Artículos
Los
movimientos indígenas y la educación del siglo XX en el sur andino puneño
peruano
Indigenous
movements and education in the 20th century in the southern Andean region of Puno, Peru
Movimentos
indígenas e educação do século
XX no sul andino de
Puno, Perú
Pu kake
mapuche xawüluwün ka fantepugen xipantu kimeltuwün wiji pirentu mapu puneño
Perugen püle
David Ruelas
Vargas[1]
Universidad
Nacional Jorge Basadre Grohmann, Tacna, Perú
RESUMEN
El artículo examina, a través de la
investigación, lo sucedido en el sur andino puneño del Estado peruano con los
múltiples movimientos indígenas del siglo XX, cuya pretensión era recuperar sus
tierras y enfrentar al gamonalismo, para lo cual se reunieron en asambleas y
organizaron protestas y marchas. Debido a que los gamonales y las autoridades
políticas y religiosas no permitían las escuelas en las áreas andinas, la
población indígena se educó clandestinamente en escuelas recónditas conducidas
por maestros indígenas de habla
quechua y aimara que, entre otras, intensificaron la enseñanza del
castellano a pesar de que también estaba prohibido el uso de libros en esa
lengua. La educación indígena se convirtió en el único instrumento de
liberación disponible frente al
sistema de servidumbre semi-feudal del gamonalismo, abusivo y explotador. El
objetivo de la investigación fue, pues, identificar dichos movimientos
indígenas y su lucha por la educación, y el método utilizado de tipo
cualitativo y diseño histórico, partiendo de la identificación de fuentes
primarias y secundarias para su interpretación. Fue posible concluir que,
producto del requerimiento mundial de lanas durante el siglo XX, los gamonales
decidieron establecerse en extensas haciendas mediante el despojo de sus
tierras y ganados a los indígenas del sur andino peruano, implantando un
sistema que les permitía consolidar su dominio político, económico y
eclesiástico. Para hacerles frente estallaron diversas rebeliones en distintos
sectores entre las cuales destacan los alzamientos de Juan Bustamante, Teodomiro
Gutiérrez Cueva y Wancho Lima. La decisión de crear escuelas rurales
clandestinas por parte de la población indígena fue también una forma de
liberación, de ejercer sus derechos fundamentales y de concurrir al mercado
internacional.
Palabras clave: escuela;
enseñanza; indígena; rebelión; gamonalismo.
ABSTRACT
This research examines the events that occurred in in the Andean state of Puno in southern Peru with the many indigenous movements of the twentieth
century, whose intention was to recover their lands and confront gamonalism. To
this purpose, they met in assemblies and organized protests and marches.
Because gamonales and political and religious authorities did not allow schools
in the Andean areas, the indigenous population was clandestinely educated in
hidden schools run by Quechua and Ayma- ra-speaking
indigenous teachers who, among others, intensified the teaching of Spanish
despite the prohibition of books in this language. Indigenous education became
the only instrument of liberation available against the abusive and
exploitative system of semi-feudal servitude of gamonalism. The central aim of
this study was to identify these indigenous movements and their struggle for
education. The method was qualitative with historical design and was based on
the identification of primary and secondary sources for subsequent
interpretation. It was possible to conclude that, as a result of the worldwide
demand of wool during the 20th century, the gamonales decided to establish themselves in extensive ranches that they obtained
after despoiling the indigenous people of the southern Peruvian Andean region
of their lands and cattle. This system allowed them to consolidate their
political, economic and ecclesiastical control. Several rebellions broke out
against them in different sectors, some of the most outstanding uprisings were
those of Juan Bustamante, Teodomiro Gutiérrez Cueva, and
Wancho Lima. The decision to create clandestine rural schools by the indigenous
peoples was not only a way of emancipation but also the road to the recognition
of their fundamental rights and their introduction to the international market.
Keywords: school; teaching; indigenous peoples; rebellion;
gamonalism.
RESUMO
O artigo examina, através da investigação,
o que aconteceu no puneño Andes do sul do Estado peruano com muitos movimentos indígenas do século XX, cujo objetivo era recuperar suas terras e enfrentar o gamonalismo, para os quais eles se reuniram em assembléias e
protestos organizados e marchas. Porque
gamonales e autoridades políticas e religiosas não permitem que as escolas nas áreas andinas, a população indígena foi educado clandestinamente em escolas remotas conduzidas por professores indígenas de Quechua e Aymara falando, entre outros, que intensificou o ensino do castelhano apesar que o uso de livros nessa
língua também era proibido. A educação indígena tornou-se o único instrumento de libertação disponível contra o sistema de servidão semi-feudal do gamonalismo, abusivo e
explorador. O objectivo deste estudo era, por conseguinte, para identificar esses movimentos indígenas e sua luta para ensino, e o método de con cepção qualitativa e histórico, com base na
identificação de fontes primárias e secundárias para interpretação. Foi
possível concluir que, como resultado da lã demanda global durante o século XX,
os patrões decidiram se estabelecer em grandes propriedades pela desapropriação
de suas terras e gado para os índios do sul do Andes do Peru, a implementação
de um sistema que lhes permitiu consolidar o seu domínio político, econômico e
ecle siástico. Para enfrentar várias rebeliões eclodiram em diversos setores,
entre os quais ergue Juan Bustamante, Teodomiro Gutiérrez Cueva e Wanchos Lima.
A decisão de criar escolas rurais clandestinas pela população indígena também
foi uma forma de libertação, para exercer os seus direitos fundamentais e
contribuir para o mercado internacional.
Palavras-chave: escola,
ensino, indígena, rebelião, gamonalismo.
PIKUNOGETUN
Tüfa chi chijka azkintuy inatuzugun mew chem zugu
xipay fijke xawünche tuwlu Puno wiji püle Perú ñi Estado mew epu mari kon chi
siglo wigka rakiñ mew. Fey tüfey chi pu xawünche küpa nütu- fuygün ñi mapu ka
ñi kizu günewtuael egün, fey chi zugu mew ta xawüygün nentual chaqtun zugu. Pu
gamonales, pu políticos ka religiosos günenielu fey chi ke xipantu mew
elukelafuy ñi müleal chi-jkatuwe ruka zona andina mew, fey mew ta pu indígena
quechua ka aimara kimel- tuchefe kizuke ejka chijkatuli ñi pu che ejka
chijkatuwe ruka mew. Kaxütugefuy ñi chijkatual wigkazugun mew, welu fey chi
ejka chijkatuwe mew zoy azümgey ta wigkazugun. Tüfey chi kimeltuwün mew füla ta
igkawi pu che ñi müñaluwtual gamonalismo semi-feudal ñi güpana-qümnieetew. Tüfa
chi inatuzugun mew kintugey fey ti chi pu indígena xawünche weychalu ta müleal
kimeltuwün, küzawgey cualitativo ka diseño histórico zugu mew, kintugey ta
wünenke feypilu ka inagechi feypilu fey wüla ta nentugey ta zugu. Feypi chi
zugu, rume zuamgelu am kab wajo mapu epu mari siglo wigka rakiñ mew, pu
gamonales müntumapu- figün ka müntukujiñfigün ta pu indígenas tuwlu wiji mapu
püle Perú mew, ñi anümapuael egün füxake mapu mew, femgechi ta günelkaygün zugu
ñi wente-leal ka günenieal ta che, günenieal rag ka günenieal kizu egün ñi
feyentun. Femge- chi ta kaxütual fey chi zugu xipay müfüke malon fijke mapu
püle, fey ta üytugeafuy Juan Bustamante ñi malon, Teodoro Gutiérrez Cueva ñi
malon, ka Wancho Lima ñi malon. Rakizuammu ta pu indígena ñi nentual ejka
chijkatuwe ruka lof mew kafey kejuy ta müñaluwtual, kizu günew- tual ka amual
kake mapu mew.
