Artículos
Crítica
al uso de la memoria como recurso de aprendizaje durante el siglo XIX en Chile[1]
Criticism
of the use of memory as a learning resource during the 19th century in Chile
Críticas ao uso
da memória como recurso de aprendizado durante o século XIX no Chile
Zugutugen
ta azümael pu weke che re logkontukun mew amulechi siglo XIX Chile mew
Jesús Lara
Coronado[2]
Universidad
Austral de Chile, Chile
RESUMEN
El
presente artículo tiene como propósito dilucidar de qué manera, durante gran
parte del siglo XIX, en Chile, se comenzó a discutir el tipo de enseñanza que
se empleaba en la educación, principalmente la que estaba orientada a
desarrollar la transferencia de información de forma mecánica, teniendo como
único propósito el desarrollo de la memoria para repetir conceptos y frases.
Por esta razón, se realizó un revisionismo histo- riográfico de fuentes
primarias de aquella época, para, por medio de ellas, analizar cuáles eran las
posturas y las críticas que se hacían a las estrategias educativas clericales,
pero también cuáles eran las orientaciones pedagógicas que se debían comenzar a
adoptar para generar cambios en la educación. En
consecuencia, el aporte de este estudio consiste en demostrar
que la voluntad de reestructurar la enseñanza-aprendizaje, centrada en el
desarrollo de habilidades de orden superior en los estudiantes, tiene
antecedentes continuos a lo largo de todo el siglo XIX.
Palabras clave: Revista
historia de la educación latinoamericana; memoria; aprendizaje; didáctica;
modelo; educación.
ABSTRACT
The purpose of this article is to
elucidate how, during much of the 19th century, in Chile, the type of teaching
that used to be transmitted began to be discussed, mainly that oriented towards
the mechanic transfer of information, having as its sole purpose the
development of memory to repeat concepts and phrases. For this reason, we
carried out historiographic revisionism of primary sources from that time, in
order to analyze the positions and criticisms against the clerical educational
strategies, but also, to identify the pedagogical orientations that should
begin to be adopted to generate changes in education. Consequently, the
contribution of this study is to demonstrate that the concern for the
restructuring of the teaching-learning processes, focused on the development of
higher-order skills in students, has an ongoing background throughout the
nineteenth century.
Keywords: Journal History of Latin American Education;
memory; learning; didactics; model; education.
RESUMO
O
presente artigo tem como proposito esclarecer de que maneira,
durante grande parte do século
XIX no Chile, se começou
a discutir o tipo de educação
que se usava
na educação, principalmente a que estava orientada a desenvolver a
transferencia de informação de forma mecânica,
tendo como única proposta o desenvolvimento
da memória para repetir conceitos e frases. Por esta razão,
se realizou uma revisão histórica de fontes primarias da aquela época, para, por meio
destas, analisar
quais eram as posturas e as críticas que se faziam a as estratégias
educativas clericais, mas também, quais eram as orientações pedagógicas que se
deviam começar a adotar para gerar mudanças na educação. Como consequência, a
contribuição desse estudo e demonstrar que a preocupação pela reestruturação do
ensino- aprendizagem, centrada no desenvolvimento de profundas habilidades nos
estudantes, tem antecedentes contínuos durante todo o século XIX.
Palavras chaves: revista historia da educação latino-americana; memoria; aprendizado;
didatica; modelo; educação.
PIKUNOGETUN
Tüfa chi
chijka zugu mew ta kintuge- ay chumgechi ta mufüke xipantu amule- chi siglo XIX
mew güxamyegey ta chem kimeltun pünegey kimeltuam ta che Chile mew, güxamyegey
ta fey chi kimeltun re rulpakelu zugu, küzawtuniegefuy ta re logkontukual ka
wüñofeypial kiñeke hemül ka kiñeke fey pin müten. Fey mew ta malügey kiñeke
kuyfi chijka zugu xipalu fey chi ke xipantu femgechi ta azkintu- gey chemke
zugu xipay fey mew chem pi ta che clericales ñi pepilkan ñi kimeltun, welu ka
chem zugu mülefuy ta ñi feypi- geal ñi zoy kaletuafel ta kimeltun fey chi ke
xipantu mew. Femgechi ta tüfa chi chijka küzaw kejuay ñi pegelael chumgechi ta
kuyfi zewma siglo XIX mew inaniegey ñi wüñoelgetuael ta kimeltun-azümün
azkintunielu ta pu chijkatufe ñi pepi- luwael egün.
Kimfal hemül: Revista historia de la educación
latinoamericana; logko; azümün; kim kimeltun; modelo; kimeltuwün.
Recepción:
19/11/2018
Evaluación: 08/05/2019
Aceptación:
23/05/2019
Recurrente es encontrar en textos,
discursos y reformas educativas latinoamericanas, propuestas pedagógicas
dedicadas a que las didácticas educativas estén centradas en los estudiantes y
en el desarrollo de habilidades que les permitirán desenvolverse de mejor
manera en la sociedad; más aún, estos argumentos, en su mayoría, enfatizan que,
para lograr este propósito, la actividad educativa no debe ser monótona ni
repetitiva. Por cierto, estas valoraciones en el contexto chileno no son
nuevas, ya que las estrategias de enseñanza basadas en la repetición de
actividades que se limitaban al uso de la memoria como recurso de aprendizaje,
comienzan a criticarse por medio de informes y documentos legales al menos desde
la tercera década del siglo XIX.
