Doi: 10.19053/01227238.9741
Artículo de
Investigación
Construcción
biográfica del saber pedagógico deuna maestra migrante venezolana en Boyacá[1]
Biographical
construction of the pedagogical knowledgeof a Venezuelan migrant teacher in Boyacá
A
construção biográfica do conhecimento
pedagógico deuma professora
venezuelana migrante em Boyacá
Wüxampüramgen
wiñokintun kimeltuwün kimün kiñeka
mapuche kimeltufe Venezuela fey
Boyacágepulu
Jaime Andrés
Argüello Parra[2]
Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia Grupo de investigación HISULA - UPTC
RESUMEN
El artículo es resultado de una
investigación cuyo objeto es la construcción biográfica del saber pedagógico de
la maestra Narvelis Rondón, migrante venezolana en Boyacá, en el contexto de la
crisis social y económica de Venezuela de los últimos años. Metodológicamente,
se reconstruye la trayectoria de la maestra migrante desde un
ejercicio narrativo fundamentado en entrevistas biográficas y en un taller
compartido de memoria. Las pautas para conducir la narración biográfica en
clave de saber pedagógico atendieron cuatro áreas de indagación: surgimiento de
la vocación docente y proceso de formación profesional; modo como se ha desarrollado
la carrera docente; la experiencia de la migración; y, finalmente, reinvención
del quehacer cotidiano. Dentro de los resultados, el saber pedagógico se
estructura en dos grandes bloques de sentido. El primero abarca la relación
experiencial con el conocimiento que incluye la formación ética,la formación
práctica del maestro, el sentido crítico en la acción política y la
transformación cultural como perspectiva de retorno. El segundo eje comprende
el saber migratorio en sí mismo basado en la dialéctica arraigo-desarraigo con
impacto en las distintas dimensiones humanas de la maestra con una singular
expresión de movilidad social regresiva propia de la migración Sur-Sur. Como
conclusión, la migración permite destacar el papel del educador
como constructo social y sujeto cultural. Esta visión contribuye a comprender
las transformaciones humanas por la transacción de experiencias e identidades
que inciden en un nuevo relato de nación desde la articulación entre pedagogía
y perspectiva biográfica.
Palabras clave: saber
pedagógico; formación docente; migración; estudios biográficos; Revista
Historia de la Educación Latinoamericana.
ABSTRACT
This article is the result of
a research work focused on the biographical construction of the pedagogical
knowledge of Narvelis Rondón, a
Venezuelan migrant teacher in Boyacá, in the
framework of the current socioeconomic crisis in Venezuela. The methodology
consisted in a narrative exercise that aimed to reconstruct the trajectory of
the migrant teacher through biographical interviews and a workshop to share
memories. The guidelines for conducting the biographical narrative focused on
four main areas: emergence of the teaching vocation and professional training
process; development of the teaching career; the experience of migration; and
reinvention of everyday life. Within the results, the pedagogical knowledge is
structured in two big blocks of meaning. The first covers the experiential
relationship with knowledge, including ethical training; practical teacher
training, critical sense in political action, and cultural transformation as a
perspective of return. The second one comprises the migratory knowledge itself
based on the rooting and uprooting dialectic with impact on the different human
dimensions of a teacher with a unique expression of regressive social mobility;
characteristic of South-South migration. In conclusion, migration highlights
the role of the teacher as a social construct and as a cultural subject. This
vision contributes to understanding human transformations through the transaction
of experiences and identities that influence a new nation story from the articulation
of pedagogy and a biographical perspective.
Keywords; pedagogical knowledge; teacher training; migration; biographical
studies; Journal History of Latin American Education.
RESUMO
O artigo apresenta o
desenvolvimento de uma investigação, cujo objetivo é a construção biográfica
do conhecimento pedagógico da professora Narvelis Ron- don, uma imigrante
venezuelana em Boyacá, no contexto da crise económica
e social na Venezuela nos últimos anos. Metodologicamente, o estudo reconstrói a trajetória da professora
migrante a partir do exercício de narrativa baseado em entrevistas biográficas
e em uma oficina de memória partilhada. As orientações para a produção da narrativa biográfica em termos de conhecimentos
pedagógicos incluíram quatro áreas de investigação: surgimento da vocação
docente e processo de formação profissional; modo como desenvolveu-se a
carreira docente; a experiência de migração; e, finalmente, uma reinvenção da
existência quotidiana. Como resultado, o conhecimento pedagógico é dividido em
dois grandes blocos de sentido. O primeiro abrange a relação vivencial com o
conhecimento que inclui a formação ética, formação
prática do professor, o senso crítico
na ação política e
a transformação cultural
como perspectiva de retorno. O segundo eixo inclui a conhecimento experiencial
da imigração baseado na
dialética enrai- zamento-desarraigamento
com impacto nas dimensões humanas
da professora com uma expressão singular na mobilidade social regressiva típica da migração Sul-Sul. Em conclusão, a migração visa ao
papel do professor como sujeito cultural e como construção social. Essa visão
ajuda a compreender as transformações humanas na transação de experiências e
identidades que têm um impacto sobre uma nova história da nação a partir da
relação entre a pedagogia e a perspectiva
biográfica.
Palavras-chave: saber pedagógico; formação
docente; migração; pesquisa biográfica; Revista História da Educação
Latino-americana.
PIKUNOGETUN
Tüfa chi
chijka ta kiñe wenuntun zugu xipalu kiñe inatuzugun
mew chew ta pegelgey kimeltuchefe venezuelache mülepulu
Boyacá, Narvelis Rondon ñi chumgechi wenuntuniarupuy ñi pedagógico
kimün, ragiñ
weza zugu ka fija zugu mülelu Venezuela fantepu mew. Zewmayael tüfa chi
chijka, wüñoaz- kintugey
kimeltuchefe ñi küzaw ram-
tukan güxam mew ka kiñe taller
chew ta tukulpagey kuyfike zugu. Feypial ñi pedagógico kimün azkünugey meli zugu
ñi inatuzugugeal:
chem zugu mew ayüy ñi
kimeltuchefegeal ka chumgechi kimeltu- gey ñi kimeltuchefegeal;
chumgechi amu- lerupuy ñi kimeltuchefegen; chumgechi xipay ñi mapu mew; inagechi chumgechi
inanierupukey fijantü ñi
küzaw. Wenun- tun zugu mew pedagógico kimün niey epu füxake zugu. Wünelu mew
müley ta chumgechi nüwküleay kimün egu kü- zaw, fey mew koneltuley kimeltun nor chegeal, kimeltun chumgechi küzawael ta
kimeltuchefe, ñi günezuamal ñi femün ka waychüftual ta zugu wüño küme
mogetuael. Kagelu zugu ta xipamapun kimün mülenmu ta rakizuam tuwkülen kiñe
mapu mew ka tuwkülenon kiñe mapu mew ñi chumgechiley ñi mogen ta feychi
kimeltuchefe, xipamapun am ta che wiji-wiji mapu püle zoy naqkeürkey warun mew.
Wenuntun zugu mew, xipamapun mew ta kimgey kimgeltuchefe ñi xipan kiñe xokiñche
mew ka ñi chew chegen. Femgechi inazuamgen mew ta zugu, kejuy ñi femgechi
günezuamgeal chum- gechi amulerupukey ta che ñi mogen ka ñi chumgen egün, fey
mew am ta konel- tulelu kiñe nación we feypin nüwkülelu ta pedagogía egu
inazuamgen ta mogen.
Zichul zugun: pedagógico
kimün;, kimeltun kimeltuchefegeal; chijkan mogen; Revista Historia de la Educación
Latinoamericana.
Recepción: 12/09/2018
Evaluación: 08/05/2019
Aceptación: 23/05/2019
INTRODUCCIÓN
Las aceleradas transformaciones del
mundo global han llevado consigo una afectación de los modos de vida, de la
constitución de subjetividades y de la manera de asumir el desenvolvimiento de
la humanidad. En el complejo mundo de la educación, estas dinámicas han
planteado una continua resignificación del ejercicio de la profesión docente
donde las condiciones multidimensionales que rodean el desempeño del
magisterio, en cualquiera de sus niveles, desde la educación preescolar hasta
la educación superior, se han cargado de nuevos y retadores desafíos en el
plano epistémico, socio-cultural, político y personal. Esasí como se hace
particularmente explícito el sentido del maestro como sujeto social de
relaciones sistémicas e
históricas, más aún, como constructor de un saber propio —el saber docente— que
actúa como la estructura orientadora de las prácticas docentes y de las
acciones humanas. De esta manera, los entramados donde se inscribe el desempeño
docente conducen la forma de reconstruir el saber pedagógico, la comprensión de
los actores sociales de la educación como sujetos políticos y las trayectorias
profesorales como dispositivos de autodeterminación e identidad.
En consecuencia, el punto de
partida de este artículo resultado de investigación, es que las maneras de
comprender y desarrollar la profesión docente se configuran, además de los
dispositivos institucionales normalizados, por la experiencia cotidiana de los sujetos, dentro de
la cual se deben considerar las dinámicas de movilidad trasnacional entre
Venezuela y Colombia como uno de los fenómenos sociales dominantes de la
historia nacional del último lustro.
Las relaciones entre migración y
pedagogía, particularmente, las maneras como se rediseñan los mundos de vida
del profesorado, parten de la constatación de un hecho sin precedentes en
Colombia: flujos migratorios masivos procedentes de Venezuela se han
establecido en el territorio nacional.
Las relaciones binacionales entre Colombia y
Venezuela cuentan con una vasta historia y tradición. En el plano geopolítico
se registran las experiencias emprendidas por la Agenda binacional en la Zona
de Integración Fronteriza (ZIF) colombo-venezolana, las cuales han estado
determinadas a lo largo del tiempo, con mayor o menor intensidad, según las
connotaciones ideológicas de los respectivos partidos de gobierno que han
suscrito acuerdos comerciales para la productividad, la sostenibilidad de los
mercados, los pactos de seguridad y los programas de intercambio cultural[3]. Durante
décadas Venezuela fue un país receptor de miles de colombianos que salieron de
sus territorios forzados por el conflicto armado interno o por la
radicalización de la pobreza. En la patria de Bolívar, muchos reconstruyeron
sus proyectos de vida, crearon empresa, generaron renta y capital en beneficio
de sus sistemas familiares. Venezuela apoyó a los colombianos en tiempos de la
bonanza petrolera y favoreció su integración al país como fue proclamado en el
Decreto 31 de 1977 o Quinto Plan de la Nación.
Según cifras de Migración Colombia,
entidad adscrita al Ministerio de Relaciones Exteriores, durante los últimos
cinco años es perceptible un crecimiento del movimiento migratorio lo cual es
indicativo de una progresiva situación de crisis social y política en la nación
vecina. En los reportes
de la entidad se indica que, al término del primer semestre de 2018, 870 093
venezolanos ingresaron al país, de los cuales 381 735 se hallan regularizados
dentro del tiempo de ley establecido o como portadores de visa, cédula de
extranjería o Permiso Especial de Permanencia, mientras 442 462 censados en el
Registro Administrativo de Migrantes Venezolanos en Colombia (RAMV) se
encuentran en proceso de re- gularización. Según este reporte, 45 896 se
encuentran en estado irregular pues ingresaron sin autorización al país o
superaron el tiempo de permanencia[4]. La cifra
total con corte a 31 de marzo de 2019 registra más de 1 260 000 venezolanos en
el territorio nacional.