Zichul
zugun: chijkatuwe;
kimeltun; indígena; chaqtun; gamonalismo.
Recepción:
24/04/2019
Evaluación:
13/05/2019
INTRODUCCIÓN
Perú estaba gobernado, al comenzar
el siglo XX, por un pequeño grupo de familias aristocráticas propietarias de
los medios de producción (la industria agropecuaria, las finanzas y la minería)
con una limitada capacidad para industrializar el país y con un fuerte
menosprecio por cualquier otra raza que no fuera la blanca[2]. La región altiplánica peruana
se pintaba, junto con Cusco, como el centro del debate sobre la educación para
indígenas. Los intelectuales puneños ainicios del siglo XX invirtieron todos
sus esfuerzos en demostrarle a la sociedad peruana, encarnada en la Lima
centralista, que los indígenas merecían mejorar sus oportunidades de vida a
través de un sistema educativo diseñado especialmente para satisfacer sus
necesidades. En ese sentido, intentaban desarrollar los rudimentos de un
régimen ciudadano especial, de forma aún precaria, instaurando escuelas para
indígenas en las zonas rurales, mientras que en la ciudad de Puno establecían
colegios para hijos de indígenas que desearan continuar su educación[3]. En los
sectores rurales, los niños y niñas indígenas del siglo XX no contaban con un
sistema educativo.
A principios del siglo XX, la
llamada República Aristocrática se caracterizó por la monopolización del poder
en manos del Partido Civil compuesto por los principales líderes económicos del
país: hacendados, banqueros e industriales, principalmente; sin embargo, la
dirigencia del Partido Civil también estuvo conformada por
intelectuales, descendientes asimismo de la élite económica pero cuyas carreras
se desarrollaron en el mundo académico. La población indígena era vista como
"ignorante" y mentalmente limitada[4]. En aquellos años Puno era uno
de los departamentos de menor desarrollo industrial del Perú, tenía una
economía agropecuaria poco tecnificada y una población mayoritariamente
indígena y analfabeta; allí convivían tres estamentos bajo una violenta tensión
social: el comunitario-indígena, el feudalismo-terrateniente y el capitalismo mercantilista
comerciante,
a los que
se
sumaban el gamonalismo patriarcal y el clero
católico, preponderante en el Perú y marcadamente conservador[5], caso
distinto a lo sucedido en el Estado chileno donde los jesuitas llevaron a cabo
una exitosa labor educativa que se propagó por distintas regiones del
territorio gracias a la creación de una serie de instituciones que, replicando
el
trabajo desarrollado en las escuelas, contribuyeron a la formación intelectual
de los niños y jóvenes de la época[6].
Ya desde 1895 se encuentran signos
de una reactivación de la exportación de lanas. Esta demanda externa
estimuló a los hacendados o gamonales del sur a expandir sus haciendas y a
"comprar" coercitivamente la lana de auquénidos y ovinos a los
indígenas y a despojarlos de sus tierras[7]. Cuando querían arrebatar grandes
extensiones
de pastizales a las comunidades indígenas, la modalidad más
frecuente utilizada por los gamonales era la de inventar una sublevación de
indígenas para así tener que recurrir al uso de la fuerza pública y, tras
violentas represiones, dedicarse al saqueo y, por lo general,
la
anexión de las tierras y el ganado de quienes habían muerto, estaban reducidos
a prisión o figuraban como fugitivos. "El campesino se encuentra en tal
estado de estrechez, debido a las tierras usurpadas por el terrateniente, que
no tiene más alternativa que morirse de hambre o caer en la servidumbre"[8]. La población
indígena se opuso violentamente al gamonalismo, y así, a lo largo de 1910 se
presentaron agitaciones o enfrentamientos en Samán, Azángaro, Puno, Chucuito,
Huancané, Sandia, Carabaya, Lampa y Ayaviri, todo ello a consecuencia del
despojo de sus tierras.
En 1901 las autoridades indígenas
decidieron emprender una caminata de más de tres meses desde el sur
peruano a la ciudad de Lima con el fin de obtener la designación de maestros para
sus
escuelas, petición que los pobladores originarios cursaban año tras
año al Supremo Gobierno; pese a que ellos aportaban el terreno, el local y el
mobiliario de la escuela, sus peticiones siempre resultaban infructuosas por
cuenta de la interposición de los gamonales.
En 1901 los indios de Santa Rosa de
Juli, provincia de Chucuito, vinieron en delegación a Lima a exponer sus quejas
contra el subprefecto Don Mariano Vicente Cuentas quien obliga a los doce
ayllus de la localidad a realizar trabajos gratuitos para construir edificios y
casas de gamonales. El entones prudente Candamo dio apoyo a los indígenas y
envió al Dr. Alejandrino Maguiña como comisionado del Gobierno para recoger
información y recepcionar
los
memoriales que presentaran los indios en Juli. Es a raíz de estos hechos que en
1903 el Mayor Teodomiro Gutiérrez Cuevas reemplaza a Cuentas en la
Subprefectura de la provincia de Chuchito. El nuevo subprefecto, que
posteriormente en 1914 adoptara para el combate el nombre de "Rumi
Maqui" (Mano de piedra) realizará una acción mayor a favor de los indios
aboliendo los trabajos gratuitos y "el reparto de lanas" lo que
significó un golpe demoledor a los cimientes del gamonalismo en tanto suprimió
una de sus principales fuentes de acumulación. En octubre de 1911 llegan a Lima
como mensajeros Melchor Ramos y Gregorio Mamani indígenas netos, puros
sin
mezcla de otra raza de los distritos de Santiago de Pupuja
y de Arapa, de la provincia de Azángaro portando un memorial de doce páginas
que han elevado al gobierno, el cual contiene graves acusaciones contra el
vocal de la corte de Puno, Dr. Alejandro Cano quien posee las fincas de Ccalla
y Charquismo en la provincia de Azángaro[9] Se dirigían, pues, a denunciar
el despojo de sus tierras por los gamonales, los trabajos gratuitos forzosos para
la
Iglesia y las autoridades civiles y también a solicitar escuelas para educarse.
Las iniciativas de educación rural
indígena,
de carácter regional, se desarrollan en Puno en las primeras décadas del siglo
XX. Tales intentos locales lograrán tener una cierta influencia sobre las
políticas educativas nacionales y programas de mayor alcance y envergadura,
como el caso de los Núcleos Escolares Campesinos[10]. La educación pública hacia el
año 1905, según la ley 162, estaba dividida en todo el país en escuelas
elementales y centros escolares. Para la población indígena se designaron
escuelas elementales que solo enseñarían los dos primeros años y los centros
escolares para los "blancos o criollos" (hijos de los españoles
nacidos en Perú) donde se enseñaban los cinco años. "Los intereses
foráneos no pueden implantarse con decretos de los gobernantes, ignorando los
intereses nacionalmente vividos en el interior de la nación"[11]. En el siglo
XX la mayoría de los países de América Latina toman a la educación como eje
principal para su desarrollo, como es el caso de Argentina: "El Estado
Republicano asumió la educación como uno de los objetivos fundamentales, la
instrucción pública debía estructurar una nueva sociedad a partir de una nueva
escuela laica, mixta, científica, de calidad y de progreso, concibieron la
educación como un medio de liberación de las clases populares"[12].
La investigación referida es de
importancia porque se enfocó en identificar los hechos históricos de los
movimientos indígenas, la lucha por una educación, el acceso al mercado, la
lucha contra
la
discriminación y el ejercicio de sus derechos fundamentales. La investigación
brinda la oportunidad de describir, interpretar y analizar el desarrollo de los
movimientos indígenas. El interés científico de la investigación se basa en la
importancia de la educación que toman los indígenas como una alternativa para liberarse
del gamonalismo y el sistema político, económico y eclesiástico del siglo XX.
