização Mundial
do Comércio. Diretrizes que impuseram o modelo universitário do século XXI;
onde a educação, sendo um serviço, enfoca o custo-benefício e as perdas
geradas. O objetivo deste artigo é entender o interesse no surgimento de políticas
nacionais em torno do abandono escolar. Através de uma revisão da literatura
focada em aspectos de qualidade, cobertura, eficácia e abrangência, tendo as
orientações dadas por organizações
internacionais, com base nos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio,
objectivos de desenvolvimento sustentável, grandes conferências de Ensino
Superior, Declaração Mundial de Educação para Todos Jomtien; Marco de Ação de Dakar e a Declaração de Incheon.
Posteriormente, sua
influência sobre
planos de desenvolvimento
(1998-2018),
planos de educação
decenal.
Finalmente, conclui-se que contraria e contradiz entre o
que está indicado na política, a expansão da cobertura e o investimento
no
ensino superior, com uma realidade de cortes orçamentários
e
com a perspectiva de estar longe de alcançar a
política de assistência
social,
como estratégia
para
acabar com a deserção
que
resolve
a
desigualdade
acadêmica de
renda e os problemas socioeconômicos da população
universitária
colombiana.
Palavras-chave: História da
Revista Latino-Americana de Educação; Deserção
Universidade; Ensino
Superior; Política
educativa.
Recepción: 10/12/2018
Evaluación: 17/01/2019
Aceptación: 17/02/2019
INTRODUCCIÓN
La deserción en la educación
superior es un tema vigente en la agenda de la política pública[4]
nacional e internacional. Las estrategias de solución confluyen alrededor de
diferentes perspectivas, ya sea en respuesta a un interés social, económico o
político, y se visibilizan en la legislación educativa[5], o a través de indicadores que
permiten dar cuenta de su estado y evolución.[6]
El Estado tiene el compromiso de
ampliar la cobertura educativa y de impartirla bajo los principios de equidad,
calidad e inclusión; sin embargo, estos lineamientos han sido influenciados por
las políticas neoliberales que originaron la globalización de la educación y la
empresarización[7]
de la universidad, tanto como por los lineamientos dados por la Organización
Mundial del Comercio (OMC) al convertir la educación en un servicio[8],
en donde el producto se plantea desde el criterio de la inversión
costo-beneficio[9].
Lo anterior, es evidenciable en los procesos de acreditación en que se
encuentran inmersas las Instituciones de Educación Superior (IES), en los
cuales se identifica su influencia a partir de los requerimientos hechos en la
normatividad vigente (Ley 30 de 1992, Acuerdo 03 de 2014, Decreto 5012 del
2009, Acuerdo 03 de 2014 del Consejo Nacional de Acreditación Superior CESU,
Ley 1188 de 2008, al procedimiento del Decreto
1075 de 2015[10], en concordancia con el
Decreto 5012 de 2009 y la Resolución 5290 de 2012, y la Resolución 18583 de 15
septiembre de 2017 del Ministerio de Educación Nacional, entre otros), que han
direccionado el discurso político a aumentar el acceso, permanencia y
graduación, pero a la vez a disminuir la tasa de abandono, la repitencia y el
rezago en las instituciones. Pero, cabe anotar que se realizan exigencias de
calidad a través de los registros calificados y acreditación de programas y sin
embargo hay que destacar que no existe una política clara de financiación hacia
la universidad del Estado.
De esta manera, el análisis en
primera instancia se centra desde una perspectiva
económica por los gastos de inversión que representa para tanto para el Estado,
como para las familias y el mismo joven. Enseguida, considerando el fin mismo
de la educación superior, en cuanto a su contribución con el desarrollo de las
regiones y en general en el ámbito político, por los lineamientos y estrategias
que traza el Estado en función de los lineamientos dispuestos por organismos
internacionales como el Banco Mundial, Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE), UNESCO, CEPAL, entre otros.
Un tercer aspecto es el referente
a las posibilidades de incrementar el acceso a la educación superior; en el que
se ha identificado la carencia de las competencias básicas requeridas por los
discentes, para permanecer y tener éxito en los procesos de formación
universitaria. En estos términos y teniendo en cuenta el Artículo 26 de la
Declaración Universal de Derechos Humanos (1948)[11], si bien es cierto que se
promulga que el acceso a la educación superior será en igual para todos,
también hace claridad que la educación superior debe "basarse en el
mérito"[12],
se reconoce a su vez las actitudes previamente adquiridas y su contribución con
el desempeño universitario.
En estos términos, las políticas
han posibilitado mayor acceso al sistema educativo, sin embargo el joven
presenta dificultades para permanecer y graduarse. En particular, para el 2005
la tasa de cobertura en la educación superior a partir del Censo del 2005 fue
del 28.4%[13]
y para el 2015 presentó un incremento porcentual de 21 puntos, siendo este un
aspecto positivo para la población estudiantil colombiana. Pero en contraposición,
la tasa de deserción por cohorte en la educación superior no muestra
indicadores halagadores, para el 2005 fue del 48.3% y se incrementó al 50.7% en
el 2015, es decir, cerca del cincuenta por ciento de los estudiantes abandonan
el sistema educativo. En este sentido, el acceso "genera de rebote una
masificación del fracaso" evidenciada en las altas tasas de abandono. Es
así que el discente al ingresar al sistema de educación superior requiere en su
actuar: poseer habilidades de integración y adaptación al entorno
universitario, ser autónomo, tener las competencias académicas y ciudadanas de
manera que tenga la capacidad y motivación de afrontar nuevos retos, ser
propositivo y en general responder a los procesos de profesionalización y a las
exigencias del mundo globalizado.
En este contexto, cuando el
discente no tiene los elementos y herramientas de formación necesarios para afrontar
las
exigencias en los procesos de educación superior se ve abocado a abandonar. Más
aún, teniendo en cuenta
"la
diversidad y heterogeneidad de la población estudiantil, los niveles de
formación, la integración social y académica, y, el factor económico de los
estudiantes influyen en su rendimiento, y en ocasiones, muy posiblemente no
logran alcanzar la meta de "culminar el ciclo de formación al cual se
matriculan", debido a las marcadas diferencias en sus niveles de
formación."[14]
Entonces, el Estado con sus
políticas deberá garantizar a los jóvenes, procesos de educación fundamentados
en la equidad y calidad, en las diferentes etapas, no solo posibilitando el
acceso, sino que simultáneamente se establezcan los medios y estrategias para
garantizar la permanencia, el buen desempeño y los resultados[15]
evidenciados en las tasas de graduación. De esta manera se contribuiría a
disminuir las tasas de abandono, de manera que en aras de la equidad se
encaminen lineamientos y acciones para tratar dichas diferencias, que en gran
parte son debidas al sistema educativo que lo formó, aunque también a las diferencias propias
de cada individuo.
En Latinoamérica aproximadamente
el 50% de los jóvenes abandonan la educación superior, en Colombia en el 2015,
el abandono universitario presenta una tasa del 46.1%, inferior a la media en
Latinoamérica; pero el panorama no es tan alentador en el nivel de formación
técnica profesional, la tasa llegó al 56.9%, y, en el nivel de formación
tecnológico fue del 52.1%; en este sentido, en contraposición al abandono se
tiene una tasa baja de graduación universitaria del 34.5%[16]. Ante estos indicadores, la
política de ampliar cobertura no estaría reflejando los resultados esperados,
ni cumpliendo con el propósito para el que fueron creadas, es decir, que así
como se incrementó el acceso a las tasas de graduación se deberían comportar de
la misma manera.
La deserción es un fenómeno
global[17]. La desvinculación del
sistema educativo es un debate donde continuamente se trata de explicar la
responsabilidad en el escenario educativo, como la que le compete al Estado
que, a partir de las políticas internacionales, la instituye, las instituciones
que, en su afán por cumplir los lineamientos trazados por el Estado, buscan
instaurar estrategias y acciones que logren mitigar las altas tasas de
deserción, y, finalmente están los estudiantes, los directamente implicados y
afectados, que son vistos como los principales causantes de este fenómeno. De
acuerdo con lo planteado por Tinto[18], la mayoría de las
investigaciones se centran en estudiar que el abandono es un fallo de los
estudiantes mas no de las instituciones ni del mismo Estado. El cuestionamiento
al respecto es, ¿cuál sería la responsabilidad de los diferentes actores ante
esta situación?, y si se reconoce el impacto que ella ocasiona.
Por otra parte, la equidad
conlleva a pensar en la eficiencia de las IES en términos de la capacidad de
promover más personas, con menos recursos públicos[19] en un plazo definido,
mostrando mejor desempeño medido en términos de calidad y la optimización de
los recursos.[20]
En estos términos, la eficiencia implica a su vez la disminución de la
deserción, de los costos, del rezago y la extraedad.
La eficiencia en el sistema
educativo conlleva estudiar las desigualdades que se generan en el entorno.
Aguilar Nery[21],
citando a Lapati, plantea las desigualdades alrededor de
las oportunidades escolares, en términos de la distribución entre lo urbano y
lo rural, la inversión, y, el gasto; así la desigualdad es inherente a las
estructuras sociales (ricos-pobres, regiones desarrolladas-no desarrolladas)
situación muy similar a la que tienen las estructuras del sistema educativo.