En torno a las cifras deben tenerse
en cuenta, por lo menos, dos factores de especial importancia que inciden en su
alcance de validez. Por un lado, la volatilidad de los datos, debido a la
modificación permanente de los registros por cuenta de la imparable actividad
migratoria. Por otro lado, si bien las estadísticas oficiales son útiles para
aportar una visión de conjunto sobre el fenómeno a estudiar, resultan
insuficientes e incompletas por la dificultad de registrar el ciento por ciento
de las características poblacionales. Por ello, diversos medios de comunicación
y asociaciones civiles sugieren que estas cifras podrían estar desbordadas por
un éxodo masivo de venezolanos no registrados, asunto que anticipa un estado de
alerta humanitaria integral dadas las dificultades de atención del país
receptor, por su propia condición de emergencia e inviabilidad que dificulta el
aseguramiento de los derechos fundamentales aun para los propios nacionales.
Más allá de los datos, es el problema de integrar la población migratoria real,
no solo a la cotidianidad social sino a la vida productiva y democrática de un
país resistente a las formas culturales de otredad.
En ese horizonte de múltiples
sectores humanos en movilidad geográfica y cultural, el interés de la presente
investigación fue conocer la situación humana de Narvelis Elizabeth Rondón
Araujo, una docente migrante establecida en Colombia en búsqueda de
alternativas de trabajo, sostenibilidad económica, satisfacción de necesidades
esenciales y, en general, mejores condiciones de vida, y cómo dicha
experiencia, mediante procesos de biografización, constituye un modo particular
de comprender la profesión educadora. Implica, por tanto, la reconstrucción de
trayectorias profesionales, articuladas a la historia de vida, para determinar
los momentos genealógicos de la docente, su desenvolvimiento profesional en el
país de origen, las condiciones de la movilidad transfronteriza, el
establecimiento en el nuevo país y el desempeño laboral en el campo educativo
—si éste fuera posible— o en otro ámbito de productividad para la generación de
ingresos.
Se asume, pues, la configuración de
la profesión docente más allá de las regulaciones legales e institucionales
sobre la misma, privilegiando, especialmente, la experiencia
cotidiana-biográfica de los sujetos.
De esta manera la delimitación del
objeto conceptual y empírico de la investigación se recoge en la siguiente
pregunta:
¿Cuáles son los sentidos del saber
docente en la historia de vida de una maestra venezolana establecida en el
departamento de Boyacá, Colombia, durante el periodo 2014-2018?
1. Fundamentos teóricos
La
migración como hecho multidimensional
Desde las teorías tradicionales de
sistemas migratorios, las relaciones e intercambios no están necesariamente ligados a
la cercanía geográfica sino a las expectativas políticas y económicas de
distintos sectores pobladonales que procuran el aseguramiento de su destino.
Aunque un criterio clave en la naturaleza de estas movilidades es la distinción
colonial de naciones centro-periferia por cuanto "los sistemas
multipolares son posibles toda vez que un grupo de países centrales dispersos
reciben migrantes de un grupo de naciones sobrepuestas de envío"[5], el caso
venezolano en Colombia y América Latina devela un nuevo calibre conceptual del
significado de la migración en el tercer milenio centrado en renovados factores
de alerta humanitaria mundial.
Para ayudar a comprender
teóricamente el fenómeno social de la migración recuperamos aquí, de manera muy
breve, las características más distintivas desarrolladas al respecto y la
emergencia de la perspectiva ética global.
Desde la década de los noventa,
diversos autores han señalado que una comprensión integral de los procesos de
migración contemporánea no se puede alcanzar desde una disciplina exclusiva o
desde un solo nivel de análisis. Por el contrario, su carácter multifacético y
complejo requiere una teorización sofisticada que incorpore una variedad de
perspectivas, niveles y consideraciones[6]. Esta diversidad de teorías y
los divergentes niveles de análisis de campo que abordan, se corresponde con el
crecimiento progresivo del fenómeno desde el periodo de entreguerras, durante
toda la segunda mitad del siglo XX y, de manera renovada, en el tercer milenio.
Las tendencias históricas a lo
largo de los últimos cuarenta años en la migración transnacional están
referidas a cambios
demográficos
y no solo a los constreñimientos de tipo económico en los países de origen. En
el presente
y
hacia las décadas venideras, la migración está afectada por las volátiles
tendencias y predicciones de la economía global en una combinación
socio-demográfica sostenida en el tiempo. Aparecen también nuevos índices de
causalidad como desequilibrios pobladonales, inequidad económica extrema, auge
de los impactos de la
globalización, inestabilidad política debido a las dictaduras orgánicas,
conflictos interétnicos, políticos y religiosos, y la sobrevivencia humana ante
la seguridad alimentaria, el cambio climático y la degradación medioambiental.
Por todo ello, es notoria la tasa de crecimiento, particularmente desde el 2010
en el ámbito de los cambios socio-demográficos de la globalización, haciendo de
este fenómeno uno de los desafíos sociales y políticos más sobresalientes para
los países industrializados en el siglo XXI[7].
No obstante esta evidente
complejización del fenómeno migratorio, aún prevalece la perspectiva que
destaca la movilidad por razones laborales integrada a un proceso de desarrollo
económico. Así, desde las corrientes inspiradas en el modelo económico
neo-clásico, la teoría del capital humano concibe la migración como un
movimiento de decisión individual para la maximización de ingresos (micro-nivel
de los procesos de decisión). Ese enfoque responde a los requerimientos
estructurales de las economías modernas industriales que en último término será
una consecuencia más de la globalización económica y su lógica de mercados
transfronterizos[8]. Por eso,
para el modelo económico neoclásico, los actores individuales deciden migrar
debido a un cálculo intencionado de costo-beneficio que les permite esperar
un retorno neto positivo, usualmente monetario. La migración internacional se
entiende como una forma de inversión en capital humano[9].
Desde esta concepción, aun los
vínculos culturales que se crean aparecen muchas veces motivados por
modelos basados en estilos modernos de consumo, estándares de vida e idiomas
extranjeros ligados a referentes hegemónicos de nación en el mundo. Cambio
de valores y percepciones culturales orientadas a renovadas formas de
consumo, crean un estilo de vida derivado de la cultura de la migración[10]. En
consecuencia, a partir de una nueva "distribución regional del capital
humano" asociada a los principios de la causalidad acumulativa que se ha
venido comentando, el fenómeno migratorio contribuye a la acentuación de
brechas sociales debido a que "la acumulación de capital humano fortalece
el crecimiento económico de los países en las áreas de recepción, mientras
mantiene la disminución en las áreas de envío, alentando condiciones para
nuevas migraciones"[11]. Es el
círculo que asocia la economía del desarrollo con la migración.
En términos generales, según el
análisis de los autores,
la migración internacional sigue la
organización política y económica de los mercados, sea en términos individuales
(salarios diferenciales), de unidades de producción o consumo culturalmente
definidas (riesgos relativos) en beneficio de ciertos grupos de referencia, satisfacción
de demandas de
empleadores con trabajadores de bajo ingreso (esfuerzos de reclutamiento), o la
penetración del mercado en regiones periféricas que lleva al
desplazamiento internacional de obreros por cuenta de los mercados globales. No
obstante, las condiciones económicas originantes se combinan con razones de
distinta índole asociadas, por ejemplo, a la expansión de redes de migrantes, o
el significado social del trabajo, cuyas concepciones cambian en las sociedades
receptoras[12].
Todo ello representa para los
Estados el desafío de mejorar la gestión de los flujos de migración y la
coherencia entre desarrollo y políticas migrantes, con el fin de promover una
perspectiva amplia de seguridad humana que contemple los derechos
fundamentales, la democracia, la paz y la estabilidad social.
Por ello, más allá de las
determinantes económicas clásicas que sustentan la migración global, y que
tienen una relevancia capital, se destaca aquí desde el enfoque multicausal,
las apreciaciones de Lozano y Gandini:
La
migración no puede ser concebida entonces como un fenómeno motivado sólo por
algún factor (pobreza, insuficiencia o desigualdad de ingresos, bajo nivel de
desarrollo económico), sino que parece más apropiado que se comprenda como un
proceso social sostenido por varios pilares, con asiento tanto en el origen
como en el destino, así como en la propia dinámica de interrelaciones que se
construyen entre ambos a través de diversas esferas: económica, social,
cultural, idiosincrática, política[13].
En el caso de la Agenda binacional
colombo-venezolana, durante el último lustro se ha ido afianzando este sentido
de intervención en múltiples dimensiones a partir de la efervescencia
migratoria y la crisis fronteriza. Desde el lado colombiano, la Oficina de
Migración del Estado ha ido diseñando programas de reconocimiento del estatus
legal en tanto punto de partida para el aseguramiento de derechos fundamentales
como la educación, la salud, el empleo y el acceso a la justicia. No obstante,
ha sido necesario transitar de la inexperiencia estatal a la creación de
programas de gobierno que aún se consideran insuficientes y que han reclamado
el concurso solidario de otras naciones latinoamericanas.
Profesión y saber
docente
Dentro del análisis sectorial de las
migraciones, el presente estudio se centra en la movilización trasnacional de
docentes que implica
atender una profunda dimensión
de subjetividad, sociedad y ética. Por eso se toman en cuenta los elementos
motivacionales del individuo para emprender un periplo migratorio hasta las
relaciones emergentes en los contextos político y económico en un marco de
actuación biográfico y cultural.
La migración es constitutivamente
una experiencia humana sistémica e integral. Por ende, al referirse a ella no
se trata sólo de un fenómeno de interés social con alto impacto político, cultural
y económico, como se ha descrito en el apartado anterior, sino de un
sustrato constituyente de subjetividad, esto es, de reinvención axiológica e
identitaria ante los propios mundos de vida del maestro como ser personal y
como profesional.
Más allá de las consideraciones de
la profesión docente que destacan los dispositivos legales e institucionales
que le resultan inherentes, en el presente enfoque se resaltan las conexiones
que se establecen con el saber pedagógico en el sentido expuesto, entre
otros, por Araceli de Tezanos: "Los docentes dicen la palabra de la
profesión desde el saber pedagógico que construyen en la reflexión sistemática
sobre su práctica cotidiana del enseñar, en consecuencia, es este saber el que
marca el camino de la profesionalización docente"[14].
Singular significación adquiere
aquí el vínculo entre saber pedagógico, profesión docente, cotidianidad y
acontecimiento vivido como
desenvolvimiento de la experiencia humana, puesto que "el enseñar,
entendido como oficio, tiene más una condición casuística que causal en tanto
se trabaja caso a caso, día a día, en la inmediatez de lo cotidiano"[15].
Por eso, la reflexión crítica del
oficio de enseñar a partir de la experiencia no debe entenderse sólo desde el
conjunto de situaciones instrumentales, legales o estrictamente pragmáticas que
rodean la docencia en sí misma, como sistema de funcionalidades en un marco normativo dado. La
práctica cotidiana del enseñar no es sólo acatamiento a cierto ámbito
restrictivo del oficio sino una expresión privilegiada del ser vital, es decir, antecede un constructo ontológico a la
puesta en escena del acto magisterial.
Es necesario aclarar que la
construcción de la categoría "saber pedagógico" ha tenido, desde el
caso colombiano, una tradición intelectual bien consolidada y diversificada
que, en sí misma, daría para un estado del conocimiento que refleje sus
vertientes, exponentes y especificidades. Sin embargo, por no pretenderse aquí
una Historia de las ideas, no se trata de dar cuenta de todas esas posibles
tradiciones en torno al saber pedagógico, sino sólo señalar algunas
congruencias para la
pretensión de este estudio.
Así, por ejemplo, dentro del enfoque histórico, desde la perspectiva arqueológica y
genealógica de Olga Lucía Zuluaga, se resalta la diversidad de registros en los
que se inscribe el saber pedagógico en las múltiples relaciones entre sujetos,
discursos, prácticas e instituciones[16]. En esa línea, como recuerdan
Herrera y Martínez, "La práctica siempre es algo más que aquello que se
evidencia en su intencionalidad explícita; en la práctica se hace presente ese
cúmulo de discursos, concepciones y procesos de institucionalización"[17]. En este
punto, un ámbito de especial relevancia para nuestro interés, son "las
posiciones de sujetos de saber que puede asumir un maestro en determinada
formación social"[18].