A lo largo del artículo se exponen
las distintas acciones de los movimientos indígenas ligadas a la educación y la
oposición al sistema semi-feudal. El objetivo de la investigación fue
identificar los movimientos indígenas y su lucha por la educación de la
población del sur andino peruano durante el siglo XX. El método de
investigación fue de tipo cualitativo y diseño histórico, partiendo de la
identificación de fuentes primarias y secundarias para su interpretación,
revisando numerosas fuentes bibliográficas para sistematizar y reconstruir los
hechos históricos. La investigación encontró que, en el siglo XX, producto del requerimiento
mundial de lanas, los gamonales formaron extensas haciendas, despojando
de sus tierras y ganados a los indígenas del sur andino peruano; de igual
manera implantaron un sistema semi-feudal para consolidar su dominio político,
económico y eclesiástico, frente a lo cual estallaron rebeliones en distintos
sectores, destacando el alzamiento de Juan Bustamante, Teodomiro
Gutiérrez Cueva y Wancho Lima. También la población indígena toma la decisión
de crear escuelas rurales clandestinas para liberarse, concurrir al mercado
internacional y ejercer sus derechos fundamentales. Los movimientos indígenas
permitieron en el sur andino peruano un acceso real al control de los procesos que les afectaba,
tanto en lo educativa como en lo político, económico y social.
1. Material
y método. Ámbito de estudio
La investigación se realizó en la
provincia y departamento de Puno, que corresponde a la zona andina de Estado
peruano, ubicado a una altura de 3826 m.s.n.m., a orillas del lago navegable
más alto del mundo, el Titicaca, con presencia de población indígena de habla
aimara y quechua.
La investigación es de carácter
cualitativo, por ello existen distintas definiciones. La orientación
metodológica cualitativa no suele partir del planteamiento de un problema
específico, sino de un área problemática más amplia en la cual puede haber
muchos problemas entrelazados que no se vislumbrarán hasta que la investigación
no haya tenido avances suficientes. Por esto, en general, el partir de un
problema cierra el posible horizonte que tienen las realidades complejas, como
son las realidades humanas[13]. Las
metodologías cualitativas se interesan por la vivencia concreta en su contexto
natural y en su contexto histórico, por las interpretaciones y los significados
que se atribuyen a una cultura (o subcultura) particular, por los valores y los
sentimientos que se originan. Es decir, se interesan por la
"realidad" tal y como la interpretan los sujetos, respetando el
contexto donde dicha "realidad social" es construida[14]. El diseño
de investigación es histórico, nos permite estudiar los hechos del pasado con
el fin de encontrar explicaciones causales a las manifestaciones propias de las
sociedades actuales. Este tipo de investigación busca reconstruir el pasado de
la manera más objetiva y exacta posible, para lo cual, de manera sistemática,
recolecta, evalúa, verifica y sintetiza evidencias que permiten obtener
conclusiones válidas, a menudo derivadas de hipótesis[15].
2. Desarrollo
de contenidos
Antecedentes
de los movimientos indígenas en el altiplano puneño El auge de las
exportaciones de lanas en el siglo XX
Con el auge de las exportaciones de
lanas (1914-1919) y el estallido de la Primera Guerra Mundial, las principales
fuerzas sociales del sur andino peruano fueron puestas en tensión. Los
gamonales obtuvieron por cualquier medio la mayor cantidad de lana para su
venta a las casas exportadoras de Arequipa mientras los indígenas del
departamento de Puno oponían resistencia para evitar el despojo de sus
tierras, pastizales y ganados. Constantemente viajaron y enviaron mensajeros a
Lima para reclamar justicia. Puno y las zonas ganaderas adyacentes del sur de
Cusco y la sierra de Arequipa constituían el núcleo del circuito lanero
comercial del sur andino peruano. No hubo mayores cambios en la gama de bienes
producidos en las áreas rurales, los métodos de explotación en las haciendas
solo cambiaron mínimamente y ninguna industria moderna se desarrolló en las
pequeñas ciudades del sur peruano.
Durante el periodo de 1895 a 1935,
las lanas conformaron el principal producto mercantil y el más importante rubro
de exportación por el puerto de Mollendo. Y no eran un producto de importancia
solamente regional, sino nacional. Así, por ejemplo, las lanas que salieron por
este puerto durante el año 1927 representaron casi el noventa por ciento de las
exportaciones peruanas de esta fibra. Esta tendencia, la salida mayoritaria de
exportaciones de lanas por el sur[16], estaba
compuesta por lanas de camélidos, alpacas y llamas, que pertenecían sobre todo
a los indígenas, y de ovinos mayoritariamente del hacendado. La situación
económica del colono, dentro de las haciendas, era frágil y precaria en
relación con las economías de los campesinos de las parcialidades que se ubican
fuera de estas haciendas[17]. La
producción lanar del indígena era marginada, adquirida a precios ínfimos
aduciendo que era de menor calidad que la lana de hacienda o del gamonal, lo
que ocasionaba constantes protestas de los productores indígenas.
Durante toda esta época la ciudad
de Puno experimentó una cierta bonanza comercial y cultural, a pesar de lo cual
sus haciendas nunca se modernizaron, ni mucho menos su producción[18]. Puno se
convirtió en el principal productor de fibra de alpaca, muy cotizada en Europa,
y este circuito comercial lanero propició el surgimiento de un entramado
comercial, social y cultural que incluyó a los indígenas de las
comunidades criadoras de alpaca, y a la ciudad de Arequipa, sede de las casas
comercializadoras, como el centro acopiador de materias primas. Arequipa va a
concentrar la comercialización y exportación de la fibra a través de la formación
de casas comerciales de capitales británicos y estadounidenses como la casa
Braillard, Ricketts, Gibson & Stanford, principalmente, propiciando así la
formación de una burguesía comercial arequipeña[19]. El comercio de lanas de
alpaca era el motor principal de estos mercados regionales cuyo auge también
propició el impulso de la ganadería, el incremento de las haciendas y el
surgimiento de conflictos sociales entre indígenas y gamonales[20]. Los
gamonales (hacendados) implementaron diversas estrategias de expansión frente a
las comunidades indígenas, como la compra de tierras por deudas contraídas con
el hacendado, por protección y expectativa de ayuda económica, acciones que
muchas veces estaban basadas en el engaño y la coerción, además de la colusión del
hacendado con el juez y la autoridad civil de la zona[21].
En cuanto a las casas comerciales,
el mercado lanar fue bastante competitivo dada la gran variedad de agentes y
casas asentadas en Arequipa[22], lo que
debió llevar a aumentar la demanda que, por ende, debía traducirse en un mayor
valor monetario para la lana peruana; sin embargo, la producción lanar se
hallaba distribuida entre un gran número de pequeños propietarios indígenas los
cuales no estaban organizados, circunstancia que permitía a los compradores
imponer precios bajos de compra de la lana recolectada entre las comunidades.
En sí, la existencia de un mercado de recolección de lanas competitivo con
mejores opciones de precios únicamente benefició a las haciendas[23] o al
gamonalismo de la región de Puno. Los productores pasaron a depender cada vez
más de las casas mercantiles arequipeñas y de sus representantes locales que no
solamente compraban sus mercaderías. Los comerciantes arequipeños también
sirvieron como proveedores de todo tipo de bienes importados, como la cerveza
noruega y las sardinas enlatadas, que los hacendados preferían para sus
celebraciones, tanto como tijeras, alambre y otros materiales necesarios para
la hacienda[24].