Este estudio, busca, entonces comprender
el interés inusitado en las políticas nacionales para disminuir las altas tasas
de abandono, teniendo en cuenta los lineamientos internacionales y los Planes
de Desarrollo Nacionales. Con el propósito de analizar la influencia de las
políticas y las estrategias para afrontar la deserción, se toma como referente
los aspectos de inclusión, equidad, cobertura y calidad, puesto que, a su vez,
son herramienta para proponer estrategias y acciones encaminadas a tratar el
abandono. La metodología se aborda desde la investigación cualitativa mediante
la revisión documental de los lineamientos planteados a nivel internacional y
nacional. Se concluye que la deserción es producto de un sistema educativo
inequitativo, en el que se evidencia la segregación en los niveles de formación
y la brecha de la desigualdad socio-económica, afectando de manera directa la
calidad de la educación que han recibido los jóvenes, situación que se hace
manifiesta cuando acceden al sistema de educación superior, y en el caso colombiano,
existe una brecha entre la política y la realidad social, en la universidad del
Estado, pues en la mayoría de los casos se trazan lineamientos, con el
propósito de cumplir con unos indicadores y con las exigencias de los
organismos internacionales.
1. Las reformas universitarias en
Latinoamérica y la perspectiva comercial
Las universidades han enfrentado
tres reformas, las cuales marcaron el modelo universitario en cada uno de los
casos. "La primera reforma transcurre entre 1918 y la década de los
setenta, la segunda reforma se implementa desde esa fecha
hasta fines de la década de los noventa y la tercera reforma comienza a partir
del año 1998 y continúa hasta nuestros días"[22]
Con la reforma de Córdoba en 1918[23],
el modelo educativo universitario dejó de ser exclusivo para
las
élites, las universidades se orientaron a la formación profesional debido a los
requerimientos de la industrialización y a la expansión de la matrícula a otros
sectores de la población, con el atenuante que el factor financiero no se
incrementó en la medida que la demanda aumentaba, además, se carecía de
mecanismos que regularan la calidad de las mismas[24]. La segunda reforma se dio
alrededor de la mercantilización y la pugna entre universidades públicas y
privadas, la masificación, la ausencia de regulación del Estado ante la
proliferación de nuevas instituciones, la crisis de las universidades públicas
y la ausencia de mecanismos que acreditaran la calidad de las instituciones.
Así mismo, los movimientos estudiantiles en torno a la cobertura, calidad,
la exigencia de mayores presupuestos, la autonomía y la renovación del sistema
debido a la no correspondencia de la universidad con las políticas y las
demandas sociales[25]
La proliferación de universidades
privadas para
cubrir
la demanda de cobertura se dio
en dos tendencias, una en términos de la
calidad y otras para cubrir la demanda en función de las
personas que no podían acceder al sistema, asociándoseles menores niveles de
calidad. En los años noventa se evidencia que el sistema universitario generó
exclusión y no se tenían los estándares de calidad deseados[26]. La demanda ocasionó el
establecimiento de pruebas de ingreso, en general estrategias que filtraran la
calidad de los ingresantes, dando cabida a un sistema inequitativo, en el que
se privilegió a los jóvenes más acomodados y que ostentaban
un mayor capital
humano
y cultural.
En la tercera reforma
universitaria[27]
la masificación e internacionalización de la educación superior hizo evidente
el incremento de las diferencias debidas a las estructuras sociales, a la misma
diversidad de la población[28]
en la región y a las mismas desigualdades inherentes a los países; aunado a
ello, el perfil de los estudiantes universitarios ha cambiado[29]
en la medida en que se expandió el acceso a la educación superior, generando en
contraposición a las altas tasas de cobertura, el aumento del rezago, la
repitencia y la deserción. Pero a la vez, la revolución tecnológica, las
comunicaciones y la sociedad del conocimiento, actúan como componentes
primordiales en el cambio del perfil de los estudiantes universitarios, las
exigencias del mercado laboral e investigativo, han conllevado a las
universidades a enfrentarse a formar egresados de acuerdo a los requerimientos
del mercado laboral en torno a los cambios tecnológicos, científicos y de la
información, se cuestiona la calidad de la educación superior por el nuevo
perfil de los egresados[30]
En la década de los años ochenta
se cuestiona la calidad por parte de los organismos internacionales, se plantea
la modernización de la educación superior como elemento que debe contribuir a
salvar las economías. A partir de las políticas
neoliberales se proyectan los servicios educativos, al tiempo que se restringe
la responsabilidad del Estado para financiar la educación y, se impone el
modelo neoliberal como modelo global del capitalismo, en el cual las
universidades son objeto de competencia[31]. Posteriormente, en la década
de los años noventa se expande el mercado transnacional de servicios
universitarios y el Banco Mundial y la OMC los asume como solución global a los
problemas educativos[32],
las universidades deben crear sus propios ingresos (a través del ingreso de
capital, sobre todo el proveniente de la industria), aparece la
mercantilización de la universidad. Las instituciones se ven abocadas al dilema
de calidad (prestigio académico) y financiamiento (capacidad para mantener sus
ingresos), al respecto, Brunner manifiesta en su obra Mercados universitarios el nuevo
escenario de la educación superior, que el mercado de la educación
superior está fuertemente jerarquizado[33], además se cambia la forma de
ver a los estudiantes y los compara con un "proceso de producción inusual
donde la calidad del principal 'insumo' (los estudiantes) es a la vez parte del
'producto' que la universidad vende"[34].
En esta reforma el actuar de las
universidades depende en gran medida de las exigencias de los organismos de
financiamiento como Banco Mundial, Banco Interamericano de Reconstrucción y
Fomento, el Fondo Monetario Internacional, entre otros. Las injerencias de
estos organismos se hacen en torno a que las universidades deben ser
autosuficientes, se hacen requerimientos para disminuir la inversión del
Estado, hay una tendencia al autofinanciamiento, se da paso a los préstamos
estudiantiles con entidades públicas y privadas, ocasionando con ello el
incremento en las matrículas. Además, frente al apoyo mediante los créditos
otorgados por el Banco, se han generado nuevos lineamientos en las políticas
educativas y estas son evaluadas a partir de índices que miden el estado de la
educación superior, dicha evaluación está a cargo del MEN y el ICETEX como
entidades garantes en los préstamos otorgados. Estos aspectos tienen incidencia
en la justicia social y la movilidad, la equidad educativa y las políticas
sociales y fiscales del Estado en general[35].
2. Influencia de los organismos
internacionales
A nivel mundial hay consenso por
mejorar la educabilidad[36]
de los jóvenes[37].
Una de las principales preocupaciones en la educación superior es la alta
deserción universitaria, dado que es uno de los factores, donde se evidencia la
inequidad del sistema en la formación de los jóvenes que acceden a las IES. Los
organismos internacionales como: la OCDE, UNESCO, el Banco Mundial,
Organización de las Naciones Unidas (ONU), la Organización Internacional del
Trabajo (OIT), entre otros, consideran imperativo hacer seguimiento y formular
estrategias y acciones acordes al contexto de cada país, región e institución y
a la diversidad de los estudiantes que confluyen a las instituciones.
Los planteamientos globales en
materia educativa están regidos a partir de los lineamientos dados por
organismos internacionales y se establecen en las conferencias de educación
(Marco de Acción realizados en 1990, 2000, 2015; las conferencias de Educación
superior en los años 1996, 1998, 2009, 2014, entre otras)[38]. En las citadas
conferencias, se localiza un consenso internacional para promover el
mejoramiento de los índices de educabilidad, pues en ella se visiona el
desarrollo de las regiones, el mejorar los estilo de vida y la disminución de
los niveles de pobreza. Esta situación ha llevado a establecer unos objetivos
comunes sobre la Educación para Todos, los cuales fueron promulgados en el
Marco de Acción de Jomtien (1990),[39] y el Marco de Acción de Dakar[40]
(2000), en el que se dieron lineamientos proyectando las metas educativas al
2015. Estas conferencias buscan el compromiso de los países en las políticas
de inversión a fin de alcanzar los seis objetivos allí trazados, además de
reafirmar los compromisos de los países desarrollados en pro de contribuir y
apoyar a los países pobres para reducir los niveles de desigualdad en
materia educativa.
Las desigualdades en el sector
educativo han generado grupos desiguales y pueden darse en grupos por género,
ubicación geográfica, edad o condiciones socioeconómicas[41]. Si se incluye el entorno
educativo actual, las instituciones públicas o privadas,
la
calidad, la cantidad y los contenidos curriculares, el acceso a la tecnología,
entre otros aspectos, contribuyen a acrecentar estas diferencias. En estricto
sentido, las desigualdades
socio-económicas,
en particular
en
Latinoamérica son evidentes en cuanto al ingreso de los estudiantes a las
universidades[42].
El ambiente cultural es diferencial por estratos sociales y más notorio en las
deficiencias entre la población estudiantil de la educación pública con
respecto a la privada. El hecho es que, el gran desafío de la universidad estatal
consiste
en formar un profesional, que llegue sin carencias socio-educativas y en las mismas
condiciones de formación y calidad que la universidad privada. Dado que
la
educación es en la práctica el único medio de ascenso social y de
mejoramiento de la calidad de vida de los colombianos, es deber del Estado
y de su sistema educativo el orientar políticas que favorezcan
a los estratos sociales más bajos, evitando a toda costa la deserción.
En este contexto, a través de los
organismos internacionales los países desarrollados proponen estrategias y
políticas para
aminorar
dichas desigualdades,
de
manera que la formación de los ciudadanos sea un propósito común a escala
mundial. En efecto, las políticas se orientan a cubrir las poblaciones
vulnerables y diversas, de manera que los países, en particular en
Latinoamérica, generen políticas en las cuales "el derecho a la educación
impone a los Estados la obligación de garantizar a todos los ciudadanos la
oportunidad de cubrir sus necesidades básicas de aprendizaje[...]