La acción como entramado del saber
debe entenderse más allá del plano estrictamente profesional de los docentes.
El saber pedagógico no sólo aparece referido a la enseñanza como oficio sino a
un sistema humano multidimensional
recapitalizado
por la reflexividad y la crítica. En ese sentido, como apunta Zambrano, "el
saber pedagógico no determina al sujeto, más bien este se narra en el sentido
de su acción pedagógica. Se llega a ser pedagogo por la reflexión sobre la
acción"[19].
El enclave de la acción pensada es
la arquitectónica existencial. Por ello, reconociendo las
contribuciones de la pedagogía colombiana al campo, se debe acudir además a un
marco de referencia que explicite el espacio biográfico, tal como se
identifica en la perspectiva "investigación-formación" desarrollada
ampliamente en Latinoamérica por el colectivo BlOgraph de Brasil, entre otros.
El enfoque biográfico de la
profesión y del saber
docente
se inscribe
necesariamente
en "el
carácter
dinámico de la construcción de identidad, entendido como interpretación y
reinterpretación de experiencias"[20] donde se sitúa la convergencia
del conocimiento disciplinar, el pensar (auto)crítico y el posicionamiento
socio-cultural.
Así, en las coordenadas
conceptuales de la presente investigación interesa situar el debate de la
profesión docente fundada en el saber pedagógico desde la condición
socio-cultural y humana de los sujetos de la educación, donde además del saber
alimentado por la enseñabilidad de las disciplinas, se reconoce un universo de
aprendizajes fundantes en el continuum del vivir.
No sólo es el saber como constructo desde el quehacer cotidiano funcional sino
desde la cotidianidad existencial, donde el ser mismo es sustrato de
interpretaciones. El sujeto de las prácticas pedagógicas es antecedido por el
sujeto de la experiencia vital.
En tal perspectiva es fundamental
reconocer que el saber docente se (reconstruye desde el contexto y la memoria
viva. La profesión docente, según se ha dicho, no sólo incluye una base de
conocimientos claramente
definida sino los
referentes
sociales que
la
implican (componente socio-político) y, más inusual aún, el propio carácter
interpretativo que comprende el ámbito de producción de sentidos (perspectiva
experiencial) indagando "cómo los docentes definen y re-definen su
identidad profesional, cómo encaran tanto las reformas como las demandas cotidianas
en
diversos
contextos
y situaciones complejas sociales y, sobre todo, si en estas condiciones es
posible o no esperar que los docentes sean los catalizadores de la nueva
sociedad"[21].
En la misma línea se destaca
también el aporte de Leal y Ferreira, donde al referirse a las instituciones
educativas, plantean que en buena medida está en manos del propio docente dejar
de percibirse como simple transmisor de conocimientos; no obstante, tanto las
instituciones formadoras
de
maestros como aquellas donde estos actúan, necesitan pasar por cambios
significativos en función de ello: "El cambio más determinante es dejar de
ser un lugar de simple aprendizaje para convertirse en un espacio de diálogo,
de reflexión y de producción de conocimiento, pensando la vida y la sociedad en
toda su complejidad; un espacio tanto de diálogo cultural y comunitario, así
como de formación permanente del propio docente"[22].
Por ello vale insistir, desde el
marco teórico, en el carácter dinámico e intersectorial de la identidad
profesional docente que incluye el modo como los conocimientos, emociones,
creencias y significaciones tejidas en contextos socio- culturales y
educacionales específicos, configuran el ser/quehacer del maestro: "Los
docentes pueden considerarse como agentes a quienes se les ha encargado por
sobre otras tareas sociales, la tarea de educar y enseñar. Su identidad surge, por
tanto, del
modo cómo internalizan esta visión, y construyen y reconstruyen significado en
torno a ella a lo largo de su vida profesional"[23].
Así, se entiende la identidad
profesional desde un horizonte experiencia![24] al definirse como
"el concepto que los maestros forjan de sí mismos en relación a su
profesión y a su trabajo y que se sustenta en elementos referidos tanto a la
percepción personal de la enseñanza, como a su percepción de eficacia. Se
entreteje en la identidad docente lo que los maestros saben (su base de
conocimientos), lo que creen (creencias), lo que sienten (emociones) y lo que
interpretan (significaciones); todo ello, marcado por los contextos singulares
y globales en los que ejercen su trabajo"[25].
En consecuencia, el saber
docente
intrínsecamente asociado a la identidad profesional se ensambla en un complejo
proceso de biografización, debido al carácter vital de los aprendizajes, como
certeramente expone Maurice Tardif: "Es imposible comprender la cuestión
de la identidad de los maestros sin insertarla inmediatamente en la historia de
los propios actores, de sus acciones, proyectos y desarrollo profesional [...].
El 'saber experienciado' es un saber temporal, evolutivo y dinámico que se
transforma
y
se construye en el ámbito de una carrera, de una historia de vida profesional,
e implica una socialización y un aprendizaje de la profesión"[26].
Y, así mismo, ese proceso de
biografización se hace patente por la naturaleza narrativa de la existencia y
de sus registros identitarios (el yo
que cuenta la experiencia vivida): "La cognición del docente parece en
gran parte interpretativa y lingüística, y no 'computacional': es menos
un sistema cognitivo
de
procesamiento de la información que un proceso discursivo y narrativo
enraizado en
la historia vital de la persona, historia portadora de sentido, de lenguajes,
de significados procedentes de experiencias formadoras"[27].
Desde esta clave teórica se puede
articular el campo de pedagogía y migración por cuanto establece las dinámicas
de la profesión docente en una cosmovi- sión biográfica que integra
trayectorias múltiples de lo humano, las mismas que terminan ejerciendo una
inevitable influencia en los modos de ser docente, en sus representaciones
simbólicas y en las pautas de desempeño que le resultan asociadas.
2. Diseño metodológico
El marco epistemológico amplio que
orienta el desarrollo de esta investigación toma elementos del enfoque Historia
del presente y de la Historia oral, en clave decolonial, y referidos al método
biográfico, en este caso, a la construcción de narrativas de profesores
migrantes que comparten sus experiencias de vida.
Dada la variedad de acepciones en
la investigación biográfica, es preciso asumir un enfoque de tipo integrativo
que considere campos densos de relaciones entre el conocimiento de los
fenómenos sociales y la construcción continua de subjetividades. Es en este
plano que la investigación basada en historias de vida propone comprender las tramas
de
significación en torno a los procesos sociales estudiados desde la perspectiva
experiencial
del individuo.
Un enfoque biográfico de tipo
integrativo considera la concurrencia entre la perspectiva etnosociológica basada
en las relaciones socio-estructurales (normas, códigos, procesos que
estructuran la vida social)[28] y el
abordaje interpretativo centrado en el nivel de significaciones (auto)
reflexivas que pretenden transmitir las personas en la producción de sus
relatos vitales.
Esta articulación también ha sido
sugerida magistralmente por el sociólogo italiano F. Ferrarotti, quien legitima
el valor heurístico de los relatos biográficos y proclama su carácter
totalizante. En su planteamiento, lo individual y lo colectivo interactúan
ineludiblemente constituyendo una praxis sintética entre las experiencias singulares
de
los fenómenos sociales y los contextos colectivos en los que éstos ocurren[29].
En esta escala interdimensional se
sitúa la valoración de la experiencia y del acontecimiento para
la
comprensión del presente histórico donde el análisis de la realidad social vigente
procura discernir
los
caracteres fundamentales de la contemporaneidad y restituir el mundo de la
experiencia vivida[30]. Estudios biográficos que
contribuyen, además, a la configuración sociopolítica basada en la relación
entre aparatos de poder y sujetos políticos/sociales que transversalizan toda
situación o acontecimiento[31].
En estas coordenadas se inscribe el
estudio de la renaciente migración como un escenario societal producto de la
matriz modernidad-mundo que la ha consolidado en los últimos años. Al fracturar
las ya clásicas relaciones de dominación entre las naciones consideradas
"desarrolladas y civilizadas" del Norte global, aparece la mirada
decolonial que permite situar epistémicamente la migración en las coordenadas
del Sur-Sur afirmando con Lechner y De Brito: "Reconocemos la
investigación biográfica y autobiográfica en el estudio de las migraciones como
una oportunidad por excelencia de practicar ideales de igualdad y de justicia
social en el trabajo académico"[32], lo cual aporta una perspectiva
decolonizadora del saber y del pensamiento.
Así, los estudios basados en
relatos de vida articulados a la comprensión del presente denotan un potencial
emancipador basado en el auto-desciframiento del sujeto: "La investigación
biográfica, al tomar como centralidad las narrativas de los sujetos sobre sus
experiencias singulares, busca revelar los modos propios como viven, narran y
aprenden con sus historias de vida, articuladas a los contextos sociales,
desvelando en una dialéctica espacio-temporal, movimientos constitutivos de las
identidades y hechos biográficos que son inherentes a las experiencias
humanas"[33].
Finalmente, en la intersección
socio-individual y en las claves decoloniales para el análisis del presente, se
sitúan las narrativas de los sujetos sobre su experiencia, pues, el proceso de
biografización se patentiza en el acto narrativo como registros de identidad
que, siendo múltiples, se entretejen como construcción de sentido. Ciertamente,
"en la performatividad del poder intrínseco de la historia individual,
rescatamos el valor de las experiencias privadas que dan rostro a la historia
colectiva y voz a quien participó en ella"[34].
Resulta fundamental considerar que
el proceso de biografización es posible por el carácter histórico del fenómeno
humano mismo, por la antropología contingente donde "el sujeto de la
experiencia (empírico), de carne y hueso, se caracteriza por situarse en el
tiempo delimitado de su existencia, desde el nacimiento hasta la muerte, por
constituirse como persona concreta (hombre, mujer, adulto, niño) determinada
por su corporeidad, actuando y padeciendo bajo el impacto de normas, leyes
biológicas y culturales, sanciones y poder, pero siempre susceptible de
reconstruirse y de auto(trans)formar-se continuamente"[35]. La historicidad, con su
sistema de relaciones humanas, de intercambios narrativos y simbólicos,
creación cultural y escalas espacio-temporales, es el campo de posibilidad de la autopoiesis
existencial, de
la generación permanente de sujeto
en un cierto marco de actuación social y política.
Así, se asume la concepción de la
producción narrativa como instrumento semiótico asociado a la (re)construcción identitaria
que, en el marco de la presente investigación, tiene que ver con la forma como
los maestros interpretan los saberes de sí mismos y de sus prácticas a partir
de la experiencia migratoria:
La
biografización es, por tanto, ese proceso permanente de aprendizaje y de
constitución sociohistórica de la persona que narra. La investigación
(auto)biográfica privilegia, pues, esos procesos de biografización con el
objetivo de comprender cómo los individuos se convierten en quienes son. No se
trata, por tanto, de una actitud esporádica o simplemente circunstancial, sino
de una dimensión constitutiva de los procesos de individuación y de
socialización, estrechamente relacionados con las condiciones sociales en las
cuales los individuos se biografían y producen, narrativamente, formas de
existencia para sí mismos y para el otro[36].