La contraparte del despojo de los
pastizales de los indígenas comuneros fue la expansión e incremento del número
de haciendas. En torno a este fenómeno existe un hito bien definido que,
además, coincide con el inicio del gobierno de don Nicolás de Piérola en el año
1895[25]. Durante el
largo y continuo crecimiento de las fortunas de la industria lanera desde 1880,
la forma de respuesta predominante del terrateniente había sido la expansión
de sus haciendas a través de la incorporación de tierras ocupadas por
indígenas, pero para la década de 1910 casi todas las grandes haciendas habían
sido consolidadas y los costos sociales de ulteriores expansiones se volvían
prohibitivos al fortalecerse la oposición de los indios[26].
En el área rural, el boom de exportaciones
de lana condujo a un nuevo ciclo de despojo de tierras de las comunidades
indígenas por parte de viejas y nuevas familias terratenientes, un ciclo que
alcanzó proporciones frenéticas en las primeras dos décadas del siglo XX. En Puno, para
finales del siglo XIX e inicios del XX aumentaron de 705 haciendas en 1876 a
3219 en 1915. Una de las formas que utilizaron los gamonales para expandir sus
haciendas fue el despojo directo de las tierras de las comunidades indígenas y
aquellos que se resistían terminaban confinados en la cárcel.
Tabla 1. Número
de haciendas en Puno, años 1876 y 1915
|
Provincias |
Número
de haciendas |
|
|
Año
1876 |
Año
1915 |
|
|
Cercado |
233 |
854 |
|
Chucuito |
49 |
241 |
|
Huancané |
54 |
133 |
|
Sandia |
7 |
199 |
|
Carabaya |
0 |
127 |
|
Azángaro |
178 |
611 |
|
Lampa y Ayaviri |
182 |
1536 |
|
TOTAL |
703 |
3701 |
Fuente: Manuel Quiroga, La evolución jurídica de la
propiedad rural en Puno, Arequipa, 1915 y Enrique Gallegos, Estudio económico del departamento de
Puno, Arequipa, 1924,
citado por Núñez (2008)27.
Con las haciendas obtenidas a
través del despojo de las tierras de la población indígena en la región andina
altiplánica de Puno (Tabla 1), no se genera un desarrollo en favor de la
población, ni de la productividad tecnificada de la lana, puesto que al gamonal
solo le interesaba reforzar su poder monopólico, impidiendo así el acceso
directo de los indígenas al mercado de las lanas. La población indígena decide
educarse en cálculo matemático y lectura para comprender el sistema de
exportación lanera, toman la iniciativa de construir escuelas y contar con
docentes indígenas, para involucrarse en el mercado nacional e internacional de
lanas.
El
gamonalismo
El gamonalismo pasó de ser una
categoría social y económica de los latifundistas o terratenientes a
convertirse en todo un fenómeno económico, político y social, pues no solo
estaba representado por los gamonales propiamente dichos, es decir, por los
terratenientes, sino por una larga jerarquía de funcionarios, clérigos,
militares, prestamistas e intermediarios; la trascendencia de este fenómeno arranca del
control de la tierra a través de la gran propiedad, así como de la
participación en el control del aparato político-administrativo[27] [28]. El
gamonalismo es un fenómeno republicano y criollo y surgió como resultado del debilitamiento
del poder central, durante la República Aristocrática, mientras en la capital
gobernaba la oligarquía civilista, en el interior lo hacían los gamonales. Las
alecciones estaban hechas para consolidar el poder de los terratenientes y
significaron violentas luchas de bandos y facciones entre los gamonales, muchos
de los cuales salían elegidos como diputados y senadores, quienes a su vez
hacían nombrar a las autoridades provinciales[29].
A inicios del siglo XX el
planteamiento expuesto por Mariátegui concebía al gamonalismo como una forma
despótica de poder que se sustentaba en el predominio del latifundio en la
sociedad rural, y la opresión a las masas indígenas. Se inscribía en una forma
ya muy arraigada de ver el problema. La interpretación de Mariátegui
correspondía a un clima general de cuestionamiento a la hacienda como producto
del despliegue que adquiere el indigenismo y el comienzo de una nueva política
estatal protectora hacia la población indígena en el Perú[30]. El gamonalismo es, dentro de
la república central y unitaria, el aliado y el agente de la capital en las
regiones y en las provincias, de todos los defectos, de todos los vicios del
régimen central. Por ende, si la descentralización no servía sino para entregar
el dominio de la administración regional y el régimen local directamente a los
gamonales, la sustitución de un sistema por otro no aportaba ni prometía el
remedio de ningún mal profundo. El juez, el subprefecto, el comisario, el
recaudador, estaban endeudados a la gran propiedad, de manera que la ley no
podía prevalecer contra los gamonales[31] y, así, la imagen del
gamonalismo en el Perú se mantuvo asociada frecuentemente a la propiedad
terrateniente. Esto provenía de un hecho llamativo: la existencia de grandes
latifundios que podrían tener de cien mil a doscientas mil hectáreas de
extensión en los casos de más escandalosa concentración. Esto plantea cómo
amplios territorios habían sido sustraídos del control del Estado, y tenían su
propio régimen interno sociopolítico de funcionamiento[32]. Los gamonales buscaban
alcanzar territorios autónomos para imponer su dominio sobre las comunidades
andinas[33].
El fenómeno llamado gamonalismo era
rasgo característico del país hasta las primeras décadas del siglo XX. El
gamonal, que en muchos casos hablaba el quechua, abastecía a los indígenas de
coca y aguardiente y les permitía usar lotes de tierras. A cambio el indígena
tenía la obligación de trabajar en las haciendas o tenía que entregar una parte
de sus productos cultivados al gamonal. Muchas veces también estaba obligado a
entregar ganados, lana, carne, a trabajar en las construcciones de carreteras y
en el transporte de productos de la hacienda e, incluso, aceptar el
"pongaje" (trabajo doméstico gratuito que predominaba en las haciendas);
el indígena era obligado a prestar servicios domésticos gratuitos, por varias
semanas al año, en la casa del hacendado o en la casa de sus parientes, y a
veces también en las ciudades[34]. Fue
entonces una época de violenta expansión del latifundio y de aparición de los
gamonales altiplánicos. Por esa misma razón, emergieron respuestas campesinas
(más conocidas como 'rebeliones indígenas') que evidenciaron el nivel de
dominación y sometimiento imperante"[35]. De esa manera se completó el
rompecabezas del sometimiento del altiplano y del sur del Perú. Dominación
británica y estadounidense a través de la oligarquía arequipeña y gamonales
establecidos sobre el altiplano. El gamonalismo implanta un sistema
semi-feudal, con características de despojo de tierras, servidumbre y racismo.
Movimientos
o rebeliones indígenas
Las sublevaciones fueron una
respuesta a procesos mucho más contundentes y devastadores, pero poco
estudiados: la agresiva expansión de las haciendas, la violencia racista de los
gamonales y los abusos de las autoridades estatales[36]. Durante el siglo XX los
gamonales extendieron sus dominios despojando de sus pastizales y ganados, bajo
distintos medios, a los indígenas de las comunidades. Ante ello, los comuneros
se defendieron algunas veces en forma organizada y llegaron a apelar al
gobierno peruano. Además, los indígenas comuneros de la capa social menos pobre
estaban interesados en el aprendizaje del cálculo económico, de la lectura y la
escritura y con ese aprendizaje ingresar al mercado directamente, y en pie de
igualdad, para lo cual solicitaron constantemente al presidente de la República
del Perú el envío de profesores para las escuelas que ellos mismos habían
construido sin gasto alguno para el Estado; así mismo, ofrecían el sueldo del
profesor. Pero los gamonales se encargaron, a través de diversos métodos, de
que ello no sucediera[37].