La Educación para Todos supone la participación y el compromiso de todos en la
educación"[43].
El Marco de Acción para las
Américas del documento "Educación para Todos" menciona la prioridad
de establecer estrategias destinadas a disminuir la deserción y asegurar la
permanencia en la educación primaria. En este informe se plantea, además, el
fomento de políticas inclusivas, diseñar currículos diversificados para atender
la población excluida por razones individuales, de género, lingüísticas o
culturales, se propone incrementar y reasignar recursos para cubrir la
educación. "El reconocimiento de la diversidad y heterogeneidad de los
estudiantes y la flexibilidad para dar respuestas pertinentes a las necesidades
educativas especiales de las y los alumnos"[44]. Desde esta perspectiva, las
políticas de inclusión se formularán de acuerdo con la diversidad de la
población y las diferentes categorías de la población.
Se retoman los lineamientos en
torno a la inclusión, no como el hecho asociado a personas con discapacidad,
sino a la alternativa para trazar directrices a cada uno de los jóvenes que
tienen dificultades de aprendizaje[45], o que quedan excluidos del
sistema porque no tienen los medios para ingresar. En estos términos, la
inclusión puede definirse como el proceso adverso que presentan los discentes
al no poder permanecer o ingresar en las IES.
Hay que mencionar, además, la
equidad y la inclusión como dos aspectos que están circunscritos en la agenda
política y se asocian a elementos fundamentales en los procesos de formación
del educando en el entorno y en el contexto global. El primero, alude a la calidad
en la educación que debe impartirse y está estrechamente ligada al factor
económico y la distribución del gasto, en tanto que el segundo, busca integrar
cada una de las diversas dificultades que afrontan los jóvenes a fin de
garantizar la educación para todos[46].
A escala mundial, las políticas
públicas en principio estaban dirigidas a que los países más pobres y en vías
de desarrollo incluyeran dentro de sus planes la cobertura en la educación primaria
y secundaria de manera obligatoria. Además, se orientó mayoritariamente en
términos de los requerimientos de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)
fijados por la ONU (2000) y de los requerimientos de los organismos
internacionales (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD),
UNESCO, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), Banco Mundial,
Organización Mundial de la Salud (OMS), Organización Internacional del Trabajo
(OIT)) desde las diferentes conferencias y de acuerdo con la Declaración
Mundial Educación para Todos de
Jomtien (1990), el Marco de
Acción de Dakar (2000), la Conferencia Mundial sobre Educación Superior (2009),
donde además de su obligatoriedad y gratui- dad se resalta la calidad y la
equidad, de manera que se garantice a los jóvenes y, en general, a la
población, la educabilidad. En cuanto a la educación superior, no hay una
obligatoriedad en su inclusión, su proyección está dada a que debe otorgarse en
el contexto de calidad y equidad, de manera que se garantice su acceso en
función de los méritos.
En este contexto, al no tener los
jóvenes los méritos necesarios para acceder o permanecer en el sistema de
educación superior, los países deben fomentar programas, transformar los
currículos, establecer políticas de carácter preventivo y
modelos de financiamiento mediante préstamos y subsidios, tanto como apoyar a las instituciones
y los
docentes en
pro de atender las necesidades
de aprendizaje[47].
Teniendo en cuenta que uno de los
compromisos en materia educativa ha sido ampliar la
cobertura donde
se
garantice el derecho a la educación con calidad, en particular la educación
superior ha de ser igual para todos en función de los méritos. Situación que
está presente en cada uno de los acuerdos y los compromisos establecidos en las
diferentes conferencias de educación superior. Al evaluar los
compromisos
adquiridos
en
el Marco
de
Acción de Dakar, y a pesar de los múltiples acuerdos y esfuerzos, al 2015 no se
ha logrado el cumplimiento de las metas de la Educación para
todos
no obstante en la Declaración de Incheon y el Marco de Acción "Hacia una
educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la
vida para todos" se proyecta la educación al 2030, y se reconoce en la
educación el instrumento para lograr el pleno desarrollo y la erradicación de
la pobreza.
En el Marco de Acción de Incheon,
la apuesta por la calidad va en torno a propiciar el
desarrollo de competencias, valores y actitudes que favorezcan las
oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida, además
de promover el desarrollo sostenible que se origina a partir de la Educación
del desarrollo sostenible. En este sentido, se propone el cumplimiento de siete
metas, las cuales están enfocadas en torno al Objetivo del Desarrollo
Sostenible 4 (ODS4)[48],
pero se debe indicar que no se plantea abiertamente disminuir las altas
tasas
de deserción en la educación superior como una prioridad expresa.
Sin embargo, desde
las metas
se
propone reducir las desigualdades
y afrontar, y más
que afrontar, apoyar estrategias que contribuyan a subsanar las necesidades de
aprendizaje y las dificultades de integración, factores que ayudan a disminuir
las altas tasas de abandono. Así mismo, se propone que el sistema incluya a la
diversidad de la población y se garantice la educación con equidad, inclusión y
calidad.
Compromisos y
lineamientos a nivel regional
En el ámbito regional, en la
Conferencia Regional sobre políticas y estrategias para la transformación de la
educación superior en América Latina y Caribe 1996, se reconocen los desafíos
asumidos desde la perspectiva de la "Educación para Todos"[49],
en la universalización, la calidad y la contribución del mejoramiento de los
diferentes niveles del sistema educativo. En esta Conferencia se proclama que:
Los
retos del fin de siglo imponen a la educación superior de nuestra región el
desafío de participar decididamente en el mejoramiento cualitativo de todos los
niveles del sistema educativo. Sus aportes más concretos pueden darse a través
de la formación de docentes; la transformación de los alumnos en agentes
activos de su propia formación; la promoción de la investigación
socio-educativa respecto a problemas tales como la deserción temprana y la
repetición; y su contribución a la elaboración de políticas de Estado en el
campo educativo[50].
Desde esta perspectiva, se
proclama el reto de contribuir en el mejoramiento del sistema, con estrategias
surgidas de los aportes investigativos, donde la educación superior se integre
con los otros niveles. Pero si fuera necesario subrayar lo más significativo,
habría que referirse al reconocimiento de los estudiantes como agentes
principales, que deben tener a su servicio las estrategias y mecanismos para la
orientación que atienda la diversidad de la población. Además, debe facilitarse
el tránsito de los jóvenes de la educación secundaria a la educación superior.
Y, en cuanto a los desertores, posibilitar las oportunidades adecuadas para retornar
al sistema cuando el estudiante esté interesado y fundamentalmente, haya
solucionado los motivos de la deserción.
Situando la educación en el
entorno Latinoamericano, la "Declaración de Buenos Aires, E2030 Educación
y habilidades del siglo XXI, reunión regional de ministros de educación de
América Latina 2017" y la II Reunión Regional de Ministros de Educación de
América Latina y el Caribe "Transformar la educación: una respuesta
conjunta de América Latina y el Caribe para lograr el ODS4-E2030. Acuerdos de Cochabamba 2018",
dan el viraje en términos de la Educación del Desarrollo Sostenible (EDS),
donde además de que los ODS se presentan en términos de aspectos como
cobertura, calidad e inclusión, sino que además proyectan la educación desde la
perspectiva de la sostenibilidad, se indica que la cobertura en la educación
superior requiere ser de calidad.
Se hace necesario conocer que en
los inicios del siglo XXI el Estado colombiano adoptó las políticas,
relacionada con la cobertura educativa. En efecto, estimuló con una ayuda
económica a las universidades del Estado si aumentaban el número de
estudiantes. Así lo hicieron las 32 universidades oficiales[51] pero sin estar informadas de
que esta ayuda solo aplicaba para el primer semestre y de ahí en adelante la
universidad debería finalizar, con recursos propios, la formación de los
estudiantes matriculados bajo esta política gubernamental. De ahí, la crisis
financiera de estas universidades que llevó en el año 2018, a un paro de tres
meses por parte de estudiantes y docentes en Colombia.
Por otra parte, no puede
desconocerse que la relación de ampliación de cobertura y de profesional
egresado, pasa por el tamiz de la realidad colombiana, donde se hace evidente
que la diversidad de estudiantes que acoge el sistema estatal por los niveles
de formación educativa-cultural,
que
está dada por diferencias
regionales como la precariedad de los entornos educativos, los recursos educativos,
la capacitación de los docentes, situaciones de conflicto, desplazamiento
forzoso, todo ello, dando como consecuencia inmediata la generación de otro
tipo de desigualdad en los posteriores niveles de formación, trayendo consigo
auto-exclusión, ya sea por bajos niveles de formación, al no poder ingresar al
sistema, o porque, al ampliar la cobertura, se posibilita el ingreso al sistema
de educación superior, sin la posibilidad de poder culminar su ciclo de
formación superior.
¿Ante el interés de los
organismos internacionales surge el cuestionamiento de por qué interesa el
estudio de la deserción? ¿Por qué en la década de los noventa del siglo pasado
no era relevante en la agenda educativa? Para dar respuesta a estos
cuestionamientos se contrastan los lineamientos internacionales y los
lineamientos establecidos en el ámbito colombiano.