Ámbito o alcance
de estudio
El desarrollo de la investigación
se llevó a cabo en la ciudad de Tunja, capital del departamento de Boyacá,
región central de tránsito entre ciudades principales colombianas de la región
andina con alto flujo de migrantes venezolanos. Para efectos de delimitación
empírica, el trabajo de campo se organizó desde tres factores centrales que
expresan las condiciones de posibilidad para la producción de una narrativa
(auto) biográfica:
a)
Criterio demográfico. Se buscaron hombres
y mujeres venezolanos, en edad laboral productiva, establecidos de forma
permanente, transitoria o definitiva, en el territorio nacional colombiano,
radicados
al momento del desarrollo de la investigación en Boyacá, cuyas razones de
movilidad se considerasen inducidas, directa o indirectamente, por la crisis
social y política del país de origen.
b)
Criterio profesional. Se buscaron
profesionales en ejercicio docente regular en su país de origen
en cualquier área del conocimiento y en cualquiera de los niveles educativos
formales
(preescolar, básica,
media
o superior)
o
no formales; y que se
encontrasen actualmente en desarrollo de la docencia, de cualquier actividad
económica aun de tipo informal o sin desempeño laboral específico.
c)
Criterio de conveniencia programática.
Entendiendo que en el desarrollo del proyecto biográfico hay una
"exposición del yo", que debe ser cuidada e informada, se privilegió
la condición de profesores/as voluntario/as que aceptaran contar y hacer
públicas sus experiencias de migración en Colombia y cómo estas han movilizado
sus historias de vida. Por lo tanto, solo podrían participar quienes, a través
de la aceptación del consentimiento informado, manifestasen interés efectivo en
construir con los pares e investigadores un conocimiento de
fundamento biográfico. Dicho consentimiento aborda el sentido de la investigación de manera
compartida y colaborativa, así como la divulgación de los productos obtenidos
con fines estrictamente académicos y sociales.
El rastreo de población ajustada al
perfil del proyecto se realizó durante varias semanas por redes
sociales en internet, especialmente en los grupos de
venezolanos en Boyacá; por anuncios en la Red Colombia Migra dirigida por el
experto en temas migratorios, William Mejía; y, mediante el apoyo de la
Fundación Cultural Simón Bolívar liderada por la señora Anny Uribe Táriba, en
la ciudad de Tunja, quien cuenta con una amplia base de datos de la colonia
venezolana en el departamento.
Dado que los tres criterios en su
conjunto cumplen un papel de estricta selección poblacional, se logró disponer
de ocho elegibles de los cuales solo dos maestras de educación básica
cumplieron finalmente el requisito de factibilidad operativa y concretaron su
participación. En este trabajo se da cuenta del caso de la profesora Narvelis
Elizabeth Rondón Araujo.
Recolección de
información
De común acuerdo con la maestra
participante, se preparó la producción de un relato oral amplio por medio de
entrevista, concretamente, bajo el formato de la entrevista biográfica seriada
que contempla el conjunto de entrevistas desde cierta unidad de significación.
Además, al cierre del proceso, se invitó a otra de las maestras elegibles para
realizar una versión exploratoria de taller biográfico simultáneo. Todo el
proceso de recolección de información fue realizado entre abril y junio de
2018.
Para la preparación del relato
biográfico oral se aportaron cuatro pautas orientadoras que cumplen funciones
de categorías anticipatorias de la investigación, es decir, se adecuó el
desarrollo del objeto de estudio desde la acción de los sujetos participantes a
partir de los siguientes ejes constitutivos:
a)
Llegar a ser un maestro. Este eje trata el
surgimiento de la vocación docente y el proceso de formación profesional,
incluyendo el establecimiento de creencias y comprensiones fundacionales que
rigen la práctica magisterial.
b)
Maestros en ejercicio. Aborda las etapas o
momentos de la carrera docente desde las trayectorias mismas del sujeto, sus
aprendizajes, confrontaciones y desarrollos en perspectivas de
espacio-temporalidad.
c)
Migración y pedagogía. Constituye el
relato autobiográfico de la migración propiamente dicha, destacando el proceso
migratorio como "acontecimiento precipitante" (turning points o recordações referênciais) y sus
afectaciones en el ámbito personal, familiar, laboral y comunitario.
d)
Memoria y porvenir. Es la dimensión
proyectiva que
implica
la reinvención de los modos de trabajo, es decir, el (nuevo) quehacer
cotidiano, los sentidos, ideaciones y realizaciones que, como
producto de la migración, se integran a nuevas cosmovisiones de mundo y de
educación.
De igual manera, según fue mencionado, se
implementó un ejercicio de Taller Biográfico o "círculo de historias"[37] el cual explicita el formato
cooperativo de la investigación revelando "una investigación compartida y
colaborativa en la cual los propios migrantes participan
no como sujetos de estudio sino como sujetos en la investigación"[38]. Este
postulado esclarece la dimensión relacional del estudio biográfico donde interactúan
subjetividades, fenómenos sociales y experiencias de vida más allá de un modo
objetivista de comprender la acción humana.
La afectación experiencial de los
participantes es una de las bases de este ejercido de investigación biográfica
que activa el papel del sujeto no solo frente a la investigación en sí misma
sino en la preparación de un nuevo modo de participación social
más
allá de la invisibilidad y el silenciamiento.
El taller se llevó a cabo el 27 de
junio de 2018 tomando en cuenta los criterios desarrollados por Lechner pero
realizando algunos ajustes de acuerdo con la participación de las dos maestras
migrantes. En todo caso se quiso propiciar la producción de narrativas
biográficas mediante ejercicios de escucha de las participantes y se permitió
la socialización de los relatos propios (verbalización de la experiencia) a la
manera de una red de la palabra. De esta forma, se manifiesta el principio de
resonancia o refracción temática por el cual cada participante verbaliza reflexividades a partir
de la narración del otro; se exteriorizan comentarios ante la experiencia ajena
como resonancia sensible producto de la escucha atenta. En el proceso, los
oyentes de cada intervención toman la palabra para expresar
cómo asimiló la historia del otro, identificando en conjunto
subtemas
manifiestos que van configurando una experiencia común[39].
Hallazgos,
análisis y discusiones[40]
Horizontes
comprensivos del ser docente
La primera categoría del estudio
recoge la exploración en torno a los elementos fundacionales de
la profesión docente. En el desarrollo de la narrativa biográfica se
encuentra, en primer lugar, un sentido de
aprendizaje continuo en la experiencia de llegar a ser una maestra que, si bien
se activa a partir de unos momentos pretéritos específicos, se
extiende hasta el momento actual marcado por las coyunturas de la movilidad,
las cuales conducen las concepciones que la maestra migrante atribuye a la
educación.
Tabla 1.
Categorías emergentes. Genealogías y saberes pedagógicos de la maestra migrante
|
SABER DOCENTE-MIGRATORIO |
||||
|
RELACIÓN EXPERIENCIAL CON EL CONOCIMIENTO |
Formación del carácter
ético-moral del individuo |
Formación práctica del maestro:
profesión- condición |
Sentido crítico y articulación
política |
Transformación cultural y
perspectiva de retorno |
|
Movilidad social regresiva |
||||
Fuente:
Elaboración propia.
Se pueden resaltar algunos
elementos genealógicos —en sentido biográfico — que preparan la situación
actual de la educadora. La maestra Narvelis es licenciada en Educación Integral
por la Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas, núcleo Trujillo
(2014); sin embargo, en su narrativa biográfica se percibe un marco de
intencionalidades cruzadas que caracterizan el proceso mismo de la formación
docente pues, aunque podría inferirse una posición heredada del magisterio por
vía materna, la búsqueda fundante de la maestra se deriva de un talento
particular de tipo deportivo:
Tengo
contacto con lo que es la educación porque mi madre es educadora. Mi mamá
siempre me inculcó lo que es la educación y la lectura. Desde muy pequeña tuve
ese interés en la lectura, en querer aprender y ese tipo de cosas, pero la
educación no fue mi prioridad en el sentido de estudiarla. Yo nunca me vi como
profesora, mi inclinación siempre fue por el deporte, mi objetivo era estudiar
Educación Física[41].
En la conquista del ideal propio se
va constituyendo un itinerario de incertezas, por un lado, como
bachiller mercantil que comienza a cursar la carrera de Contaduría Pública en
la Universidad de Los Andes-Trujillo, pero, al mismo tiempo, como deportista de
alto rendimiento, que llega a ser representante de la selección del Estado y de
la selección nacional de Venezuela. Entre las exigencias del estudio
universitario y del entrenamiento deportivo, hacia la mitad de la carrera, surgen
ciertos cuestionamientos que comienzan a socavar la lógica lineal de un
proyecto de vida diseñado en torno al mundo empresarial:
Cuando
estoy en Contaduría Pública, en el quinto semestre, ya empezaban las materias
más fuertes, y yo me siento un día y digo: ¡No me llena! Yo me veía como
profesional, como licenciada en Contaduría Pública, sentada en un escritorio,
haciendo... balances y todo eso, muy bien, con la vestimenta y todo lo demás,
porque uno dice, un ejecutivo, ¡lo máximo!, las grandes empresas y todo eso,
pero había algo dentro de mí que me decía que no me iba a llenar[42].
La combinación del mundo de los negocios y
del ámbito deportivo va cediendo terreno a la vocación pedagógica oculta en la
naturaleza misma de la formación deportiva. Realmente es el contacto previo y
la búsqueda de profe- sionalización deportiva de alto rendimiento, el primer
factor motivador de la
ruptura con el mundo de los negocios:
Llega a
nosotros la posibilidad de estudiar en la Universidad Nacional Experimental de
las Fuerzas Armadas, y a mí me la vendieron así, o sea, "estudie un
semestre educación integral, porque el próximo semestre vamos a abrir Educación
Física". Yo dije, ¡mi sueño realizado! Entonces ahí es donde incursiono yo
en la parte de Educación, en la educación integral como tal[43].
El deporte cumple una función
sustancial de nuclearización del proyecto de vida, concentra lo disperso y
alimenta una línea de sentido. Es dentro de esa exploración que se cifra y se
establece la vocación docente como parte de una búsqueda asociada al ejercicio
profesional de la carrera deportiva donde el espacio de la "educación
integral" solo cumple un efecto transicional hacia lo verdaderamente
deseado; sin embargo, es en tal coyuntura donde emerge la posibilidad de
rediseñar opciones desde una articulación complementaria de intereses y
expectativas: ¡desde el deporte sería posible ser maestra!
Así, en el postergamiento de la
promesa del nuevo programa profesional de Educación Física en la universidad,
será una oportunidad de práctica deportiva la que permita apreciar una inesperada
potencialidad pedagógica:
Cuando
llega la parte de que yo estoy trabajando en una cancha sintética por la parte
de deporte, íbamos a abrir un proyecto, la cancha estaba nueva, íbamos a abrir
un proyecto e incursionar, o sea, llevar a los niños a la cancha, para que los
niños vieran todas las actividades [...] entonces, yo lo que quería era dar lo
que yo sabía que era la parte deportiva, como entrenadora, y va y me ponen allá
de entrenadora principal y comienzo. a enseñar. A enseñar lo que yo sé,
pero
a enseñar, ¡que es una palabra muy grande! Entonces, cuando uno se da cuenta
que uno puede... influir en un grupo de personas, de personitas, porque... son
niños, y uno puede influir tanto positiva como negativamente en alguien, ahí es
cuando uno se da cuenta, esto no es tan fácil como uno lo ve. Y bueno, ese plan
vacacional fue enriquecedor porque me cambió la perspectiva total de lo que era
la educación. Me cambia ese sentido[44].
De esta forma, el momento
genealógico inicial se caracteriza por la paradoja y la incertidumbre donde el
magisterio aparece como opción fundamental, no lineal sino multilateralmente,
constituida en torno a un núcleo prevalente fundado en el
ámbito deportivo. Así lo entiende la maestra:
Yo me
acuerdo tanto de un partido que yo estaba dirigiendo a mi equipo, a los
niñitos, y yo estaba tan feliz, tan feliz de que ellos hicieran lo que yo les
había enseñado durante toda una semana, hicieran algo así, me decían "prof
prof", y todos alegres... o sea, yo dije, esto es lo que yo quiero hacer,
porque uno como tal tiene tantas experiencias, por lo menos en la parte
deportiva, lo enseñan tanto a uno a cómo manejar sus emociones, uno vive tantas
decepciones, tantos triunfos... Yo dije, esto es lo que yo quiero hacer. Y ahí
es donde yo entré a mi carrera, yo voy a seguir y voy a seguir porque... uno
tiene un propósito en esta vida. Tal vez no sea hacerse rico, todos quieren
eso, pero si uno puede influenciar positivamente en la vida de alguien, pues
está... haciendo su cometido aquí en la vida, aquí en la tierra, ¿me entiende?