Las sucesivas revueltas indígenas
impactaron en diferentes zonas del país y motivaron agrios debates en Lima
sobre la culpa y responsabilidades de esos levantamientos. Conforme avanzan las
primeras décadas del siglo XX, los hacendados empezaron a tomar mayor presencia
dentro de las tierras comunales en las serranías peruanas; sin embargo, su
expansión se producía muchas veces por artilugios y mañas que, en complicidad
con el juez de paz y el cura de la zona, perjudicaban a los indígenas. El
renacimiento de la figura del yanaconaje (el indígena quedaba como sirviente
del hacendado a cambio de que este le diera algunos frutos de la cosecha) y la
aparición del enganche (el indígena era llevado a haciendas de la costa para
trabajar bajo un contrato que restringía sus libertades) hablan la
transformación social que se venía produciendo en el campo durante estos años[38]. Si bien
Lima y las principales ciudades se sorprendían con los hechos de violencia
producto de la tensión dominante en el campo a causa de los problemas de
propiedad, la clase política había apostado por apoyar a los hacendados en
nombre de la modernización.
En los primeros años del siglo XX
estallaron numerosas rebeliones campesinas. El levantamiento más resonante fue
el de Rumi Maqui, en 1915, en San José. En aquellos años, Teodomiro Gutiérrez
Cuevas, sargento mayor de caballería del ejército peruano y, según se dice,
secretario privado del general Andrés Avelino Cáceres en la Guerra del Pacífico, asumió
el cargo de subprefecto en varias provincias. Entre 1903 y 1904 fue subprefecto
en la provincia de Chucuito (departamento de Puno), y dos años después tenía el
mismo cargo en la provincia de Junín. En ambos lugares provocó el rencor de los
gamonales y el ataque de los senadores y diputados por su actitud pro-indígena.
En Chucuito, además de abrir una escuela para los niños de Juli, también abolió
los trabajos forzosos y gratuitos. En este período comenzó a denunciar los
abusos de los gamonales, y en sus escritos se podía entrever el anhelo de
cambios radicales[39]. La
verdadera ira de los gamonales la provocó el hecho de que Guillermo
Billinghurst nombrara a Gutiérrez para investigar los acontecimientos ocurridos
en el pueblo de Samán, Azángaro. Los indígenas, protestando contra los abusos
del gamonal Mariano Abarca Dueñas (que pretendía tomar posesión de las tierras
de las comunidades) intentaron, aunque sin éxito, ocupar el pequeño pueblo de
Samán y, más adelante, atacaron otras tierras del gamonal y negaron la
legitimidad de las autoridades distritales y provinciales[40].
Durante el primer gobierno de
Benavides (1914-1915), Teodomiro Gutiérrez Cuevas fue deportado a Chile, de
donde regresó un año más tarde y comenzó organizar a la población indígena de
la región de Puno y se proclamó como General y Supremo Director de los pueblos
y ejércitos indígenas del Estado Federal del Tahuantinsuyo, y adoptando el
nombre de Rumi Maqui (mano de piedra, en quechua) Ccori Zonceo (Corazón
de oro), inició, con tropas indígenas, un ataque a la hacienda de San José.
Aunque el ataque fracasó, paralelamente más levantamientos surgieron en otras
haciendas. El gobierno lo acusó de traición a la patria y para la aristocracia
provincial era el símbolo de la guerra de castas; fue arrestado junto a varios
indígenas en 1916, un año después de iniciada su rebelión. Afirmaban que el
supuesto levantamiento era solo el invento de los gamonales y un pretexto para
poder justificar las masacres cometidas. Rumi Maqui se escapó de la cárcel de
Arequipa y desapareció, lo que posteriormente originó un sinnúmero de leyendas.
Según algunas fuentes, emigró a Bolivia y a Argentina, pero reapareció de vez
en cuando en cercanías de Puno[41].
Tabla 2. Rebeliones
indígenas en la región de Puno (1901-1946)
|
Año |
Ámbito
de rebeliones |
Año |
Ámbito
de rebeliones |
|
1901 |
Santa
Rosa (Juli) |
1920 |
Muñani y
Calachaca (Azángaro) |
|
1904 |
Zepita y
Pomata |
Ayaviri |
|
|
1905 |
Ilave |
Llallahua
(Azángaro) |
|
|
1906 |
Escanchuri
(Azángaro) |
Azángaro |
|
|
1909 |
Chupa
(Azángaro) |
Ciudad
de Lampa |
|
|
1910 |
Azángaro |
1921 |
Huaypara
(Pucara) |
|
1911 |
Azángaro |
Santa
Lucía |
|
|
1912 |
Pomata (Chucuito) |
Putina |
|
|
Juli (Chucuito) |
Toroya
(Lampa) |
||
|
San
Antón (Azángaro) |
1922 |
Inquillani
(Azángaro) |
|
|
Azángaro |
Asillo
(Azángaro) |
||
|
1913 |
Huancané |
Ácora
(Puno) |
|
|
Samán,
Arapa, Caminaca y Achaya (Azángaro) |
Huancané |
||
|
Escanchuri
(Azángaro) |
Huayta
(Lampa) |
||
|
1914 |
Isla
Amantaní |
1923 |
Wancho
Lima (Huancané) |
|
1915 |
San José
(Azángaro) |
|
Choquechambi
(Azángaro) |
|
1916 |
Huata
(Chucuito) |
1924 |
Calapuja
(Lampa) |
|
|
Santiago
de Pupuja (Azángaro) |
1945 |
Huayrapata
(Azángaro) |
|
1917 |
Hancoyo
(Sandia) |
1946 |
Villurcuni
(Chucuito) |
|
|
Chacamarca
(Azángaro) |
|
|
|
|
Azángaro |
|
|
Fuente: José
Tamayo Herrera, Historia social e indigenismo en el altiplano (1982).
El
proceso de sublevación campesina marcha paralelo al de expansión de las
haciendas, que es precisamente en el periodo 1895-1925, en el cual el precio de
las lanas y de las fibras alcanza las cifras más altas, y cuando es más
significativo el excedente de las tierras ganaderas de Puno, que vemos
agudizarse un conflicto de clases y etnias, que se traduce en una
multiplicación de las sublevaciones indígenas[42]. Las rebeliones de Wancho Lima
y Rumi Maqui sirven de referencia para glorificar la rebeldía puneña contra los
diversos rostros de la dominación, discriminación, abuso o exclusión. Las dos
primeras décadas del siglo XX destacan dos antes de la rebelión de Wancho Lima:
el alzamiento de Juan Bustamante Dueñas (1866-1868) y el de Teodomiro Gutiérrez
Cueva (1915)[43].
El primero fue el movimiento
indígena de Huancané (1866-1868), que, asociado al liderazgo de Juan
Bustamante, representa un momento singular: anuncia el surgimiento de una
voluntad que llega hasta nuestros días. Una voluntad que busca plantear la
discusión sobre "el papel de la población indígena y las provincias
serranas en el proyecto republicano"[44], la rebelión trata del
alzamiento encabezado por un hacendado misti
(de raza blanca), diputado por la provincia de Lampa, de orientación liberal, un
obstinado viajero llamado "mundo puricuy"
(que camina por el mundo, en quechua); filántropo de algunas obras públicas,
llegó a ser prefecto de Cusco y Huancavelica e intendente de Lima. En los
últimos años de su carrera pública respaldó a los indígenas movilizándose en
Huancané en su lucha contra el cobro de la "contribución indígena".
Por este motivo funda en Lima la Sociedad Amiga de los Indios y encabeza una
frustrada resistencia que acabaría cruelmente con su vida[45].
El segundo movimiento indígena en el
sur andino del altiplano puneño que sirve de referente de rebeldía y lucha
contra la dominación gamonal es la sublevación de Rumi Maqui, en 1915. La
expansión violenta de las haciendas de Azángaro sobre territorios indígenas
provocó una situación insostenible. En ese contexto se encuentra la figura de
Teodomiro Gutiérrez Cueva, conocido popularmente como Rumi Maqui, quien decreta
la abolición de los repartos de lana y los trabajos gratuitos, y denuncia los
abusos de los gamonales, su decisión más atrevida. Pronto sería destituido de
su cargo como subprefecto de Chucuito por la presión de los parlamentarios
puneños. La rebelión de Teodomiro finalizó con una masacre y aunque logró huir,
fue detenido poco después en Arequipa, de donde consigue escapar a Bolivia y
posteriormente a Argentina.