En cuanto a las políticas
nacionales establecidas en los planes nacionales de desarrollo, se ha tomado
para el análisis el periodo 1998-2018. Desde el Plan Nacional de Desarrollo
(PND) 1998 -2002, en el gobierno de Andrés Pastrana, se identifica la falta de
equidad en el sistema educativo, y las políticas se plantean en términos
financieros para la ampliación del acceso, permanencia y pertinencia de los
programas. Es más, se tiene el propósito de ejercer intervención sobre los
grupos excluidos del sistema educativo, creando posibilidades a fin de garantizar el
derecho a la educación en condiciones de equidad, y se propone que el
mejoramiento de la calidad de la educación debe permitir a los ciudadanos la
inclusión social, pero, no
se hace alusión a la deserción escolar como temática prioritaria.
Por otra parte, es relevante lo
que se indica en el PND 2002-2006, en el cual los retos en sus políticas están
en función de ampliar cobertura, brindar educación similar y con calidad,
eficacia en el sistema educativo, disminución de la tasa de deserción,
formación en el respeto, uso de las TIC, mejoramiento cultural y científico. Se
plantea la cobertura como principio de equidad para lograr el desarrollo de los
jóvenes y para disminuir la deserción en los primeros años. Atención a la
población vulnerable, programa presidencial para la Acción Social y cooperación
internacional. Promover en las IES estrategias que permitan atender las
necesidades educativas diversas y problemáticas específicas de acceso y permanencia.
El financiamiento de educación superior a la población más pobre mediante la
asignación de subsidios prioritariamente a los afiliados al SISBEN[52]
(para costos de matrículas y manutención), con condonación supeditada al
buen rendimiento académico, recursos destinados por el Estado para financiar
los créditos del ICETEX[53].
Hay un propósito de disminuir la tasa de deserción escolar, en particular la
educación superior, del 50% al 40%.
Es necesario aclarar que, en
cuanto a la pretensión de aumentar las tasas de cobertura y promover la
culminación de los ciclos de formación básica y secundaria, se estableció la
promoción automática en Colombia mediante el decreto 230 del 2002, luego se
implementa el mecanismo de promoción mediante el decreto 1290 de 2009, un
factor que, por un lado, cumplió con su objetivo de ostentar altas tasas de
cobertura y culminación de los ciclos de formación, pero por otro, fue el detonante
para bajar la calidad educativa, posteriormente reflejada en la educación
superior.
En la Revolución Educativa
2002-2010, del gobierno del presidente Álvaro Uribe, se visiona la educación
como el eje fundamental para la innovación y la calidad, formadora del recurso
humano para mejorar la productividad del Estado colombiano y hacerlo
competitivo a nivel global. Las políticas se direccionan a crear nuevos cupos
universitarios, establecer un plan de desempeño con las universidades públicas
para que cada peso ejecutado se traduzca en cobertura. Se identifica el factor
económico como causa que genera deserción, se destinan los fondos de garantías
para facilitar el acceso a la educación, la cobertura y la calidad, pues son
aspectos importantes para el desarrollo económico. La revolución educativa se
plantea en los tópicos de calidad, cobertura, eficiencia y modernización del
sistema en cada uno de los niveles de formación. Además, se contempla promover
la toma de medidas básicas para disminuir la repitencia y la deserción[54],
se plantea el fomento de la permanencia y la graduación, tomando como
base el seguimiento de información (SPADIES)[55], no solo por parte del
gobierno y autoridades, sino de los diferentes actores de la sociedad en
general, donde se identifique el peso de los factores más influyentes en la
deserción a fin de proponer estrategias para su disminución. Así mismo, se
plantea una articulación entre los ciclos básicos de formación y la educación
superior. Otra estrategia para fortalecer el acceso y la permanencia es la
articulación de la educación superior con los ciclos de formación previos al
ingreso a la educación terciaria, el desarrollo humano y la educación para el
trabajo. Además, se propuso la convocatoria de programas de retención
universitarias mediante "convocatoria de experiencias significativas"[56]
realizadas por el MEN, originando que las universidades en sus
planes institucionales involucraran programas de retención universitaria,
experiencias que posteriormente fueron socializadas y replicadas en otras
instituciones.
A diferencia de los otros planes
de desarrollo, el trazado para el 2006-2010 (Estado comunitario: Desarrollo
para Todos), bajo el segundo gobierno de Uribe, plantea estrategias y acciones
directamente para contrarrestar directamente el fenómeno de la deserción
(otorgar incentivos económicos incluyendo mecanismos de subsidios directos a
los más pobres. Para ello, el Estado colombiano adquiere un crédito con la
Banca Mundial por doscientos millones de dólares[57]), se plantea la necesidad de
intercambiar experiencias exitosas en términos de recursos y
prácticas educativas para lograr la retención, al igual que se promueve la
participación de los padres de familia en los asuntos educativos, el
fortalecimiento del esquema de títulos de ahorro educativo y, la implementación
de nuevas y mejores metodologías de aprendizaje enfocadas a disminuir la
repitencia.
En la educación superior se
reconocen las causales de la deserción: el factor económico y el académico; al
respecto se propone el acompañamiento y la motivación de los estudiantes con
bajo rendimiento, a fin de identificar el riesgo y los posibles factores del
abandono. Se propone la modernización del sistema de educación superior en lo
concerniente al reporte de información, a la descentralización de la educación
técnica y tecnológica, en las IES de orden nacional se espera que el cien por
ciento obtenga la certificación de calidad. Dentro de las estrategias de
seguimiento, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) dispone de una
plataforma SPADIES, que consolida información sobre variables académicas
socioeconómicas de los estudiantes que ingresan a las IES. Quizá, se pensará
que es una política perfecta para lograr ampliar la cobertura y augurar la
calidad educativa. Pero la realidad va en contravía de estas políticas de
desarrollo educativo. En últimas, la aplicación de las políticas
gubernamentales la establecen los organismos internacionales. En este caso son
bastante claras las del Banco Mundial hacia América Latina, donde la
preocupación central es la manera como operan las fuerzas del mercado. Es más,
se pasa del "presupuesto negociado con las IES estatales a la del
presupuesto por rendimiento"[58].
En este caso afecta no solo al estudiante sino a la misma universidad. Si bien,
la política de calidad es considerada un requerimiento fundamental, se
contrasta con el au- to-financiamiento que deben realizar los estudiantes de
los sectores populares.
Y este es el caso que demuestra
el PND 2010-2014 (Prosperidad para Todos), donde se explicita la
formación con calidad, equidad e inclusión a los sectores vulnerables y con
necesidades de aprendizaje desde la primera infancia como requerimiento a fin
de dar continuidad en los procesos de aprendizaje en la educación básica y
superior, como los niveles de formación que preparan los jóvenes para
la
vida, enfatizándose sobre la pertinencia en la educación superior en la
formación del trabajo con niveles competitivos y asegurando la calidad que
demanda la actualidad; sin embargo, cabe anotar que a partir de la Encuesta
Nacional de Deserción se evidencian altas tasas de deserción en la educación
superior. Al respecto, una de las estrategias planteadas para
promover
la demanda y
disminuir la deserción es el apoyo financiero mediante los préstamos del ICETEX
(se fortaleció la línea de crédito ACCES[59]) o subsidios focalizados a las
poblaciones más vulnerables y con necesidades educativas especiales. La
permanencia como estrategia para disminuir la deserción mediante el
fortalecimiento de los procesos de articulación entre todos niveles educativos,
impartir orientación vocacional, la nivelación en
las competencias básicas (ciencias y lectoescritura).
De todos modos reiteramos que el
PND 2014-2018 (Todos por un Nuevo País), en el gobierno del presidente Juan
Manuel Santos, dentro de la propuesta educativa se planteó el aumentar el monto
de los recursos destinados al mejoramiento de la calidad en la educación
(afianzando los compromisos adquiridos con el Banco Mundial, disminuir la
brecha en el acceso y la calidad de la educación superior en diversas
dimensiones: individuos, grupos de población, y regiones)[60], donde uno de los indicadores de
eficiencia está orientado a medir la deserción y la repitencia. El acceso y la
permanencia en la educación media se proyecta como un elemento para
garantizar
la transición a la educación superior, a la formación para el
trabajo y el desarrollo humano, la vocacionalidad se muestra como una
estrategia para
atraer
y retener a los estudiantes en el sistema educativo, y a
disminuir las altas tasas de deserción. Una de las principales estrategias para
ampliar
la cobertura está dada alrededor de los préstamos
otorgados por el
ICETEX[61], los cuales son enfocados a
programas bajo los lineamientos de acceso y permanencia desde las diferentes
líneas de crédito, que atienden a los grupos más vulnerables y de escasos
recursos basados y priorizados en el mérito académico. Al respecto se debe
indicar que esta política se consideró en los préstamos que eran más costosos
que los de la banca comercial. Por lo tanto, el endeudamiento y la deserción
fue más notoria en los sectores que se consideraba se iban a favorecer con
estos préstamos educativos del ICETEX.
No se puede dejar de mencionar
que el presupuesto educativo para las IES estaba sustentado con lineamientos y
recursos cuya viabilidad la otorgaba el Departamento Nacional de Planeación y
era ratificado por el Consejo Nacional de Política Económica y Social (CONPES)
3880 y los empréstitos establecidos con la Banca Mundial. Dentro de este
contexto, se implementa
el
programa "Ser Pilo Paga"[62] (CONPES 3914), orientado a
fortalecer el acceso con calidad basada en el mérito, el cual ofrecía créditos
condonables a estudiantes de escasos recursos (estratos 1, 2 y 3) que lograran
los mejores resultados en la prueba SABER 11. La finalidad de este programa era
dar más oportunidades a los sectores más desfavorecidos pero a
su vez a disminuir la deserción. En este caso el remedio fue peor que la
enfermedad al favorecer a la universidad privada y en desmedro de la pública.