Y por eso es que yo me enamoré de la educación[45].
En el propósito de influir positivamente
en la vida de alguien, se anticipa una intencionalidad ética volcada a la
formación del sujeto. La vocación docente se manifiesta, entonces, como
vocación de humanidad: "ser profesor no es labor de solamente unas horas;
es constante, tiene que estar influyendo todo el tiempo"[46].
Dentro de las concepciones que la
maestra migrante atribuye a la educación se pueden identificar las siguientes
subcategorías: en primer lugar, el cultivo de la fortaleza interior, esto es,
una templanza deportiva que asocia resistencia física con fortaleza espiritual
orientada a la configuración del carácter moral del individuo:
Uno ve el
deporte y pensaría que es "no, mire vaya ahí y dele patadas al balón; vaya
corra y..." No. Uno cuando se para a trotar, uno tiene que tener una
voluntad que solamente la pasión de uno, o la disciplina, lo impulsa a uno.
Porque uno somete el cuerpo a momentos muy difíciles. Si tú te paras en una
pista y ves a un atleta darle vueltas y vueltas, te imaginarás, qué piensa esa
persona, está loco, que le da tantas vueltas a la pista y no se cansa, cuál es
el fin de eso. Y el fin es que uno siempre está pensando: "yo puedo, no te
rindas, sigue adelante". Uno se mete una psicología en la cabeza y
siempre, "una vuelta más, esta sí termino... otra vuelta que usted puede,
vamos que sí". Así pasa en el deporte, entonces te forma un carácter como
tal. Y eso me ha ayudado mucho en esta parte de migración porque son muchos
aspectos difíciles... y más que todo el psicológico, el emocional... le da a
uno durísimo[47].
El cultivo de la fortaleza interior
como acto pedagógico implica preparar el afrontamiento personal para las
situaciones-límite, pero ello solo es posible desde una perspectiva docente
implicada en las realidades humanas. De esta manera, se da una nueva dimensión
a la opción vocacional
del
maestro: hacer que otros también descubran un sentido vital enraizado en el
valor de lo adquirido y en la potencialidad de lo intercambiado. Así, en la
concepción pedagógica de la maestra migrante se revela una relación
experiencia! con el conocimiento enseñado que repercute directamente en los
alcances de su relevancia práctica.
Es preciso notarlo en la forma como
se describe la eficacia de la formación pedagógica universitaria que intenta
conectar, de alguna forma, conocimiento especializado y situacionalidad
profesional del sujeto-docente:
El fin
principal de la educación es llevar un conocimiento significativo a esa persona
—a esa personita— y que sea algo que lleve en sí, o sea, que lo analice, que lo
interiorice, y que él pueda utilizarlo más adelante [...]. Los conocimientos
que uno adquiere en la universidad como tal no son tan significativos como ir a
dar clase, y yo creo que la parte en la que se enfocó la universidad fue esa:
"vaya y aprenda dando clase". Porque nosotros tuvimos que hacer
proyectos sociales, estar muy inmersos en el mismo campo laboral y eso es lo
que marca la diferencia: que no es tanto libro.[48].
El concepto de relevancia práctica
de la educación comienza en la formación misma de los maestros requiriendo una
perspectiva fundada en escenarios profesionales de desempeño y encuentro
interpersonal. Es en ese orden de ideas donde la experiencia migratoria se
convierte en un texto pedagógico para la formación humana pues, más allá de las
convenciones temáticas, la fuerza vinculante de lo vivido conduce a una
resignificación permanente de las visiones de mundo. Tales componentes se
aprecian en la declaración narrativa donde se muestra el aprendizaje como una
realidad transicional en cuyo movimiento se desvirtúan las creencias
paradigmáticas frente a un modo alterno de ser docente:
Pero todo
ha sido un aprendizaje —yo digo— en el momento donde yo vuelva a ejercer va a
ser... uno tiene otro tipo de perspectiva, inclusive cuando estaba trabajando
en Yopal, yo trabajaba con toda la... allá yo daba Educación Física, daba artes
plásticas, daba varias... daba recreación; yo les hacía muchas actividades
recreativas y todo, y yo les hablaba de esto: "mira, ¿sabes qué es
difícil?, no tener a los padres, tienes que valorarlos; ¿sabes qué es difícil?
No tener a tu familia cerca, tienes que valorarla", o sea, en medio uno de
su ejercicio como docente, les va dando experiencias de vida pero enmarcadas en
los valores[49].
En complementariedad con estas
dimensiones, se halla finalmente el vector de transformación cultural con
perspectiva de retorno basado en una interacción política vinculante. En
efecto, toda la naturaleza ética que constituye el telos del hecho
educativo, ocurre en un marco de actuación política. Implica siempre un
escenario de relaciones inter-humanas que aportan el conocimiento de los
contextos locales, de las comunidades situadas, de sus subjetividades y de la
forma como se tejen vínculos para la constitución del Estado. En consecuencia,
de la educación ética se deriva la formación política la cual se basa en un
criterio amplio de la vida social, en el conocimiento de la realidad con
sentido histórico y en la afectación palpable de sus implicaciones en el
presente. La narrativa de la maestra hace alusiones en este sentido cuando se
cuestiona cómo hablar de los actores de la política a las personas en
formación:
Uno tiene
que partir de un pensamiento crítico. Uno no puede decirle a alguien "este
es el bueno", uno tiene que enseñarles a los niños y a los adolescentes
que tienen que investigar quiénes son esas personas, tienen que hacer un
análisis de ese tipo de personas y ver en la historia, porque es que uno no se
puede guiar solamente con lo que me dicen ahorita, sino ver la historia[50].
En la noción de historia sugiere el
papel de la memoria, para controvertir una eventual percepción determinista del
hecho político que desconoce antecedencias y consecuencias. Por eso es
importante la consolidación de una pedagogía orientada a la crítica antes que a
la reproducción ideológica.
En esta misma secuencia reflexiva
aparece el cuestionamiento a las relaciones de poder ejercidas por el ente
gubernamental sobre el ejercicio educativo que, en el marco amplio de un
análisis migratorio, cobra especial interés. Cuando la maestra rechaza la
interferencia de una directriz de gobierno sobre la orientación de su
monografía de licenciatura,
plantea
el problema de la colonización política de la educación que, en cualquier caso,
puede adoptar múltiples matices y expresiones:
Cuando yo
estaba estudiando en la universidad yo tuve un problema con mi tesis [...]
resulta que el título de mi tesis tenía que ir con una referencia a los valores
de la patria de Chávez... tanto lo recuerdo porque me dio mucha rabia, porque ahí
es donde yo me dije "la educación aquí está perdiendo sus valores",
¡cómo me van a decir en una universidad que mi título de tesis tiene que ir
afín a algo político![51].
En las manifestaciones del control
directo del Estado hacia las intencionalidades educativas, la
maestra advierte que una educación bajo mecanismos de control ideológico, pierde los valores centrados en la
persona, comenzando por el ejercicio de la autonomía y la
creatividad: "Yo digo que uno como docente tiene que ser muy autónomo en su
pedagogía, en su manera de enseñar, en su manera de aprender, muchas cosas, uno
tiene que ser muy... muy original"[52].
Sólo desde una especial conexión
con las realidades sociales y políticas, con la manera de comprenderlas y,
sobre todo, de vivirlas, el migrante descubre, desde un enfoque positivo de su desarraigo, la
perspectiva de retorno como transformación. En el análisis de la profesora
Narvelis, quien ha sido forzada a salir de su país, puede retornar a él de una
manera nueva, capitalizando el conjunto de las situaciones vividas y de las
enseñanzas adquiridas desde una visión integradora de los problemas locales: "Yo digo que la
mayor parte de los venezolanos que estamos acá soñamos con volver a Venezuela;
pero no solamente volver a ser lo que éramos antes sino volver de otra manera.
Ese es el sueño del venezolano, ese es el sueño que tenemos ahora"[53].
Ya en la perspectiva específica del
maestro migrante, aparece aquí un especial enfoque de preocupación social para
contribuir a la formación de nuevas generaciones con una perspectiva plural del
mundo desde un patrimonio ético fundamental en el ejercicio de todas las
profesiones. Podría plantearse, así, el sentido de una educación para la
transformación cultural de las generaciones enfocada en la manera de asumir los
oficios desde un sistema de valores que abarca la integridad moral y la pasión
por aquello que se realiza: "Si no hay educación no hay médicos, no hay
ningún otro tipo de profesión; y si no hay unos buenos educadores no va haber
unos buenos profesionales dando el conocimiento, o impartiendo, no
conocimientos, sino las pasiones..."[54].
Muy importante resulta el tema de
la pasión profesional porque ello previene el auge de la corrupción en las
prácticas sociales. El maestro que comparte el empeño por una vocación socava,
desde su ámbito de intervención, los mecanismos que sostienen la degradación de
las sociedades. La integralidad ética en el ejercicio profesional se deriva de
la autenticidad del proyecto de vida:
Uno como
ser humano tiene que buscar esa pasión, que en la universidad no te la van
enseñar, te van a decir cuáles son los caminos más regulares, las carreras que
son más lucrativas, eso es lo que te enseñan, aquellas que son más factibles
por el lugar donde estás ubicado, todo eso... pero no. Uno la línea que debe
seguir es la línea de su corazón, de lo que lo apasiona hacer a uno, de lo que
lo va hacer a uno emprender cosas maravillosas que ni uno mismo piensa que va a
lograr hacer. Solamente esa línea es la que te va a conducir al éxito, lo digo
porque en la parte deportiva es así. Yo soy portera, guardameta, y para mí eso
ha sido también un aprendizaje [...]. Cuando uno hace algo por vocación, lo
hace con ética[55].
Esta preparación de las
disposiciones personales para asumir el oficio docente se articula con
otras categorías asociadas al desarrollo profesional en escenarios de ruptura.
En primer lugar, encontramos el mandato práctico de la diversificación
ocupacional debido a que la migración conlleva desplazamientos de campo laboral
impelidos por las circunstancias mismas del desarraigo. El profesional de la
educación, al igual que otros profesionales, puesto en estado de excepdonalidad
laboral ante la urgencia de satisfacción de las necesidades básicas, asume un
quehacer fortuito que usualmente lo aleja de sus áreas tradicionales de
desempeño.
Así se identifica en la historia
particular de la maestra Narvelis quien, al momento de participar en esta
investigación, no se desempeña en el campo educativo como docente, aunque en la
primera etapa de su establecimiento en Colombia sí tuvo la oportunidad de
hacerlo. Sin embargo, esos desempeños en instituciones escolares de Yopal y
Tunja —para las áreas de Educación Física y suplente en el nivel de pre-jardín,
jardín y transición— se caracterizaron por su fugacidad e inestabilidad debido,
ante todo, a las exigencias de contratación laboral para extranjeros
venezolanos y las dificultades para reunir en tiempo y modo los distintos
documentos que les son solicitados. La valoración de los pocos oficios docentes
asumidos en Colombia parte de contrastar la formación docente en su país de
origen con las nuevas responsabilidades asignadas, percibiendo las falencias de
los sistemas educativos y la necesidad de cualificar continuamente la
preparación profesional de los educadores ante los desafíos que plantea la
actual generación de estudiantes.