La rebelión de Rumi-Maqui llevará a
una gran conmoción no solo en Puno, hasta ese momento uno de los departamentos
más poblados del país, sino también en Lima, mientras que el movimiento se
ampliaba rápidamente a las comunidades indígenas próximas en las provincias de
Huancané y Azángaro. El levantamiento de Gutiérrez parece ser más complejo que
una propuesta mesiánica; en su opinión, "hay indicios acerca de un
proyecto de vida distinto para el campesinado: parcialización de las haciendas,
creación de un poder autónomo propio, con sus propios cabecillas
formados militarmente, para restaurar y luego mantener un pasado que se va
actualizar"[46].
Pero no todo queda allí. El punto
culminante de las rebeliones indígenas de inicios del siglo XX llegará en 1923,
ocho años después de la gesta de Rumi Maqui. Se trata de la sublevación de
Huancané o de Wancho Lima, que posee marcadas diferencias con respecto a los
demás alzamientos[47]; estaba
dirigido fundamentalmente contra el
autoritarismo y el abuso de las autoridades "notables" y los
"vecinos principales" asentados en Huancané. En cuanto a la coyuntura
política, las expectativas de cambio de los campesinos tuvieron un valioso
empuje con la participación de líderes indígenas huancaneños en la filial del
Comité Pro Derecho Indígena Tahuantinsuyo. Este vínculo con Lima, como contexto
mayor, es interesante, pues el análisis de los líderes campesinos, en medio y
luego de varias asambleas, los llevó a una salida aparentemente creativa: considerando
el compromiso de apoyo que el presidente Augusto Leguía deseaba establecer con
la población indígena, optaron por el vínculo y respaldo legal del Estado a
través del pedido de autorización de la fundación de un pueblo autónomo
completamente indígena. Es decir, cortar con el sistema de explotación interno
mediante la separación pacífica y el respaldo del gobierno. Para lo cual, una
comitiva encabezada por Carlos Condorena viajó a Lima y obtuvo el respaldo de
Leguía para fundar un nuevo pueblo que sería la capital de la provincia. La
demagogia indigenista y las nuevas normas de la Constitución de 1920 motivaron
el apoyo de Leguía. El propio presidente les entregó un plano de Lima para que
sirviera de ejemplo en el diseño del nuevo pueblo[48].
Los indígenas encontrarán a
diversos tipos de aliados urbanos, destacando los "indigenistas" que
conformaron una suerte de red de apoyo. Pero, al final, el poder efectivo de
los hacendados se mantendría hasta la reforma agraria de Juan Velazco Alvarado.
Si bien la reforma "liquidó" a los usurpadores de la tierra, las
nuevas formas de dominación, discriminación y exclusión mantendrían el
"estilo" autoritario y tutelar que caracterizó al intenso periodo de
las luchas entre gamonales e indígenas.
La
lucha por la educación indígena
La respuesta de los indígenas ante
el gamonalismo, el auge del comercio de la lana, el despojo de tierras mediante
procesos judiciales, fue, como primera medida, construir
escuelas, establecer una defensa legal, y luego el levantamiento. "Los
intentos por constituir
escuelas deben ser tomados como una de las actitudes defensivas
de los indígenas. Ellos querían aprender a leer, escribir y a realizar cálculos
económicos. Querían premunirse de instrumentos para ejercer las libertades
civiles, concurrir directamente al mercado y recurrir directamente ante los
poderes del Estado"[49]. En ese
sentido Mariátegui señala que mientras prevalezca la realidad feudal que la ha
reducido a la servidumbre, la población indígena no podrá liberarse ya que el
Estado ha conseguido anular en el individuo la libertad[50]. La escuela estatal del siglo
XX distingue y separa a los niños indígenas que solo pueden acceder a una
instrucción elemental, mientras el niño burgués, oligárquico y gamonal tiene
derecho a la instrucción elemental, secundaria y superior.
El gamonalismo es fundamentalmente
adverso a la educación del indígena, que debe ser mantenido en la ignorancia.
La mecánica de la servidumbre anularía totalmente la acción de la escuela, si
esta misma, por un milagro inconcebible dentro de la realidad social,
consiguiera conservar, en la atmósfera del feudo, su pura misión pedagógica. La
más eficiente y grandiosa enseñanza normal no podría operar estos milagros. La
escuela y el maestro están irremisiblemente condenados a desnaturalizarse bajo
la presión del ambiente feudal, inconciliable con la más elemental concepción
progresista o evolucionista de las cosas[51].
Con el fin de crear escuelas, obtener
justicia y una defensa legal, los indígenas emprendieron numerosas gestiones en
Puno, todas infructuosas debido a la interferencia de los gamonales con las
autoridades; cansados, decidieron entonces viajar a la capital de la república
para tramitar en el poder central dichas peticiones. Para tal fin, y por propia
iniciativa, se reunieron grupos indígenas, eligieron delegados e hicieron
aportes de lana para cubrir, hasta cierto punto, los gastos del viaje de los
delegados. Los indios elegidos eran los más activos en sus quejas y los que, a
su vez, poseían extraordinarias cualidades como dirigentes. "Los indígenas
puneños que aceptan la representatividad de las comunidades o parcialidades de
Puno para denunciar a los gamonales y reclamar justicia, asumen un gran riesgo;
puesto que contra ellos los gamonales desatan una serie de represalias,
incluso, antes de viajar a Lima. Tal es así, que cuando Andrés Mayta se
aprestaba a viajar a Lima y el subprefecto Vizcarra lo apresa y, al poco
tiempo, lo decapitan en la cárcel de Juli"[52]. En abril de 1914, cuando
apenas regresaban de Lima a Azángaro Juan Callo Apaza y Manuel Ayamamani fueron
apresados arbitrariamente[53]. No fueron
muchos los delegados que, después de haber cumplido su cometido en Lima,
sobrevivieron al retornar a Puno; allí los gamonales se encargaron de
envolverlos en juicios criminales, o sin mediar juicio alguno, encarcelarlos, e
incluso asesinarlos impunemente.
Desde el comienzo del siglo XX se
desarrollaron diversas propuestas de los maestros indigenistas ante la ausencia
del Estado peruano y la opresión, explotación y despojo de tierras de parte del
gamonalismo. La creación de escuelas rurales y urbanas para los indígenas de
toda edad, buscaban desde la educación convertirse en un acto de liberación
frente al sistema político, social, económico y cultural semi-feudal implantado
por la clase oligárquica y gamonal.
Tabla 3. Escuelas
y corrientes indígenas en el altiplano puneño
|
Escuelas y corrientes
indigenistas |
Maestros indigenistas fundadores |
Sector |
Año |
|
Escuela Rural Utawilaya |
Manuel Allqa Cruz (Manuel Zúñiga
Camacho) |
Utawilaya Platería |
1902 |
|
La Escuela de Perfección |
Telésforo Catacora Rojas |
Puno |
1903 |
|
Escuela nueva |
Manuel José Antonio Encinas
Franco |
Puno |
1906 |
|
Choquechambi |
Comunidad indígena |
Azángaro |
1923 |
|
Grupo Ork'opata |
Arturo Peralta Miranda (Gamaliel
Churata) |
Puno |
1925 |
|
Brigadas de Culturización
Indígena |
BCI |
Juli Departamento Puno |
1930 |
|
El Rijcharismo (despertador) |
Manuel Núñez Butrón |
Juliaca |
1933 |
|
El indigenismo en la escuela de
Ojherani |
María Asunción Galindo |
Puno: Paucarcolla y Ojherani |
1933 1940 |
|
Escuela experimental |
José Portugal Catacora |
Puno |
1947 |
Fuente: José Tamayo
Herrera, Historia
social e indigenismo en el altiplano (1982).