En primera instancia, a la universidad privada se le garantizó una matrícula
con beca, con los costos de lo privado, mientras que a las universidades del
Estado el valor de la matrícula-beca era inferior y no
cubría el valor real del estudiante "pilo paga". Los análisis
demostraron que con el presupuesto dado a las universidades privadas se hubiese
ampliado la cobertura en las IES públicas y, por lo tanto, solucionado en parte
su desfinanciación. Para el años 2018 el gobierno destinó un billón de pesos a
cuarenta mil estudiantes de "Ser pilo paga" que fueron, en su
mayoría, al presupuesto de las universidades privadas. Este dinero en la
universidad pública financiaría seiscientos mil estudiantes[63].
En definitiva, fue un programa
para financiar la universidad privada que trajo además problemas
socioculturales para el estudiante de estrato bajo. De ahí, las movilizaciones
estudiantiles del año 2017, donde la consigna era "Ser pilo no paga. Ser
público sí paga"[64].
En general, la brecha se abre
entre lo escrito y lo que se aplica por la desfinanciación de las IES del
Estado. Se plantea en el contexto de alta calidad[65], equidad e inclusión, el
acceso para los sectores menos favorecidos a través del diseño y la
implementación del plan maestro de cobertura con calidad, teniendo en cuenta,
además la propuesta de que los diferentes niveles educativos deben estar relacionados,
estrategia orientada a disminuir no solo la brecha de la inequidad, sino a
subsanar algunas causales de la deserción. Se propone la implementación de
planes de fomento a la calidad en las IES y en particular para líneas de acción
enfocadas a la permanencia y a la graduación efectiva, donde se disminuyan las
tasas de abandono creando alertas tempranas, pero a su vez se diseñen e implementen
estrategias de seguimiento y acompañamiento a estudiantes y se creen y
fortalezcan programas de bienestar universitario.
La pregunta es ¿para quienes se
está legislando? El hecho es que, en el año 2010 la matrícula de la universidad
oficial era del 55,38% y de las IES privadas era de 50,3 %, relación que cambia
para el año 2016, a un año de iniciarse el programa de "Ser pilo
paga" con una matrícula para las universidades del Estado de 50,6% y en
las privadas de 49,7%[66].
En definitiva, los principales problemas detectados en el estudiante de los
estratos 1, 2 y 3 que llega a la universidad privada se
localizan en: desnivel en idioma extranjero y de conocimiento cultural;
desadaptación al medio social (las familias no están en capacidad de cumplir
con las nuevas exigencias que requiere el estudiante en términos de vestuario
adecuado, lugar de residencia, actividades de ocio). Por otra parte, se indica
a partir del Sistema Universitario Estatal, que el programa "Ser pilo
paga" debe ser exclusivo para la universidad pública, con los costos
reales generados para cada estudiante y que el concepto de lo público se debe
replantear para el caso de la financiación de las universidades colombianas[67].
La autogestión ayudaría a
explicar los productos y resultados que se exigen en IES en términos de
indicadores, y, que permiten medir la calidad de estas. Es difícil controlar el
output y el inputs en las universidades[68]...situación aplicable a los
diferentes procesos académicos, particularmente en los procesos de masifi-
cación en el que está inmerso el sistema de educación superior y los problemas
de rezago, repitencia y abandono que se han generado. Trincado Aznar refiere
que "la autogestión refuerza los incentivos y minimiza el riesgo[69],
se retoma este planteamiento en las instituciones, unidades académicas y
docentes, no solo para enfocarlo desde los ejes misionales de la universidad[70],
en la cual el Estado hace requerimiento de autofinanciación, sino para
posibilitar la propuesta de estrategias encaminadas a disminuir el abandono y
extra tiempo en las instituciones.
Los lineamientos establecidos por
los organismos internacionales en pro de la educación para todos (promulgados
desde el Marco de Acción de Jomtien 1990 y Dakar 2000) han generado junto a las
políticas neoliberales y los lineamientos de la OMC el modelo universitario
sobre el cual se rige la universidad latinoamericana. Conviene subrayar
entonces, que en el trasegar de las diferentes reformas al dejar de ser la
educación exclusividad de las élites[71], la influencia de las
políticas neoliberales y las exigencias de globalización y comercialización de
la educación, se fueron asimilando paulatinamente, no obstante hubo inconvenientes para
"resolver los problemas de acceso, equidad, calidad y recursos
financieros"[72].
Además, la empresarización de las universidades conlleva a que los estudiantes
sean vistos como usuarios y se exijan resultados en términos de indicadores.
Ante este panorama se generó un nuevo interés en trazar estrategias para
atender el rezago, la repitencia y el abandono por las pérdidas económicas y
sociales que genera a cada una de las partes implicadas Estado, instituciones,
familias y el mismo joven.
Como se ha señalado, el hecho
socio-educativo de la deserción, es producto de un sistema universitario
inequitativo, en el que se evidencia la discriminación en los
niveles de formación y de desigualdad social y se ve reflejada en la calidad de
la educación que han recibido los jóvenes cuando acceden al sistema
de
educación superior. En este sentido, considerando en primera instancia, que si
la educación, que han recibido los estudiantes, no es de calidad, seguirá
generando exclusión para los sectores populares. Este es el gran desafío por la
competencia laboral, esto significa que, desde las IES del Estado, el
compromiso es plantear estrategias que disminuyan la deserción, fundamentadas
en la equidad, la calidad y la inclusión, reto de las universidades mediado por
la desfinanciación. Por otra parte, los actores en la academia universitaria
deben realizar esfuerzos para garantizar que un estudiante que ingresa con
falencias socio-educativo-cultura- les, pueda egresar transformado en un
profesional ético y con las competencias laborales que el cambiante
mundo del siglo XXI requiere.
Segundo, se ha localizado que las políticas dadas
desde la inclusión, la calidad y la equidad en el contexto internacional
han sido el referente para las reformas educativas en el contexto nacional, y
son el puente o el espacio para proponer estrategias y acciones que
garanticen atender la diversidad de necesidades de aprendizaje que presenta la
juventud en las IES oficiales. Lo anterior implica la transformación
estructural y académica de los programas y currículos de
acuerdo con las necesidades
de los
estudiantes,
a fin de lograr
un
verdadero compromiso para alcanzar el ciclo de formación y evitar el abandono
estudiantil. En este ámbito, no se deben trasgredir los límites y pasar al
facilismo; la formación debe mantener parámetros de calidad congruentes con la
realidad del entorno y teniendo claro que estamos y nos debemos a un contexto
global de la educación, de manera que los egresados de las IES del Estado deben
responder a las necesidades del entorno desde la visión de lo local.
Tercero, si bien es cierto que,
el ampliar la
cobertura en la educación superior implicó el que un mayor número
de jóvenes pudiera acceder a un mejor estatus de vida, contribuyendo
así a estimular el desarrollo de las regiones y a disminuir los niveles de
pobreza. Esta ampliación también trajo consigo problemas al Estado, a las
instituciones, a los jóvenes y sus familias, en general a la
sociedad, al no existir una política educativa clara donde se evidencie el
tratamiento y la capacitación adecuados para acoger a los nuevos
estudiantes que representan la diversidad de la población (edad, etnia/raza,
religión, género, orientación sexual, condición económica, desplazados por la
violencia, víctimas del conflicto armado) y que en su mayoría son acogidos por
las IES del Estado cuya desfinanciación tiene un acumulado de varias décadas.
En definitiva, puede decirse que, al ampliar la cobertura universitaria, han
aflorado y se han hecho evidentes las diferencias en los niveles de formación,
generando repitencia, rezago y abandono. En este punto, la OCDE valora el
esfuerzo de Colombia al aumentar la tasa de cobertura y resalta el hecho que la
educación colombiana ofrece créditos desde el ICETEX situación que contribuye a
la equidad, pero que a la vez, es vista como estrategia para disminuir
el abandono estudiantil en las IES; sin embargo, esta institución en la actualidad
presenta falencias estructurales en el sistema de préstamos, en el que los
usuarios, los estudiantes universitarios, consideran que los préstamos son más
onerosos que los de las instituciones comerciales.
Cuarto, la auto-financiación de la matrícula
y sostenimiento por parte de los estudiantes, de las clases populares, que es
donde se localiza la mayor deserción, la causa está unida a las políticas
internacionales donde la educación es un servicio.[73] El tema central, es que se
piensa en el costo-beneficio, en función de los recursos que invierte el
Estado, las IES, las familias y los mismos estudiantes. Además, las IES en los
procesos de acreditación están obligadas a rendir cuentas, a partir de las
políticas de evaluación. Ante este planteamiento, la mercantilización de la
universidad podría tomarse como un referente para explicar el
interés de la deserción en las políticas públicas, considerándose como el fenómeno que
presenta pérdidas, y por ello hay que contrarrestarlo. En cuanto al
cuestionamiento sobre el surgimiento de la política alrededor de los procesos
de abandono y las políticas que se ciernen en torno a este hecho, podría
afirmarse que es un interés multifactorial, que depende básicamente de la
perspectiva de análisis. Para el Estado, por un lado, están los requerimientos
que hacen los organismos internacionales bien sea porque adquieren compromisos
económicos (por ejemplo, el Banco Mundial, BID), o porque este desea ingresar a
un organismo internacional (por ejemplo, la OCDE), entonces, esto significa que
el Estado colombiano debe cumplir con unos requerimientos trazados en términos
de indicadores, los cuales le aseguran su estancia en dichos organismos e
igualmente, se establece como una garantía para acceder a nuevos préstamos.