La movilidad social regresiva es
una digresión con el orden de expectativas profesionales dispuesto por el
individuo como conjunto de proyectos intencionados dentro de un marco de
espacio y tiempo determinado. El migrante pierde el control de sus escenarios
de actuación laboral, los cuales salen de la esfera proyectiva intencionada
para situarse en un punto de extrema necesidad por la generación de ingreso y
satisfacción de carencias inmediatas. Ello puede conjugarse, según la
disposición de cada persona, con una suerte de recuperación de otras opciones
de vida como forma de aprovechamiento del estado fortuito de situaciones. En el
caso de Narvelis, sus desempeños actuales se mueven entre la actividad
deportiva profesional, el estudio de un programa técnico de Salud Ambiental, la
venta de manuales de interés histórico y turístico en el Puente de Boyacá; y,
la colaboración en negocios de alimentación junto a otros compatriotas.
Tal dinámica la hace proclive a la
movilidad social, como se puede apreciar en la valoración de trayectoria que
oscila entre la indeterminación de prácticas docentes iniciales y la necesidad
de ocupaciones diversificadas:
Todo ha
sido un reto porque cuando uno sale recién graduado uno no sabe a qué se
enfrenta, cuáles son sus cosas, uno piensa "yo estudié esto y esto es lo
que voy a hacer", si hubiese ejercido en mi país pues uno se limita, uno
dice "yo estudié esto y esto es lo que voy a desempeñar y ya no incursiono
en otros ámbitos", pero cuando tú sales de tu país tú ya no tienes
opciones sino hacer lo que hay que hacer. Ya tú no mandas sino el que manda es
el entorno, entonces tú tienes que adaptarte[56].
Pero tal adaptación, siendo un
mandato social, no se entiende como una acepción inercial. Por el contrario,
conlleva la exploración del campo propio de dominio para el despliegue de
potencialidades donde el sujeto-maestro se interpreta como actor de cambio. El
profesor migrante integra a su saber pedagógico un dinamismo de prácticas
basado en el cultivo constante del conocimiento, desde sus múltiples
posibilidades, y en una relación de humanidad con los otros:
Uno, en la
medida en que va desarrollando su actividad como docente, uno tiene que ir
innovando, actualizándose, ser... que uno investiga, que uno mismo tiene que ir
aprendiendo por su cuenta: autodidacta. Porque uno a veces piensa que debe
tener muchos títulos para tener peso académico, y no tiene que ser así. Porque
a veces uno no tiene los recursos para aprender [...]. De eso se trata, no son
solamente títulos académicos, son experiencias y conocimientos que se pueden
dar ahí[57].
La oportunidad dentro de la ruptura
será una característica recurrente del proceso migratorio de la maestra. La
misma participación como testimoniante principal de esta investigación y el
compartir de su experiencia en el Coloquio Internacional Migración y Pedagogía,
celebrado en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia el 11 de
octubre de 2018, da cuenta de las inusitadas dimensiones de la relación social
y profesional derivadas de la reidentificación del migrante frente a su
comunidad de connacionales y la incidencia en órdenes académicos de formación
permanente dentro del territorio de destino.
Saberes
desde la experiencia migratoria de la maestra
En este apartado se quiere resaltar
el campo de significación de la experiencia migratoria en sí misma para las
distintas atribuciones que la maestra va recomponiendo sobre el ejercicio
personal, social y profesional de la educación.
Tabla 2.
Categorías emergentes. Saberes fundados en la experiencia migratoria de la
maestra
|
SABER
MIGRATORIO |
||||
|
DIALÉCTICA ARRAIGO- DESARRAIGO |
Causalidad acumulativa |
Restaurar libertad de elección |
Expectativa de progreso |
Migración, alteridad y memoria |
|
Movilidad social regresiva y
dignidad del trabajo |
Migración Sur-Sur |
|||
Fuente.
Elaboración propia.
Como se aprecia en la Tabla 2, el
conjunto de la dinámica que rodea el desplazamiento transfronterizo se
estructura en torno a la dialéctica arraigo-desarraigo[58]. La maestra se sitúa en una
tensión constante entre el círculo directo de relaciones afectivas, tejidas en
el contexto constituyente donde se desarrollan sus identidades sustantivas, y
las coacciones socio-políticas que, de manera paulatina, van creando un estado
de inviabilidad práctica para el desarrollo comunitario y personal:
Yo no me
quería ir de Venezuela, yo no me quería ir, yo estaba... yo me sentía tan bien
porque estaba con mi familia, estaba con mis amigos; aunque todo había cambiado
no era la misma alegría que uno vivía antes, pero estaba con los que me
quieren, ¿me entiende?, y uno así pues afronta cualquier situación [...]. Pero
yo no me quería ir, no me quería ir de Venezuela, incluso con esta situación a
mí me costó mucho salir y eso que ya había salido antes, había ido, pero me
costó mucho[59].
El señalamiento reiterado del
"alto costo" humano que implica la migración es una manera de hacer
explícito el profundo sentido de despojo conexo a la partida forzosa, que no
solo es una pérdida de bienes, espacios y socialidades, sino una pérdida de sí
misma. A pesar de las ausencias recurrentes del vínculo familiar en razón de su
actividad deportiva nacional e internacional, el proyecto migratorio evidencia
una ruptura fundamental pues no se trata solo de un distanciamiento de ocasión,
aun como parte de un proyecto personal de vida, sino como una decisión forzada
por las circunstancias que fractura la unidad de los lazos afectivos, siendo esta la entidad
más íntima en la armonización integral de la persona:
Porque
cuando uno sale por primera vez, uno la emoción de ir, conocer, entonces no le
pega tanto la familia porque bueno, yo los veo, los vuelvo a ver en tanto
tiempo. Pero cuando uno sale y se encuentra que no sabe cuándo los va a volver
a ver, y no sabe qué pueda pasar... y cuando tú estás en momentos difíciles que
los extrañas... que quieres abrazarlos... entonces cuando tú vuelves a
Venezuela y sientes otra vez ese calor... tú dices prefiero aguantar hambre acá
que estoy con mi familia, por lo menos puedo ayudar en algo, ahí otra vez...
entonces es una confrontación de emociones muy fuerte porque uno cuando llega
otra vez y cree que puede hacer algo, se da cuenta que no, que está atado de
manos y pies, que no vas a avanzar tampoco, que no puedes ayudar a tu familia
porque apenas estás sobreviviendo tú también[60].
Ese doble movimiento entre el
"no querer irse" y el tener que hacerlo radicaliza la sensibilidad de
lo vivido, marcado ya por el impacto de la separación de personas, el abandono
de proyectos y el sustituto de patrones culturales identitarios. En último
término, la coacción de las circunstancias se impone sobre las raíces afectivas
vinculantes mediada por una circunspección de oportunidades en cuya base se
combina el carácter personal y el sentido proyectivo de familia. En otras
palabras, son los vínculos emocionales los que más dificultan la partida de
casa, pero, paradójicamente, son ellos mismos los que, aunados a ciertas
condiciones propias del carácter personal, terminan alentando la búsqueda de
otras alternativas: "Sin embargo el espíritu de uno, de querer algo más,
de que uno no puede ser conformista, de que uno quiere cosas para su familia,
ese espíritu empieza uno como a chocar con toda la realidad que está pasando en
Venezuela, a chocar y a chocar, y te hace ir"[61].
Los efectos humanos de la
dialéctica arraigo-desarraigo son tan radicales que la maestra les da el
sentido de muerte como expresión sustantiva de la ruptura. Así se comprende el
postergamiento de la salida, orientado a una suspensión intencionada del tiempo
como queriendo salvaguardar la excepcionalidad del encuentro familiar:
"Cada día que pasaba con mi familia era único, o sea, como cuando te vas a
morir, ¿qué puedes hacer tú si supieras que dentro de dos días te vas a morir?
Entonces es algo que pasa como ¿qué vas a hacer tú con tu familia si dentro de
dos días vas a viajar y no sabes cuándo vuelves? Yo siempre comparo eso de los
viajes como cuando uno muere y renace, cada viaje ha sido eso morir, quemar una
etapa y otra"[62].
Ahora bien, ¿qué se encuentra en la
base de esa salida tan indeseada como inminente? En el conjunto del relato de
la maestra se encuentra una acumulación de causas del orden político nacional
que fueron involucrando, de manera directa, la sostenibilidad del núcleo
familiar. De alguna forma, se encuentran aquí patrones coincidentes con los
registros periodísticos que aluden estados progresivos de crisis, pero
desprovistos de las ideologías partidistas para dejar que la construcción
biográfica hable por sí misma. Desde esta clave, lo vivido por la migrante no
es estadística, ni publicidad, ni oposición al oficialismo, es simplemente
biografía.
La situación más determinante es la
constatación del deterioro en amplitud de ámbitos. Luego de cada regreso de sus
gestas deportivas, Narvelis va percibiendo en su país, en su ciudad, en su
comunidad, un estado continuo de detrimento económico, cultural y, peor aún, humano:
"En mi casa todo se deterioró, a mí me impactó eso, todo estaba deteriorado,
todo estaba como si la pobreza hubiera caído no tanto en el país, en la
economía, sino en la vida de las personas... eso a uno lo traumatiza"[63].
Desde su perspectiva, ese deterioro
se hace patente en la carencia de bienes y servicios, por un lado; y en el auge
de vías ilícitas en el esquema amplio del Estado, que comprende la ejecución
pública y la búsqueda de formas alternas de toda índole para la sobrevivencia
ciudadana. Uno de los contactos directos de la maestra con el escenario de
conflicto venezolano es el detrimento del ambiente comercial percibido en los
negocios de su padre, quien por años trabajó en la industria del chimó, pero
ante la pérdida de prerrogativas laborales adquiridas, terminará dedicándose a
la venta de harina y otros alimentos, justo en tiempos de paulatina escasez.
En efecto, el desabastecimiento de
alimentos, productos y bienes básicos se irá haciendo notable en el contexto
propio en contraste con las realidades de otras naciones vecinas cuando la
representación deportiva permitía asistir y entrar en contacto con esos
escenarios aprovechables desde todas sus posibilidades: "Nosotras cuando
íbamos a algún juego [en el extranjero], pues había mucha comida, esa comida
uno no la come en Venezuela, entonces, todo mundo comiendo, nos llevábamos los
dulces, las galletas, porque la idea de uno era llevar lo que más podía para
Venezuela y también los jabones de baño, los champús y los acondicionadores
esos pequeñitos, uno llenaba su maleta con todo eso, para llevar a sus casas
porque eso era lo único que podía llevar"[64].
De igual forma, la carencia de
medicamentos hará perentoria la búsqueda de alternativas para adquirirlos
haciendo uso de las redes sociales en internet o incluso reactivando antiguas
formas cambiarias
como
el trueque: "Las medicinas uno las ponía en el Facebook 'necesito tal' y
empezaba uno a buscar, uno se conectaba con gente que ni conocía para poder
conseguir una pastilla porque ya uno no podía ir a la farmacia y conseguir la
pastilla porque no existía, eso ya no existe allá, o sea, uno tiene que ir,
hacer un intercambio, buscar a la persona 'mira, estoy donando esto, estoy
vendiendo esto, te lo cambio por esto, te lo cambio por lo otro', un sistema de
trueques"[65].