En 1902, a consecuencia de la
solicitud de los comuneros de Utawilaya, el maestro Manuel Z. Camacho fundó la
Escuela particular de indígenas de la parcialidad de Platería, en una época en
que la escuela occidental se encontraba todavía lejos de penetrar en las áreas
indígenas del altiplano. La finalidad de la escuela era la enseñanza de la
lecto-escritura en castellano y la capacitación en técnicas de cultivos y de
salud. Si bien el objetivo de la escuela era la enseñanza del castellano, al
parecer, para lograr un mejor rendimiento en la escuela, se hacía uso también
del aymara en forma instrumental. Esto bastó para que la escuela fuera
clausurada a causa de la reacción de los gamonales locales, que la acusaron de
incitar a la rebelión indígena; sin embargo, gracias al apoyo de la Asociación
Pro-indígena y de la Misión Adventista, el maestro Camacho logró reabrir su
escuela en Utawilaya y posteriormente establecer en Platería una escuela más
grande y de mayor cobertura[54]. Las
escuelas, a pesar de la oposición de los gamonales y de la burguesía regional,
que llegaron a acusar de herejes a sus maestros, siguieron aumentando hasta
alcanzar, en 1916, 19 unidades (atendiendo a una población escolar de 2200
alumnos de las riberas sur del lago) y luego a una población escolar de 3619
alumnos con 73 maestros indígenas. Las escuelas campesinas establecidas
tuvieron un efecto positivo, pues los líderes campesinos ya habían sido
alfabetizados y concientizados de su dignidad y de sus derechos. Es así como se
enfrentaron a sus dominadores para demandar justicia[55].
La segunda experiencia es la
Escuela de Perfección de Telésforo Catacora Rojas (Tabla 3); por su inquietud
indigenista plantea "preparar a las masas para que actuaran en un
movimiento revolucionario a favor del indio"[56], y en tal sentido fundó la
Escuela de Perfección para obreros un 17 de mayo de 1903[57] en la ciudad de
Puno, adoctrinó a los obreros enseñándoles a vivir con sentido más humano,
transmitiéndoles conocimientos científicos con el fin de depurar la conciencia
de una serie de prejuicios paralizantes[58]. Buscó la rectitud en la vida,
la disciplina en el carácter, la tenacidad en el impulso, pues no solo se daban
orientaciones técnicas sino el verdadero sentido de libertad y la perfección
del hombre en sus diversas dimensiones. Estuvo orientada a la formación de
líderes campesinos, pues "de allí saldrían formados dirigentes y obreros
con iniciativa propia sin préstamos en la inteligencia"[59].
La tercera experiencia de José
Antonio Encinas (Tabla 3) fue, entre los indigenistas puneños, la que más se
preocupó de la temática educativa, dado que sus planteamientos ideológicos tuvieron
gran significancia y alcance. En el diseño de su nueva escuela, Encinas propuso
una reforma del régimen de enseñanza, de los métodos y contenidos y del rol que
debía cumplir el maestro. La finalidad de la escuela rural debía ser no solo la
enseñanza de la lecto-escritura en castellano, sino también infundir en el
campesino la confianza en sí mismo y en su medio social, y el arraigamiento del indígena a
su medio ambiente. El rol del maestro en este sentido era el de orientador y
guía de los educandos. Los contenidos culturales de la nueva escuela debían ser
congruentes con el entorno sociocultural de los alumnos que participaban de la experiencia escolar y, naturalmente, de
las actividades
económicas y sociales principales que se desarrollaban
en
las comunidades
indígenas[60].
Los comuneros indígenas de
Choquechambi de Azángaro constituyeron, en 1923, una escuela para prepararse en
lectura y cálculo matemático (Tabla 3), de manera que pudieran enfrentar al
gamonalismo semi-feudal. Cuando inició la escuela fueron atacados por los
gamonales y, cruelmente azotados y encarcelados, se les obligó a firmar un acta
que los
comprometía
a no educarse y no construir nuevas escuelas.
En cuanto a la gestación del grupo
Ork'opata (Tabla 3), tenemos que remontarnos hasta el año 1907, cuando el
eminente maestro puneño José Antonio Encinas, recién egresado de la Normal de
Varones de Lima, fue nombrado director de Escuela Fiscal n.° 881 de la ciudad
de Puno. Encinas, dotado de una extraordinaria vocación de maestro y animado de
un espíritu indigenista indudable, se convirtió en la Escuela n.° 881 en el
maestro por antonomasia de una generación de niños y adolescentes inquietos que
recién accedían a una educación educativa moderna. En dicha escuela estudiaron
Arturo y Alejandro Peralta, así como los otros futuros miembros del Grupo
Ork'opata[61]. El grupo de
literatos bolivianos influyeron en Peralta para mirar más bien hacia adentro de
la realidad de su país. Así empezó su camino como indigenista. Cuando retorna
de su viaje, publicará en La
Tea un artículo titulado "Americanismo" (1919) donde
señala que: "Hay un triunfo de la personalidad americana, un abandono
americano que haciéndonos volver hacia el paisaje tutelar nos permite el
conocimiento de nosotros mismos, de nuestras fuerzas de reserva y nos induce al
desentrañamiento de la tradición"[62]. Influido por la corriente
indigenista boliviana y la opresión gamonalista semi-feudal europea se
"funda el grupo Orqopata hacia 1925"[63]. Es notable en estas
afirmaciones en La Tea
de Arturo Peralta, la gestación de un credo nativista o indigenista, que
aparece producto de su permanencia en Potosí, y la influencia que tienen los
artistas y pensadores cuzqueños, entre los cuales en 1919 ya era visible un
poderoso aliento de corriente indigenista.
Las Brigadas de Culturización
Indígena fueron el intento más relevante de utilización de las lenguas
vernáculas en el contexto rural indígena. Fueron organizadas e implementadas durante el
gobierno de Benavides en los años 30 con el fin de proporcionar conocimientos
básicos sobre cultura cívica, económica, rural, salud, higiene, etcétera, en
las lenguas vernáculas de los campesinos indígenas, y tal
fue
el caso de la elaboración de textos didácticos en una escuela en Juli[64]. El trabajo
desplegado por las Brigadas se constituyó en un dinamizador de las lenguas
vernáculas y su instauración
en Puno
implicó el desarrollo de actividades diversas tales como el diseño
de un alfabeto quechua —con base en el elaborado por Chukiwanka Ayulo en 1914—,
la redacción de un diccionario quechua-castellano, y de volantes y cartillas
bilingües, así como de la creación de la Academia Quechua-Aymara[65].
Manuel Núñez inició, en 1918,
estudios pre-médicos en la Universidad de San Agustín en Arequipa,
trasladándose luego a la Universidad Mayor de San Marcos de Lima hasta
septiembre de 1920, año en el que viaja a España para estudiar medicina en la
Universidad de Barcelona[66]. Núñez dio
gran dinámica al movimiento indigenista con el hecho de asociar a los
curanderos indígenas y los herbolarios campesinos, transmitiéndoles
conocimientos profilácticos de medicina para perfeccionar sus prácticas
populares[67], y fundando
el movimiento Rijchari
(despertador) con la finalidad de cuidar de la salud de los campesinos. Sus rijcharis eran
promotores de salud reclutados entre los mismos indígenas[68]. El rijcharismo se valió
de innovadoras estrategias como la edición de Runa Sonqo en la que
publicaba artículos tanto en castellano como en quechua y aimara sobre temas de
la vida social y cultural indígena[69]. Era una fusión de medicina
tradicional y medicina científica creada para que la población indígena pudiera
entender la medicina occidental[70]. Así, el
poblador aymara y el quechua se convirtieron en el primer y más seguro promotor
de su propia salud y Núñez en el precursor de la educación rural sanitaria[71].