Atehortúa Cruz en un estudio
sobre la influencia del Banco Mundial en las políticas educativas, plantea que
"Existe real coincidencia entre las políticas educativas trazadas por el
Banco Mundial y las recientes políticas para la educación superior diseñadas en
Colombia. El enfoque mercantilizador, articulado a las necesidades y demandas
del sistema económico, se expresa en concepciones utilitaristas visibles en los
Planes Nacionales de Desarrollo y fortalece las tendencias privatizadoras de la
educación pública."[74]
En quinto lugar, puede decirse
que es posible justificar, al mismo tiempo, el interés por el hecho social de
la deserción desde la perspectiva social. En este contexto, la deserción afecta
a esa población de jóvenes, cuyo proyecto de vida se traza en torno a la
profesionalización como medio para mejorar sus condiciones de
vida, sobre unas metas proyectadas, que buscan cumplir una ilusión, un sueño,
idealmente, el bienestar de todos. El no lograr permanecer en las IES y ver
truncada su proyección profesional, genera entre los jóvenes toda suerte de
frustraciones, y vulnerabilidades, en algunos casos a las drogas y el
alcoholismo, "son ciudadanos inconformes socialmente y con las políticas
del Estado, pasan a engrosar los índices de desempleo"[75] y en este sentido el Estado
tendría que atender otro tipo de problemática social, y establecer políticas
ante estos hechos.
A raíz de las reformas que han
presentado las universidades, al dejar de ser la educación exclusividad de las
élites se posibilitó el ingreso a la educación superior a las
clases de los estratos 1 a 3, siendo los más bajos en la escala socioeconómica
en Colombia. De esta manera, al ampliar la matrícula se evidenció, en las
universidades del Estado, una política de ampliar cobertura que no fue paralela
a la de calidad y realidad de estas instituciones colombianas. En este
contexto, empezaron a surgir inconvenientes tales como la desfinanciación, la
falta de cualificación de los docentes para atender las diferentes y novedosas
necesidades de aprendizaje, en concreto con la deserción. Ello significó que la
política estatal de la cobertura universitaria no se acompañó de la debida
financiación porque primaron las políticas de la autofinanciación universitaria
que promulgaban los organismos internacionales. De esta manera, se contrarresta
y contradice entre lo que se indica en la política colombiana, de ampliación de
cobertura y de inversión en la educación superior, con una realidad de recortes
presupuestales y con una prospectiva de estar lejos de alcanzar la política de
bienestar social, como estrategia para finalizar con la deserción que solucione
la desigualdad académica al ingreso y los problemas socio-económicos de la
población estudiantil universitaria.
Finalmente, el rendimiento, desde
la perspectiva del estado, las IES y el mismo estudiante implicaría no solo el
cumplimiento de metas que están dadas en términos de las políticas que han sido
en muchos de los casos impuestas, en donde, el Estado
y
las instituciones
como garantes
de
los procesos en la mayoría de los casos se limitan a su aplicabilidad y el
cumplimiento en términos de indicadores y estadísticas. La empresarización de
la IES ha conllevado a pensar la educación en términos de los resultados y el
rendimiento, no solo académico sino también teniendo en cuenta la inversión de
recursos que ella acarrea.
Para los estudiantes, el
rendimiento y el éxito como imperativo en la sociedad implicarían, evidenciar
los resultados del proceso educativo en un ideal democrático de bienestar para
todos, "El ideal puede parecer de ejecución remota, pero el ideal
democrático de educación será una ilusión y hasta una farsa trágica a menos que
el ideal domine cada vez más a nuestro sistema de educación pública"[76].
La realidad para los estudiantes es otra, los jóvenes se enfrentan a un proceso
que está en un círculo vicioso, en el que la calidad está en juego. En estos
términos, la familia, la escuela y el estudiante se mueven en un sistema educativo cerrado
que los encasilla en su entorno y se encarga de distribuirlos en el tiempo y en
espacio[77]
de acuerdo a los niveles de formación que han cimentado en un sistema pre
construido, que está sometido a cambios intempestivos en sus políticas, las
cuales redundarán en la verdadera calidad del estudiante.
Si bien es cierto que el discurso
político está basado en el principio de equidad, este a su vez debe estar en
consonancia con las necesidades propias de los actores del sistema educativo, donde
se
garantice la calidad como componente transversal a la equidad en los diferentes
niveles y etapas de formación. Actualmente, el quehacer universitario está sumido
en una violencia estructural[78]
donde
el
estudiante por las misma condiciones
de
formación y de su entorno, contenidos, tiempos de escolarización, uso de la
Tics, entre otros aspectos, que en la mayoría de los casos son ajenos a su
voluntad, y, son el producto de las diferencias propias debidas a las
estructuras sociales[79].
Diferencias que influyen y no permiten el proceso normal de formación de los discentes,
conllevándolos
a enfrentar al fracaso, la exclusión y desigualdad; generando una violencia
estructural que es el común denominador de las IES, es algo común para
los actores
de la comunidad académica enfrentarse al abandono, rezago y repitencia de los estudiantes.
La violencia estructural, obliga a plantear practicas pedagógicas, planes
de estudio, estrategias y en general políticas encaminadas a los grupos
estudiantiles más vulnerables, de manera que contribuya a disminuir la crisis
que se presenta al interior de las universidades.
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(10/08/2018).
Cómo
citar:
Guerrero, Sara Cristina; Soto Arango, Diana Elvira. “La política
educativa en torno a la masificación de la educación superior y su relación con
el abandono universitario en Colombia" Revista
Historia de la Educación Latinoamericana. Vol. 21 No. 32 (2019):
109-135 https://doi.org/10.19053/01227238.9201.
Esta obra está bajo una
licencia Creative Commons.
Reconocimiento-No
Comercial-Sin Obra Derivada 2.5 Colombia.
Fuente: VI Congreso Internacional
Universidades Iberoamericanas. El nuevo diseño de la universidad del futuro en
España, América Latina y el Caribe. Universidad Pablo de Olavide Sede Carmona,
6, 7 y 8 de junio de 2018.
Fuente: San Basilio, enero de
2019
[1] Resultado de la investigación llevada a cabo
en el contexto de la tesis de doctorado en Ciencias de la Educación UPTC
RUDECO- LOMBIA, de Sara Cristina Guerrero bajo la dirección de Diana Elvira
Soto Arango. Artículo resultado del proyecto de investigación Culturas
políticas e imaginarios de los profesores de licenciatura en filosofía,
ciencias sociales (UPTC), Y ENS- (UPTC) en la formación de educadores SGI
2406/2018, financiado por la vicerrectoría de investigaciones de la UPTC y
desarrollado por el grupo de investigación HISULA - UPTC- SHELA.
[2] Candidata a Doctor en Ciencias de la
Educación RUDECOLOMBIA UPTC. M.Sc. Ciencias Estadísticas UNAL. Docente Facultad
de Ciencias Básicas e Ingeniería de laUniversidad de los Llanos. Grupo de
Investigación Sistemas Dinámicos Unillanos. Integrante Grupo HISULA y GAMMA-
UPTC. ORCID: 0000-0002-9777-2706. Correo electrónico:
sguerrero@unillanos.edu.co
[3] Doctora en Filosofía y Ciencias de la
Educación UNED, España, postdoctorado Consejo Superior de Investigaciones
Científi- cas-CSIC. Profesora UPTC. Investigadora y profesora del doctorado en
Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA. Directora Grupos de Investigación HISULA
e ILAC (Categoría A COLCIENCIAS). Investigadora senior-emérita Colciencias.
ORCID: 00000002-3821-7550. Correo electrónico: diana.soto@uptc.edu.co
[4] “La política pública universitaria, que la
entendemos como los fines e intenciones que presenta el Estado, en un período
determinado de gobierno, como grupo de poder que identifica problemas y
establece metas para alcanzar desde su visión política, económica, cultural y
educativa unos propósitos que los materializa en actos legislativos”. Diana
Elvira Soto Arango, “La Universidad Colombiana. Políticas públicas y reformas
educativas 1774-2012”, en Historia de la Universidad Latinoamericana, ed. María
Cristina Vera, Colección Historia y Prospectiva de la Universidad
Latinoamericana, Tomo V, (Córdoba, Universidad de Córdoba, Argentina, (2013):
313-368.
[5] Diana Elvira Soto Arango, “Periodos de
reforma universitaria en Colombia de la colonia al siglo XXI”, Revista Historia
de la Educación Latinoamericana. 22 (2014):277-337. Véase un estudio sobre la
metodología para estudiar una reforma universitaria en Diana Elvira Soto
Arango, La reforma del Plan de Estudios del fiscal Moreno y Escandón.
1774-1779. (Bogotá: Centro Editorial Universidad del Rosario, 2004).
[6] En la que la construcción de la política
pública se proyecta evaluar y hacer seguimiento en: “Educación Inclusiva:
acceso, permanencia, graduación, calidad y pertinencia, bienestar, la
sostenibilidad del sistema entre otros aspectos. CESU. Acuerdo por lo superior
2034. Propuesta de política pública para la excelencia de la educación superior
en Colombia en el escenario de la paz. (Colombia, CESU, 2014): 142-145.