Por su parte, el panorama de
acentuación de un estado social crítico se refleja en un sistema de ilegalidad
que adopta múltiples mecanismos de evasión de la ley, los cuales pueden
encontrarse en las mismas corporaciones del Estado llamadas a velar por su
cumplimiento. Llama la atención cómo el comercio de alimentos se llega a
convertir en una actividad "ilegal" perseguida y usufructuada por las
autoridades:
Venezuela
se volvió una corrupción tan atroz... el gobierno por querer mantener una
fachada empuja a la gente a ser... a no llevar las cosas claras. Por lo menos
las facturas que le daban a mi papá decían un monto por si acaso la policía te
paraba y te revisaba la mercancía —pues tú tenías que mostrar la factura, y
tenía un monto— pero en realidad ¡mi papá la pagaba al triple! [...] Así era
todo, incluso nosotros
vendíamos huevos, mi papá iba a las granjas y vendíamos cubetas de huevos, y
eso era como contrabandear marihuana... no sé, mira, yo quedaba tan sorprendida[66].
Todo en su conjunto revela un
estado de excepción marcado por la recursividad, donde las circunstancias
obligan a buscar mecanismos de satisfacción a las necesidades humanas
fundamentales. El desplazamiento transfronterizo será un recurso, quizás de los
más extremos, que refleja la agudización del panorama teniendo en cuenta que la
migración Sur-Sur es un indicador de la exacerbación de la crisis y su
consecuente urgencia de la huida. A un extremo nivel de dramatismo deben llegar
las condiciones de una nación para que ingentes grupos de
habitantes se desplacen a otra que también está rebosante de necesidades. Sin
embargo, en estados radicales de conflicto, el destino transicional cumple una
función paliativa. Por ello, desde una acepción general, Colombia es percibido
como tránsito pues se entiende que un país emergente e insuficiente en la satisfacción
de derechos, aun con sus propios ciudadanos, no podría ser una opción
definitiva:
Colombia
no es un paraíso económico. A veces la gente piensa que venirse a Colombia es
que tú vas a hacer fortuna, que vas a hacer yo no sé qué ¡y no! Es mentira.
Porque uno viene acá es a tener una calidad de vida... calidad de vida en el
sentido de que tienes tus servicios, de que puedes salir y no te van a matar,
calidad de vida de que tú puedes ir a comerte lo que quieras, calidad de vida
de que tú puedes ir a la tienda y comprarte lo que quieras, esa es la calidad
de vida y la paz que consigue el venezolano acá en Colombia, mas no que tú te
vas a desarrollar económicamente, vas a hacer una fortuna acá y luego te vas a
ir a Venezuela, porque es mentira; a menos que seas muy afortunado y que en
varios años puedas lograr eso[67].
Se trata, pues, de un retorno a una
condición de regularidad social basada en libertades democráticas
fundamentales, pero que por sí mismas no aseguran un poder adquisitivo en el
corto plazo, ni un proyecto de sostenibilidad a futuro, ni proveen los
beneficios derivados de una mínima estabilidad laboral. La docente valora esta
situación desde algunos sentidos característicos. En primer lugar, la
percepción de Colombia como alternativa transicional hacia otras naciones
latinoamericanas como Ecuador, Perú y Chile donde, se presume, existen
condiciones de mayor estabilidad laboral y de aceptación social. De esos países
llama la atención el esquema de sus políticas migratorias, las economías
dolarizadas y las medidas de protección social que, eventualmente, pueden
favorecer a los venezolanos expatriados y a sus ideales de proyectos futuros:
Chile,
Perú... son sitios donde los venezolanos van, ¿por qué? Porque por ejemplo Perú
tiene políticas migratorias más flexibles que las de Colombia. Y la gente es
más receptiva, por ejemplo, las personas que han llegado allá consiguen trabajo
en dos, tres días. Hay fuente de trabajo. Aquí es todo un tema conseguir un
trabajo [...]. Perú tiene cultura migratoria, aunque hay xenofobia, pero no en
esa magnitud como la puede haber aquí en Colombia, como la puede haber en otro
país. En Chile también, como está un poco más desarrollado tienen otra
perspectiva, ellos acogen a los venezolanos, claro desde su política migratoria,
cada país es autónomo en eso, pero ellos tienen otro tipo de políticas.
Entonces los venezolanos se van para allá porque vale más el peso chileno, no
sé si es verdad, y todo ese tipo de cosas. Entonces uno ya empieza a estudiar
los países, ya el venezolano se vuelve astuto en eso, en buscar las opciones[68].
Sin embargo, resulta llamativo que,
como parte del contexto latinoamericano, esas naciones también poseen
connotaciones de emergencia que parecen diluidas en el imaginario construido
alrededor de ellas como países de restauración para los migrantes. Quizás
porque la expectativa de progreso económico se concibe integrada a un sistema
social donde, además de las opciones laborales y de aseguramiento de captación
de ingresos, se provea un ambiente propicio para la integración y el respeto de
la diferencia cultural. De aquí se deriva un sentido de singular interés en las
concepciones de la maestra migrante, a saber, la responsabilidad humanitaria en
el país de destino basada en construcciones de alteridad y de memoria.
Por lo anterior, la xenofobia
colombiana, aunque pueda ser comprendida desde razones históricas por la
tendencia a la homogenización nacionalista de su proyecto republicano, es ante
todo una manifestación paradojal para un país cuya identidad no se comprende al
margen de un largo conflicto armado, donde la guerra y las extremas condiciones
de inequidad y pauperización han forzado a millones de habitantes al
desplazamiento interno y trasnadonal. Frente a ello, como ya se ha indicado,
Venezuela promovió por décadas un trato incluyente y favorecedor, brindando
apoyo a colombianos atraídos durante los años de la bonanza económica. En la
voz de la maestra este sentir es claro:
A veces
los otros países nos critican a nosotros porque estamos saliendo de nuestro
país, no se entiende... más ustedes los colombianos que han tenido que vivir
situaciones duras también porque, por lo menos el conflicto armado y todo eso,
que los sacan de sus casas... yo pensé de una u otra manera que eran mentiras
pero cuando uno vive acá —claro, no lo he visto— pero sí he conocido gente que
ha vivido eso,
testimonios de eso, entonces uno pudo haber criticado en aquel momento los
colombianos que se iban a Venezuela, pero en ese momento la gente no andaba
pendiente de eso[69].
Un aspecto específico que refleja
las construcciones de alteridad y de memoria deseables en torno al fenómeno de los
desplazamientos transfronterizos, se sitúa en las condiciones de dignificación
del trabajo. Además de que la coacción de las circunstancias lleva a los
profesionales migrantes a realizar oficios que no son propios de su formación
—fenómeno que identificamos como movilidad social regresiva— la maestra
identifica un sentimiento adverso que está relacionado directamente con el
ambiente creado para el desempeño de los oficios y una totalización de la vida
laboral:
A veces
los dueños, aquí particularmente en Colombia, son muy prepotentes y creen que
siempre van a tener el poder en las manos, pero hay momentos en que no es así;
y a veces decían cosas que lo herían a uno, en el sentido de que eran
humilladores [...]. Entonces dejas de vivir para sobrevivir. Y esa es una
realidad del colombiano, día a día, yo lo veo, y es algo como que. así tampoco
se vive, así tampoco es la vida porque uno como ciudadano tiene que tener
calidad de vida y calidad de vida es tiempo con tu familia, tiempo para ti
mismo, y que no se vuelva una absorción de gente, o sea, de que el único que
tiene vida es el dueño de la empresa, más nadie[70].
En un marco de responsabilidad
humanitaria, como es debido a la urgencia global de la migración, antes de
obligaciones legales prevalecen las deudas éticas frente a las cuales se
destaca el carácter humano del fenómeno social, el trato solidario y la
oportunidad justa sin ingenuidades románticas o vacilaciones pragmáticas. Por
eso es necesario convertir la política en programas efectivos y en compromisos
ciudadanos precisando los alcances de los pactos multilaterales, el
compromiso del Estado receptor y la acción conjunta de las asociaciones civiles.
Todo dirigido hacia cierta versión inédita de una ética del cuidado que reciba
en forma digna a los caminantes y otorgue protección al vulnerable como saber
pedagógico integrado a la formación continua de los docentes.
En el presente estudio se han hecho
manifiestas una serie de identidades proyectivas y transicionales que se
explican por los cambios vividos por la maestra en su paso por distintos
sistemas educativos, sociales y personales, tránsitos que se incentivan
singularmente por la intensidad de la experiencia migratoria. De tal manera que
no se constata una afinidad lineal con la actualidad de los proyectos,
desempeños u oficios, sino que se aprecia un estado de dislocación permanente
donde renacen las condiciones para una realización personal y profesional.
Pertinente resulta aquí el
señalamiento de Freire: "No nací para ser un profesor así. Me fui haciendo
de esta manera en el cuerpo de las tramas, en la reflexión sobre la acción, en
la observación atenta de otras prácticas o de la práctica de otros sujetos, en
la lectura persistente y crítica de textos teóricos, no importa si estaba o no
de acuerdo con ellos"[71].
En ese horizonte aparece la
capacidad de moldear la profesión docente a partir de transacciones biográficas
donde la reflexión de lo vivido actualiza la comprensión de sí mismo frente a
la educación. Se afirma, pues, la importancia de la realidad subjetiva de los
profesores en la práctica educativa, no sólo como instrumentadores o ejecutores
de dispositivos sino como hermeneutas del mundo social, escolar e individual.
Así, en la constitución de identidades, "los significados que los docentes
atribuyen a su trabajo, en términos de creencias, actitudes y emociones, son
existenciales, altamente personales, resistentes a la persuasión y de carácter
bastante evaluativo"[72].
La experiencia vital acumulativa
aparece en la narración como una línea de sentido que va convirtiendo los
acontecimientos vividos, sin cálculo o preparación, en aprendizajes útiles para
el afrontamiento humano ante situaciones imprevistas, como
aquellas derivadas de la migración forzada. La educación para asumir la
existencia, incluso ante la fatalidad de su destino, se convierte en una
expresión privilegiada de la acumulación de recursos biográficos constituidos
en la multiplicidad de espacialidades, temporalidades e interrelaciones. La
pedagogía se encuadra, epistémicamente, como sistema de vida y la construcción
de saber docente como posicionamiento preteórico ante el sistema-mundo que lo
articula.
De esta forma, los dos grandes
bloques de sentido que se han expuesto (tablas 1 y 2), estructuran un sistema
de comprensiones del saber pedagógico del maestro migrante donde se descubre,
en su conjunto, la categoría dominante de aprendizaje
experiencia!, entendido como el conjunto de acontecimientos
socio-históricos que, al afectar la cotidianidad personal de la maestra, crean
un universo de sentido fundado en el análisis reflexivo y prospectivo del
presente. La intensidad acumulada de vivencias en los modos de desarrollar la
profesión docente, particularmente en el último lustro, lleva a la maestra a
afirmar: "todo eso hoy en día me ha enriquecido profundamente en mis
valores éticos y morales, y en mi manera de ver la sociedad"[73].
El aprendizaje experiencial es una
forma particular y englobante de conocimiento práctico, esto es, de un
conocimiento constituido y activado contextual- mente que complementa el ámbito
estrictamente científico, técnico o disciplinar, e integra los sistemas
normativos vigentes, por lo cual se constituye también como un conocimiento
cultural.
Bien lo sintetiza Tardif al señalar
que los fundamentos de la enseñanza son, al mismo tiempo, existenciales,
sociales y proyectivos: "Un maestro 'no piensa sólo con la cabeza', sino
'con la vida', con lo que ha sido, con lo que ha vivido, con lo que ha
acumulado en términos de experiencia vital, en términos de bagaje de certezas.
En suma, piensa a partir de su historia vital, no sólo intelectual, en el
sentido riguroso del término, sino también emocional, afectiva, personal e
interpersonal"[74].
Y el mismo autor continúa
advirtiendo que el profesor no puede reducirse a la figura del "sujeto
epistémico" que establece una relación epistemológica canónica con el
mundo a partir de su sistema cognitivo, sino que es un "sujeto
existencial", "una persona completa con su cuerpo, sus emociones, su
lenguaje, sus relaciones con los otros y consigo mismo. Es una persona
comprometida con y por su propia historia —personal, familiar, escolar, social—
que le proporciona un bagaje de certezas, a partir de las cuales comprende e
interpreta las nuevas situaciones que lo afectan y construyen, por medio de sus
propias acciones, la continuación de su historia"[75].