A raíz del trabajo de las Brigadas,
se desarrollaron en el área de Puno algunos ensayos de alfabetización bilingüe,
en particular en la escuela de Ojherani (Tabla 3), donde una habilidosa
maestra, María Asunción Galindo, experimentó un método para enseñar a leer y
escribir en las dos lenguas (aymara y castellano). El trabajo desarrollado en
la escuela fue reconocido por el Gobierno, cuando el Ministerio de Educación,
en cumplimiento también de la Ley Orgánica de Educación que decretaba el uso de
las lenguas vernáculas en los primeros grados de la primaria, oficializó el
funcionamiento de la escuela de Ojherani, denominándola Escuela de
Experimentación Educacional. La escuela, además, empezó a trabajar en la
educación de adultos indígenas. No obstante el eco que suscitó y los resultados
positivos que generó en términos de rendimiento pedagógico, el experimento no
fue apoyado ni generalizado por parte de las autoridades gubernamentales,
quedando como una isla en el panorama educativo nacional y regional[72].
María Asunción Galindo se desempeñó
como maestra en la Escuela Fiscal Mixta n.° 8815 de Pawqarqulla. De 1934 a 1942
trabajó en varias escuelas rurales, hasta que, conducida por su emoción social
y desprendida labor en favor de los campesinos, realizó la Primera Brigada de
Culturización Indígena[73]. En la
Escuela de Ojjerani (Puno), se elaboraron las cartillas Yateqanani y Yachasunchis de alfabetización
en lengua materna quechua y aymara, aprovechadas en la fase inicial de
funcionamiento de los núcleos, fase caracterizada por el entusiasmo que habían
suscitado los experimentos de utilización de las lenguas vernáculas en el
contexto nativo. La escuela de Ojherani[74] diseñó un modelo de educación
bilingüe aymara-castellano para niños campesinos completamente analfabetos en
español, con el objetivo de enseñarles a leer y escribir en esta lengua,
mejorar sus condiciones de vida e integrarlos a la así llamada civilización.
Este método consistió en enseñar a leer y escribir en aymara y luego dar paso a
la lectura y escritura del español[75]. Durante la Conferencia
Warisata, con la participación de los ministros de Educación de Bolivia y de
Perú, se aprobó un plan de acción basado en las experiencias de la maestra
María Asunción Galindo. El plan preveía la capacitación de maestros y
supervisores, así como la preparación de nuevo material didáctico adaptado
especialmente. Con relación al uso de las lenguas, a pesar de que el objetivo
del programa fuese la "castellanización", se opinó que "el
método más racional para enseñarle al niño aborigen a hablar y leer en
castellano sería enseñarle primero a leer en su propio idioma fuese quechua o
aymara; y, luego cuando tuviese suficiente vocabulario en castellano, iniciarlo
en la lectura de esta lengua extranjera para él"[76].
Como para el pedagogo puneño José
Portugal Catacora, discípulo del indigenista José Antonio Encinas, la educación
era el principal instrumento de reivindicación de la población indígena, fundó
la revista El
Educador Andino (1932) y fue promotor del sindicato de maestros
(1933); en el año 1945 elaboró una propuesta para reorganizar la educación
rural que fue presentada al sector Educación, considerada en el diseño de los
núcleos rurales campesinos establecidos por los gobiernos de Perú y Bolivia.
Portugal Catacora participó en la creación de los Núcleos Rurales Campesinos,
experiencia educativa peruano-boliviana establecida en la Conferencia de Huarisata
(1945), a la que asistió como parte de la delegación peruana, encargándose
luego de la capacitación de maestros de ambos países.
En 1947, el Senado peruano aprueba
la creación del Instituto Experimental de Educación en Puno, que buscó renovar
la educación de los niños quechuas y aymaras. Hasta 1956, sería dirigido por el
pedagogo puneño José Portugal Catacora, discípulo del indigenista José Antonio
Encinas. El modelo educativo utilizado fue el de niveles de madurez para el
aprendizaje. Así describió Portugal Catacora el funcionamiento del Instituto
en su autobiografía: "Los niveles dentro del Instituto fueron tres,
inferior, medio y superior. Además funcionaba el nivel inicial para niños sin
escolaridad. En el curso del año se realizaban diagnósticos, en abril, en
junio, septiembre y en diciembre. En cualquiera de estas oportunidades se
producía la promoción individual, no se esperaba hasta diciembre para promover
en masa. No se hacían los consabidos exámenes de conocimientos para promoverlos
de un año a otro, sino que se medía la evolución de su capacidad de aprender,
capacidad que era reforzada en las clases y en las clínicas de lectura y
matemáticas"[77].
Para Portugal, la Escuela Rural
debía encarar la solución del problema indígena en toda
su amplitud y resolver el problema del analfabetismo. La Educación Rural en el
Perú debía demandar no solamente la contribución del Ministerio de Educación
Pública, sino también la de otros ministerios.
A inicios del siglo XX, marca la
formación del gamonalismo en el sur andino peruano y el requerimiento de la
exportación de lana para las fábricas textiles de los países imperialistas
utilizaba como centro de acopio al departamento de Puno; la región pasó de
tener 705 haciendas en 1876 a 3219 en 1915, todas en manos de gamonales que
echaron mano de diversos métodos para despojar a los indígenas de sus tierras,
uno de los cuales fue inventarse una sublevación de indígenas para tener el
pretexto de recurrir al uso de la fuerza pública y luego despojar de tierras y
ganado a sus dueños, coludiéndose con el juez, y las autoridades política y
religiosa.
Durante el siglo XX, se implementa el dominio
político, económico y social por los gamonales, además de expandir sus
dominios, implantaron el sistema semi-feudal para fortalecer su control político,
económico y
eclesiástico, con
características
de servidumbre y racismo. La población indígena respondió al sistema gamonal
con más de cuarenta rebeliones campesinas; en las primeras décadas del siglo XX
destacan dos antes de la rebelión de Wancho Lima: el alzamiento de Juan Bustamante Dueñas
(1866-1868) y el de Teodomiro Gutiérrez Cueva (1915) más conocido como Rumi
Maqui.
Las escuelas indígenas influyeron y
fueron tomados como un instrumento de liberación del sistema semi-feudal
implantado por el gamonalismo y respaldado por los
gobiernos de turno y autoridades eclesiásticas, los pobladores aimaras y quechuas de la zona
andina del Estado peruano decidieron educarse y generar escuelas rurales en
todo el ámbito puneño altiplánico para ejercer las libertades civiles,
concurrir directamente al mercado internacional de exportación de
lanas y recurrir sin intermediarios a los poderes del Estado. Producto de la
creación o expansión de las escuelas rurales se consolida el indigenismo
agrupado en intelectuales, maestros y dirigentes y se convierte en una de las
principales propuestas al sistema educativo peruano a mediados del siglo XX.
"Indígenas
puneños apresados", Diario
El Comercio, Lima, 13 de abril de 1914, 1.
Aliaga
Rodríguez, Gustavo. "El Rijcharismo en el Altiplano peruano como una
experiencia pionera de salud intercultural en América". Revista Cubana de Salud Pública
41, no. 3 (2015): 497-509.
Arroyo
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Cómo
citar: Ruelas Vargas, David. "Los movimientos indígenas y la educación del siglo XX en el
sur andino puneño peruano". Revista Historia de la Educación Latinoamericana.
Vol. 21 No. 33 (2019): 61-85 https://doi.org/10.19053/01227238.9097.
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