[7] Boaventura de Sousa Santos, La universidad en
el siglo XXI: Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad.
(México, CEIICH-UNAM, 2005), 94-95.
[8] Organización Mundial del Comercio, “Lista de
Clasificación Sectorial de Servicios”, Documento MTN.GNS/W/120 10 de
junio/1991, acceso 16 de marzo de 2019,
https://www.wto.org/spanish/tratop_s/serv_s/serv_sectors_s.htm
[9] Guiselle María Garbanzo Vargas. “Factores
asociados al rendimiento académico en estudiantes universitarios, una reflexión
desde la calidad de la educación superior pública.” Revista educación 31 no. 1
(2007): 45.
[10] Este Decreto unifico toda la legislación
educativa en Colombia.
[11] Art. 26, 1”[...]Toda
persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos
en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción
elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser
generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en
función de los méritos respectivos [...] Naciones Unidas,
Declaración Universal de los Derechos Humanos.
https://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/spn.pdf
[12] “Basarse en el mérito, la capacidad, el
esfuerzo, la perseverancia y la devoción, demostrada por aquellos que buscan
acceder a ella, y puede tener lugar de manera permanente. con el debido
reconocimiento de las habilidades previamente adquiridas. Como consecuencia, no
puede aceptarse ninguna discriminación al otorgar acceso a la educación
superior por motivo de raza, género, idioma o religión, o distinciones
económicas, culturales o sociales, o discapacidades físicas” World Declaration
on Higher Education for the Twenty-First Century: Vision and Action. Recuperado
en: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_eng.
htm#world%20declaration
[13] Estadísticas Ministerio de Educación
Nacional. https://www.mineducacion.gov.co/sistemasinfo/Informacion-a-la-mano/212400:Es-
tadisticas
[14] Sara Cristina Guerrero. Caracterización
de la deserción en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia durante
el período 2008-2015. Revista Lasallista de Investigación. 15 no. 1(2018): 19.
[15] Oscar Espinoza. “Acceso al sistema de
educación superior en Chile. El tránsito desde un régimen de élite a uno
altamente masificado y desregulado”, Universidades 74, (2017): 17.
[16] Ministerio de
Educación Nacional-Colombia. Estadísticas, deserción y graduación 2015. (MEN,
2015): 2 https://www.mineduca-
cion.gov.co/sistemasdeinformacion/1735/articles-357549_recurso_3.pdf.
[17] Luceli Patiño
Garzón y Angélica María Cardona Pérez, “Revisión de algunos estudios sobre la
deserción estudiantil universitaria en Colombia y Latinoamérica (Review of some
studies on university student desertion in Colombia and Latin America).” Theo- ria (2012): 18.
[18] Vincent
Tinto. “Research and practice of student retention: What next?” Journal of
College Student Retention: Research, Theory & Practice, 8 No.1 (2006): 2.
[19] Wietse de
Vries. Calidad,
eficiencia y evaluación de la educación superior. (México: UNAM, 2005), 27.
[20] Delmiro Visbal Cadavid, Adel Mendoza
Mendoza, y Edwin Causado Rodríguez. “Eficiencia en las instituciones de
educación superior públicas colombianas: una aplicación del análisis envolvente
de datos.” Civilizar 16, no. 30 (2016): 106.
[21] Jesús Aguilar Nery.
“Construcción/invención emergente de poblaciones desiguales en la educación
latinoamericana.” Education Policy Analysis Archives/Archivos Analíticos de
Políticas Educativas 25 (2017): 5-6.
[22] Eduardo Rodríguez Zidán, “Reforma de la
educación superior en América Latina. Algunas reflexiones sobre calidad de la
enseñanza universitaria, formación del profesorado y las reformas
institucionales actuales a partir del análisis del debate en la universidad
uruguaya, Revista Fuentes, no. 5 (2004):5.
[23] Diana Elvira Soto Arango; José Antonio
Rivadeneira; Jorge Enrique Duarte Acero y Sandra Liliana Bernal Villate. La
generación del movimiento estudiantil en Colombia. 1910-1924. Revista Historia
de la Educación Latinoamericana, 20, no. 30, (2018): 217-241. doi.
org/10.19053/01227238.8056
[24] Informe sobre la educación superior en
América Latina y el caribe 2000-2005. La metamorfosis de la educación superior.
(Caracas, Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en
América Latina y el Caribe IESALC: Watchafrog, C.A., 2007).
[25] Claudio Rama Vitale. “La tercera reforma
de la educación superior en América Latina y el Caribe: masificación,
regulaciones e internacionalización”, Revista Educación y Pedagogía, 18, no. 46
(2006):14-16.
[26] Ibíd., 16.
[27] Diana Elvira Soto Arango y Aracely
Forero. “La universidad latinoamericana y del Caribe en los desafíos del siglo
XXI”, Revista Historia de la Educación Latinoamericana, no. 26, (2016) :279-309
doi.org/10.19053/01227238.4375
[28] Edad, etnia/raza, cultura, religión,
género, orientación sexual, condición económica, desplazados por la violencia,
víctimas del conflicto armado, entre otros.
[29] “Los sistemas universitario alrededor
del mundo han generado un cambio en la composición de la población de
estudiantes que accede a la educación postsecundaria. En efecto, hoy en día el
acceso no se restringe solo a la élite, sino que también a estudiantes
provenientes de las clases trabajadoras, hablándose hoy en día de un nuevo
perfil de estudiantes.[...] el nuevo perfil de estudiantes
que ingresa no viene preparado para enfrentar no solo las exigencias
académicas, sino que también todo lo que conlleva la vida universitaria”.
Carmen Araneda Guirriman, Liliana Pedraja Rejas y Emilio Rodríguez Ponce.
“Desafíos de la educación superior en el contexto de la masificación: un
análisis conceptual desde el habitus institucional.” Revista Espacios 38, No.
60 (2017): 8.
[30] Diana Elvira Soto Arango. La universidad
Latinoamericana en el siglo XXI. Revista Historia de la Educación
Latinoamericana 8, (2006):115.
[31] Boaventura de Sousa Santos. La
universidad en el siglo XXI: para una reforma democrática y emancipadora de la
universidad. (México: CEIICH-UNAM, 2005) 32.
[32] Ibíd., 28.
[33] Jerarquizado, en el sentido que existen
instituciones de élite, que gozan de prestigio, son las más selectivas, a la
hora de escoger a los mejores estudiantes y, su objetivo es estar a la
vanguardia en la investigación. José Joaquín Brunner y Daniel Uribe, Mercados
universitarios: el nuevo escenario de la educación superior. (Santiago:
Ediciones Universidad Diego Portales, 2007) 126.
[34] Ibíd., 112.
[35] UNESCO, Documento de política para el
cambio y el desarrollo en la educación superior. (Francia: UNESCO, 1995). http://www.
unesco.org/education/pdf/24_235_s.pdf.
[36] La educabilidad “apunta a identificar
cuál es el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen posible
que un niño o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela, al mismo
tiempo que invita a analizar y tener en cuenta cuáles son las condiciones
sociales que hacen posible que todos los niños y adolescentes accedan a esos
recursos”, esto dependerá de sus condiciones culturales propias del sistema
educativo pero a su vez las del entorno familiar; pero a la vez presupone
cuestionar qué se espera de ellos y qué competencias son las que realmente
traen, de manera que estén en consonancia con la dinámica del sistema de
educación y puedan alcanzar con éxito el ciclo profesional esto enfocando. Néstor
López y Juan Carlos Tedesco. Las condiciones de educabilidad de los niños y
adolescentes en América Latina. (Buenos Aires: IIPE, 2002) 7-13.
[37] Legislación educativa colombiana. Decreto
0272 de 1998 “La educabilidad del ser humano en general y de los colombianos en
particular en sus dimensiones y manifestaciones según el proceso de desarrollo
personal y cultural y sus posibilidades de formación y aprendizaje”
[38] Véase un amplio análisis en Diana Elvira Soto Arango. (2011):” La
Universidad Latinoamericana. Un futuro en construcción”, en libro Independencia
e Universidade Na América Latina. Tradicoes, Tempos e territórios. Sao Paulo.
Paco Editorial. Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana, 193-234.
[39] Se orienta la educación a satisfacer las
necesidades educativas de niños, jóvenes y adultos donde la educación ayude a
mejorar los niveles de vida y a transformar la sociedad.
[40] Educación para Todos
[41] Jesús Aguilar Nery.
“Construcción/invención emergente de poblaciones desiguales en la educación
latinoamericana" Education Policy Analysis Archives/Archivos Analíticos de
Políticas Educativas 25 (2017): 4.
[42] América Latina se caracteriza por una
muy alta y persistente desigualdad en términos de los niveles socioeconómicos
de las personas y de los países, situación que tiende a impactar severamente a
las instituciones educativas, al respecto en el 2010 uno de cada 10 jóvenes de
25 a 29 años de edad había completado cinco años de educación superior en 2010,
mientras la conclusión de estudios terciarios en la cohorte 25-29 llegaba al
0,7% del quintil de más bajos ingresos en los países de América Latina, en el
quintil más rico era de 18,3%. UNESCO, Situación educativa de América Latina y
el Caribe: Hacia la educación de calidad para todos al 2015. (Oficina Regional
de Educación para América Latina y el Caribe, (OREALC)/UNESCO, Santiago, 2013):
89-101,137.