En ese bagaje de
"certezas" radica el universo de significaciones y creencias sobre el
ámbito de la acción docente aunque, paradójicamente, se constituya entre
coordenadas de incertidumbre como es propio de los contextos migratorios. De
ahí que el desplazamiento transfronterizo de profesores, además de expresar la
emergencia progresiva de la diversidad en un marco de alerta humanitaria
global, es constituyente de un escenario de saber donde la acción reflexiva se
combina con el intercambio cultural basado en valores, sentimientos y formas de
vida que se instalan y se difunden progresivamente en las comunidades de salida
y de destino[76]. Así se
configura una línea articuladora de sentido entre construcción biográfica,
saber pedagógico y fenómeno migratorio, como es apreciable en el universo
interpretativo de la maestra Narvelis Rondón Araujo.
Dichas articulaciones podrán
contribuir, en general, a la formación de los nuevos docentes; y, en el caso
particular de la UPTC, donde se inscribe esta investigación, a la
revitalización de los idearios pedagógicos y formativos estipulados
en los distintos tipos de Prácticas Pedagógicas Investigativas, teniendo en cuenta
que la educación "es multidisciplinar y la formación del educador en las
facultades de Ciencias de la Educación, sólo se puede establecer desde la
construcción de sujetos críticos, con identidad y liderazgo social"[77].
Entrevista
1 realizada por Andrés Argüello Parra, Tunja, abril 16 de 2018. Entrevista 2
realizada por Andrés Argüello Parra, Tunja, abril 18 de 2018. Entrevista 3
realizada por Andrés Argüello Parra, Tunja, abril 24 de 2018. Entrevista 4
realizada por Andrés Argüello Parra, Tunja, mayo 9 de 2018. Taller biográfico
realizado en Tunja el 27 de junio de 2018.
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Cómo citar: Argüello Parra, Jaime Andrés. “Construcción biográfica del
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Historia de la Educación Latinoamericana. Vol. 21 No. 33 (2019):
187-219. https://doi.org/10.19053/01227238.9097.
Esta obra está bajo una licencia
Creative Commons. Reconocimiento-No Comercial-Sin Obra Derivada 2.5 Colombia.
[1] El artículo es resultado de la
investigación “Historias de vida de maestros migrantes en Colombia, Guatemala y
España, siglos XX- XXI”, perteneciente al Grupo Historia y Prospectiva de la
Universidad Latinoamericana - HISULA, código SIG 2391, financiado por la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, UPTC.
[2] Doctor en Pedagogía Universidad Nacional
Autónoma de México, UNAM-University of Lódz (Polonia). Posdoctorado en Educación,
Ciencias Sociales e Interculturalidad. Investigador del Grupo HISULA, docente
Escuela de Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia, UPTC. Correo electrónico: jaime.arguello@uptc.edu.
co
[3] En el ámbito de las cooperaciones
binacionales se puede encontrar la iniciativa académica de la Comisión de
Bioética transfronteriza, establecida inicialmente desde la Universidad de Los
Andes-Mérida como una propuesta para la fundamentación epistemológica de una
concepción bioética amplia a la ciencia, la tecnología, las humanidades y las
artes. El proyecto manifiesta un ensamblaje de las intenciones de cooperación
de las naciones, de acuerdo con sus contextos histórico-sociales, en el
desarrollo de la actividad académica, científica y cultural: “La Comisión que
hoy proponemos debe ser llevada al nivel de la Bioética transfronteriza, para
darle un contexto en el marco de la crisis que vive la educación, la ciencia,
el método científico, la fuga de talentos, la competencia neoliberal de los
paradigmas dominantes en Colombia, el agotamiento del paradigma socialista
bolivariano en Venezuela, y el estudio de un paradigma emergente del ser humano
transfronterizo que pueda dar cuenta de ese espacio geohistórico sometido a una
constante crisis por las políticas públicas de los Estados nacionales de lado y
lado”. José Pascual Mora, “La comisión de Bioética de la Universidad de Los
Andes y la fundamentación epistemológica de la comisión de bioética
transfronteriza”, Revista Mundo FESC, 10 (2014): 35.
[4] “Migración Colombia, Dinámica migratoria Colombia-Venezuela primer
semestre 2018”, Migración Ministerio de Relaciones Exteriores, 2018, acceso el
día 3 de agosto de 2018, http://www.migracioncolombia.gov.co/index.php/es/prensa/infografias/7923-info-grafia-general.
[5] Douglas Massey et al., “Theories of International Migration: A Review and Appraisal”, Population
and Development Review 19, no. 3 (1993): 454.
[6] Ibid., 432.
[7] Thu Hien Dao et al., “Global Migration in
the 20th and 21st Centuries: the Unstoppable Force of Demography”, FERDI
Working Papers, HAL archives-ouvertes, WP223 (1-36) (2018), acceso el dia 10
de julio de 2018, https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01743799/document.
[8] Massey, “Theories of International
Migration”, 432.
[9] Ibid., 434.
[10] Ibid., 447-452.
[11] Ibid., 453.
[12] Ibíd., 448.
[13] Fernando Lozano y Lucía Gandini, “Migración
calificada y desarrollo humano en América Latina y el Caribe”, Revista Mexicana
de Sociología 73, no. 4 (2011): 681.
[14] Araceli de Tezanos, “Oficio de enseñar-saber
pedagógico, la relación fundante”, Educación y ciudad. Revista del Instituto
para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, n.o 12 (2007): 14.
[15] Ibíd., 11.
[16] Olga Lucía Zuluaga, Pedagogía e historia
(Bogotá: Siglo del Hombre-Universidad de Antioquia, 1999).
[17] José Darío Herrera y Ángela Martínez, “El
saber pedagógico como saber práctico”, Pedagogía y Saberes, n.o 49 (2018): 15.
[18] Ibíd., 14.
[19] Armando Zambrano Leal, “Naturaleza y
diferenciación del saber pedagógico y saber didáctico”, Pedagogía y Saberes,
no. 50 (2019): 80.
[20] Beatrice Avalos et al., “La profesión
docente: temas y discusiones en la literatura internacional”, Estudios
Pedagógicos XXXVI, no. 1 (2010): 239.
[22] Conceição Leal da Costa e Ilane Ferreira,
“Alteridades
(s), escritas de si e reflexão: olhares cruzados sobre a formação
de
professores
em
Portugal e no Brasil”, Revista Brasileira de Educação
de
Jovens
e
Adultos 5, no. 10 (2017): 112.
[23] Avalos, “La profesión docente”, 239.
[24] Como referente de investigación
fenomenológica hermenéutica en el campo educativo, véase: Max van Manen,
Investigación educativa y experiencia vivida. Ciencia humana para una
pedagogía de la acción y la sensibilidad (Barcelona: Idea Books, S. A., 2003).
[25] Avalos, “La profesión docente”, 238.
[26] Maurice Tardif, Los saberes del docente y su
desarrollo profesional (Madrid: Narcea, 2004), 81.
[27] Ibid., 76.
[28] Daniel Bertaux, Los relatos de vida. Perspectiva
etnosociologica (Barcelona: Bellaterra, 2005).
[29] Franco Ferrarotti, “On the Autonomy of the
Biographical Method”, en Biography and Society: The Life History Approach in
the Social Sciences, comp. Daniel Bertaux (London/Beverly Hills: Sage
Publications, 1981), 19-27.
[31] Hugo Fazio, La historia del tiempo presente:
historiografía, problemas y métodos (Bogotá: Universidad de los Andes, 2010).
[32] Elsa Lechner y Zeila de Brito, “Migrações,
pesquisa
biográfica e (auto) biográfica: apresentação”, Revista Brasileira
de
Pesquisa (Auto)Biográfica 3, no. 7 (2018): 15.
[33] Ibíd., 16.
[34] Ibíd.
[35] Maria da Conceição Passeggi,
“A pesquisa (auto) biográfica: por uma hermenêutica descolonizadora”,
Coisas do Gênero
2,
no. 2 (2016): 310.
[36] Maria da Conceição Passeggi y Elizeu dementino de Souza, “O Movimento (Auto) Biográfico
no Brasil: Esboço de suas Configurações no Campo
Educacional”, Revista Investigación Cualitativa 2, no. 1 (2017): 9.
[37] Elsa Lechner, coord., Rostos,
Vozes e
Silêncios.
Uma pesquisa
biográfica colaborativa com imigrantes em Portugal (Coimbra:
Alme-
dina/CES, 2015).
[38] Ibíd., 24.
[39] Ibíd., 38.
[40] La presentación de los resultados se integra
con el análisis del investigador, dando prevalencia al producto narrativo
constituido. Por ello se permite que emerja la voz de la maestra en los
sucesivos apartados teniendo en cuenta que no son fragmentos textuales aislados
sino unidades de sentido completo que hacen parte del horizonte interpretativo
del relato total. De este modo florece el relato de sí que acontece en un
cierto marco socio-cultural configurador de subjetividades: “Desde la posición
de las pedagogías liberadoras, la narración es una construcción biográfica e
histórica, sobre sí mismo y sobre el mundo”. José Ignacio Rivas, “El ser humano
como narración histórica: aprendiendo desde la acción”, Diálogos. Educación y
formación de personas adultas 3, n.os 75-76 (2013): 26. Este es el potencial de
la investigación biográfica por aquello que dice del sujeto y por lo que dice
de la historia habitada por él.
[41] Entrevista 1 a Narvelis Rondón, Tunja, 16 de
abril de 2018.
[42] Ibíd.
[43] Ibíd.
[44] Ibíd.
[45] Ibíd.
[46] Ibíd.
[47] Ibíd.
[48] Ibíd.
[49] Ibíd.
[50] Ibíd.
[51] Ibíd.
[52] Ibíd.
[53] Ibíd.
[54] Entrevista 3 a Narvelis Rondón, Tunja, 24 de
abril de 2018.
[55] Entrevista 1 a Narvelis Rondón, Tunja, 16 de
abril de 2018.
[56] Entrevista 2 a Narvelis Rondón, Tunja, 18 de
abril de 2018.
[57] Ibíd.
[58] La dialéctica arraigo-desarraigo como
constitutiva de los procesos migratorios puede documentarse en Norbert Elías y
John L. Scotson, Establecidos y marginados. Una investigación sociológica sobre
problemas comunitarios (México: Fondo de Cultura Económica, 2015); y
Abdelmalek Sayad, La doble ausencia. De las ilusiones del emigrado a los
padecimientos del inmigrado (Barcelona: Anthropos, 2010).
[59] Entrevista 3 a Narvelis Rondón, Tunja, 24 de
abril de 2018.
[60] Ibíd.
[61] Ibíd.
[62] Ibíd.
[63] Ibíd.
[64] Ibíd.
[65] Ibíd.
[66] Ibíd.
[67] Ibíd.
[68] Ibíd.
[69] Ibíd.
[70] Ibíd.
[71] Paulo Freire, Política y Educación (México:
Siglo XXI, 1996), 97.
[72] Avalos, “La profesión docente”, 242.
[73] Entrevista 1 a Narvelis Rondón, Tunja, abril
16 de 2018.
[74] Tardif, Los saberes del docente, 75.
[75] Ibíd., 76.
[76] cfr. Massey, “Theories of
International Migration”, 453.
[77] Diana Elvira Soto Arango; José Pascual Mora
García y José Rubens Lima Jardilino,“Formación de docentes y modelo pedagógico
en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia”, Revista historia de la
educación latinoamericana 19, no. 29 (2017): 55.