[43] Marco de Acción de Dakar. Educación para
Todos: cumplir nuestros compromisos comunes, adoptado, en el Foro Mundial sobre
la Educación, Dakar, (Senegal), 26-28 de abril de 2000. (París, Unesco,2000)12.
[44] Ibíd. 39.
[45] La ONU, en la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2008) señala que la educación
inclusiva, incluye, entre otros, a los estudiantes con necesidades o
dificultades de aprendizaje, no obstante hace la aclaración “hay niños con
‘necesidades especiales’ es discutible, ya que todos los niños pueden tener
dificultades de aprendizaje, muchos niños con discapacidad no tienen el
problema” ONU, Conferencia internacional de educación. La educación inclusiva:
un camino hacia el futuro. (Documento ED/BIE/CONFINTED 48/3, Ginebra, 2008): 9.
Recuperado de: http://www.ibe.unesco.org/
[46] Marco de Acción de Dakar: Educación para
Todos: cumplir nuestros compromisos comunes.
[47] Rosa Blanco Guijarro et al., “La
educación inclusiva: El camino hacia el futuro. Una breve mirada a los temas de
educación inclusiva: aportes a las discusiones de los talleres”. Conferencia
internacional de educación, (Ginebra: Organización de las Naciones Unidas para
la educación, la ciencia y la cultura, 2008), 1-32.
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_
ICE/CONFINTED_48_Inf_2 Spanish.pdf y la Conferencia mundial
sobre la educación superior: la educación superior en el siglo
XXI:
visión y acción. (París, UNESCO, 1998).
[48] ODS 4 “Garantizar una educación
inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
durante toda la vida para todos”
http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/) acordado en las
Naciones Unidas.
[49] Compromiso del Foro Mundial sobre la
Educación Dakar (2000).
[50] Conferencia Regional sobre Políticas y
Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y
el Caribe. (La Habana: CRESALC/UNESCO, 1996):4.
https://www.oei.es/historico/oeivirt/superior3.htm
[51] Ministerio de Educación Nacional (MEN).
SNIES, Informe estadístico de las universidades públicas. Colombia,
https://www.mine-
ducadon.gov.co/sistemasdeinformadon/1735/w3-artide-220340.html?_noredired=1
[52] Sistema de Selección de Beneficiarios
para Programas Sociales.
[53] Instituto Colombiano de Crédito
Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior.
[54] “Para disminuir la deserción por razones
económicas se ha desarrollado el esquema de financiación encabezado por el
ICETEX, que apoya con créditos y subsidios a los estudiantes más pobres para
entrar a cualquier universidad”. Revolución Educativa 2002-2010. Acciones y
elecciones.
[55] El Sistema para la Prevención de la
Deserción en las Instituciones de Educación Superior (SPADIES) consolida y
ordena información que permite hacer seguimiento a las condiciones académicas y
socioeconómicas de los estudiantes que han ingresado a la educación superior en
el país.
[56] La ‘Convocatoria nacional de
experiencias significativas para aumentar la retención' realizada entre
septiembre y diciembre de 2004, promovió la identificación, documentación,
difusión y réplica de las acciones o programas desarrollados por las
instituciones de educación superior que tuvieran resultados significativos en
la disminución de la deserción estudiantil. (Deserción estudiantil en la
educación superior colombiana. Elementos para su diagnóstico y tratamiento.
(Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, 2008):36- 37
https://www.mineducacion.gov.co/sistemasdeinformacion/1735/articles-358471_recurso_10.pdf
[57] Se financia parcialmente la segunda fase
(Proyecto ACCES II). El proyecto busca aumentar la matrícula, el número de
graduados y la equidad en la educación superior, a través del otorgamiento de
créditos a estudiantes, de una mayor focalización de los créditos hacia
aquellos de entornos desfavorecidos y hacia las instituciones y programas de
educación superior de calidad. Igualmente, está orientado al continuo
fortalecimiento institucional del ICETEX. (CONPES 3674).
[58] Diana Elvira Soto Arango. “Criterios
comunes para el desarrollo de una educación universitaria global: una propuesta
latinoamericana”, en Políticas universitarias en América Latina, eds.
Académicos Diana Soto Arango y José Rubens Jardilino, tomo II, Colección
Historia y prospectiva de la universidad latinoamericana, (Sao Paulo, Editorial
Emblema, 2006): 227.
[59] El CONPES 3782, aprobó el proyecto de
crédito con la Banca Mundial, para que el Estado fortalezca esta línea de
crédito que va encaminada a fortalecer el acceso y la permanencia, evidencia
que la tasa de deserción en estudiantes beneficiarios del ICETEX es del 15%,
mientras que en no beneficiarios es del 33 %.
[60] “Implementation completion
and results report (IBRD-75400) on a loan in the amount of US$40.0 million to
the Republic of Colombia for a rural education project APL Phase II in support
of a program to improve access and quality’, Education Global Practice. Latin
America and Caribbean Region. (Document of the World Bank, 2016): 11-12.
[61] En 2015 la línea de Créditos Tú Eliges
mediante las cuales se puede acceder a unos subsidios, que también incluyen
costos de sostenimiento, con unas líneas que privilegian a los benefactores en
función del mérito (pruebas SABER 11). https://portal.icetex.gov.co/ Portal/Home/HomeEstudiante/creditos-tu-eliges
[62] Se crea en el año 2015 bajo el gobierno
del presidente Juan Manuel Santos.
[63] En la universidad pública la
Licenciatura en el año 2018 tenía un valor aproximado de cien dólares el
semestre y el programa de medicina. unos doscientos dólares (valores tomados de
la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. En la universidad privada
el costo promedio de un programa de Licenciatura es de algo más de cinco mil y
medicina siete mil cuatrocientos dólares (valores tomados de la matrícula
semestral en la Universidad de los Andes, Colombia). Véase un análisis en Diana
Elvira Soto Arango.
[64] Marcha de estudiantes del 4 de octubre
de 2017.
[65] Véase el tema de la calidad en los
procesos de acreditación universitario en Justo Cuño Bonito “La universidad
latinoamericana en la encrucijada: amenazas desafíos y soluciones”. Revista
Historia de la Educación Latinoamericana. 18, no. 26, (2016): 248. doi.
org/10.19053/01227238.4374
[66] Véase Observatorio de la Universidad.
Consultado 02 de octubre de 2017.
[67] Al finalizar esta investigación aún no
se tiene conocimiento de la deserción de los estudiantes en el programa “Ser
Pilo Paga”
[68] Trincado Aznar Estrella, “Autogestión y
universidad: la historia de un sistema corporativo" Empresa y Humanismo
11, no. 1, (2008): 287.
[69] Ibíd., 285.
[70] Las funciones misionales de las
universidades en Colombia están dadas alrededor de la docencia, investigación y
extensión. Ministerio de Educación Nacional (Men), Financiación de la educación
superior. https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-235797. html (18 de
marzo, 2019 )
[71] Al expandirse el sistema de educación
superior en gran parte de los países, ha habido una transformación del mismo,
se pasó de ser uno de élite, a uno de masas, o más específicamente, a un
sistema universal. Carmen Araneda Guirriman, Liliana Pedraja Rejas y Emilio
Rodríguez Ponce. “Desafíos de la educación superior en el contexto de la
masificación: un análisis conceptual desde el habitus institucional.” Revista
Espacios 38, No. 60 (2017): 2.
[72] Carmen García Guadilla, “Balance de la
década de los ‘90 y reflexiones sobre las nuevas fuerzas de cambio en la
educación superior”. Las universidades en América Latina: ¿reformadas o
alteradas? La cosmética del poder financiero, (Buenos Aires: CLACSO, 2003):24.
[73] En la lista sectorial de servicios,
Acuerdo General del Comercio de servicios de la OMC, el quinto grupo de
servicios titulado “servicios de enseñanza” en el numeral C están los servicios
de enseñanza superior. https://www.wto.org/spanish/tratop_s/serv_s/serv_s. htm
( 5 de agosto de 2018).
[74] Adolfo León Atehortúa Cruz. “La
influencia del Banco Mundial en las políticas educativas de Colombia.”
Pedagogía y saberes, 36, (2012): 78.
[75] Sara Cristina Guerrero. Caracterización
de la deserción en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia durante
el período 2008-2015. Revista Lasallista de Investigación. 15 No. 1, (2018):
18.
[76] John Dewey, Democracia y educación: una
introducción a la filosofía de la educación. (España: Morata, 1995): 91.
[77] Byung-Chul HAN, Psicopolítica:
neoliberalismo y nuevas técnicas de poder. (Barcelona: Herder, 2014): 47.
[78] Galtung señala que en la “violencia
estructural, no se identifica al emisor de la misma, o a una persona concreta
que haya efectuado el acto de violencia; se caracteriza porque “está edificada
dentro de la estructura y se manifiesta como un poder desigual y,
consiguientemente, como oportunidades de vida distinta.. .La violencia
estructural es hablar de los índices de desigualdad. Guillermina Díaz Pérez,
Vázquez González Natalia y Pérez Damián Araceli. La sombra de la violencia
estructural en los jóvenes universitarios, Revista De Pensament I Anàlisi. 16
(2015): 62.
[79] Las estructuras sociales no permiten a
ciertos grupos sociales tener acceso lícito a los medios para cubrir sus necesidades,
estamos ante la presencia de violencia estructural. Ibíd., 61.