Este estudio investiga, desde una
óptica heurística, documentos y discursos representativos del siglo XIX, con
diversos orígenes, entre ellos de intelectuales y políticos, tanto nacionales
como extranjeros, que ayudaron a constituir las primeras bases educativas del
primigenio Estado chileno y coadyuvaron, asimismo, a proponer un cambio en la
enseñanza instaurada durante la Colonia, basada principalmente en principios
religiosos. Por consiguiente, el propósito de este artículo es dilucidar cuáles
fueron los motivos de estos actores para plantear un cambio de la estructura
educativa. Crítica que a medida que transcurría el siglo XIX se fue
intensificando y formalizando por medio de decretos, libros, manuales
educativos, haciéndose presente la detracción en los diversos contextos
educativos de la época: bachillerato, en la formación de preceptores y, de
manera primordial, en la educación dedicada a la primera infancia. Por lo
tanto, la relevancia de este estudio es demostrar que la crítica al uso de las
estrategias memorísticas no es una cuestión contemporánea[3], sino al contrario, ya tiene,
al menos en Chile, casi dos siglos de antigüedad.
1. Discusiones en torno a la enseñanza
memorística durante la primera mitad del siglo XIX
Los inicios educativos del Chile
republicano son complejos, pues existía una universidad, la Real de San Felipe
(la cuarta fundada en Chile)[4] y algunos
colegios secundarios, todos ellos pertenecientes a órdenes religiosas[5] y ninguna
escuela pública dedicada a la enseñanza de las primeras letras, creadas después
de la Independencia. Durante esta etapa de la naciente república chilena, en
1813 se constituye en primer lugar el Instituto Nacional, institución que tuvo
un repentino cierre y una pronta reapertura[6]; aquel, se suponía, significaba
modificar la extensiva práctica formativa religiosa que había en Chile, con casi dos
siglos de tradición. No obstante, su funcionamiento era similar a las
instituciones educativas devotas que lo antecedieron[7] y, posteriormente, casi una
década después de la creación de este establecimiento educativo, se comienzan a
decretar las primeras leyes para constituir escuelas primarias.
La
constitución de 1822 dedicó el título VII a la educación pública señalando que
esta sería uniforme en todas las escuelas. La de primeras letras debía haber al
menos una en cada población, debían enseñar a leer y escribir, contar, los
principios de la religión y los deberes del hombre en sociedad[8].
Bajo este contexto, en Chile se
comenzaron a implementar medidas
educativas[9] y se trató de
ir incorporando nuevas estrategias didácticas dentro del aula. Aunque el método
y la manera de calificar, en el contexto del bachillerato y la universidad,
seguían siendo similares a los utilizados durante la Colonia: rendir exámenes
para aprobar los cursos[10], las nuevas
perspectivas educativas tenían como propósito que el estudiante no tan solo
repitiera el contenido de memoria, sino que también tuviera la capacidad de
aplicarlo y comprenderlo. Para ello, el gobierno de turno comenzó a implementar estrategias
que apuntaron no solo al cambio de la gestión educativa, sino también a la
mentalidad pedagógica:
El ilustre
patricio don José Miguel Infante que, con un espíritu innovador, había
procurado levantar de su postración la enseñanza pública, fue quien desde la
suprema magistratura reorganizó el Instituto en 1826 y entregó a Lozier su
dirección, autorizándole ampliamente para hacer una reforma completa con nuevos
métodos de enseñanza y con nuevos sistemas de disciplina[11].
En definitiva, la señal que enviaba
la clase política emergente en la primigenia república chilena era buscar:
[...]
nuevos referentes paradigmáticos en el ámbito cultural, social y político que
le permitan estructurar una nueva racionalidad ordenadora en el naciente y
fundante Estado Nacional Republicano. La vertiente ideológica fundamental y
dominante que recrea este nuevo universo simbólico lo constituye sin duda la
Ilustración[12].
Ideología que tuvo un fuerte
impacto en Chile, pues la Ilustración tenía como idea central no tan solo la
educación generalizada o universal, sino también la modernización de los
estudios, los cuales debían aportar a la mejora de la nación[13]. Principios
que, sin lugar a dudas, cuadraban con las intenciones de este nuevo proyecto
educativo[14] que se
comenzaba a desarrollar en esta joven nación del cono sur de América.
De manera que, el tema pedagógico
se estableció como eje medular de la discusión y no tan solo a nivel
gubernamental, sino también se realizaba por medio de la prensa de aquella
época, espacio que servía para argumentar las diferentes posiciones que
existían en torno al uso de la memoria como recurso de aprendizaje. Por cierto,
uno de los aspectos fundamentales en esta materia fue que a Chile comenzaron a
llegar intelectuales de otras latitudes de América, los cuales, junto con los
chilenos que estaban en este mismo camino, proponían cambios en materia
educativa.
Se ha
sostenido que Bello defendió en El Araucano contra don José Miguel Infante,
redactor de El Valdiviano Federal, que el derecho romano debía enseñarse en
latin i de memoria.
Este es un
error.
Bello
pensaba que en medio del desorden de las leyes españolas, convenía estudiar la
lejislación romana, que era la fuente de aquéllas i que constituía un cuerpo
ho- mojéneo i armónico.
Recomendaba
tambi[é]n, es cierto, los comentarios de Vinnio; pero se hallaba mui lejos de
sostener que el estudio de memoria era el m[á]s fructífero.
Por el
contrario, se sabe que el ilustre maestro adoptaba en sus lecciones a los
jóvenes el sistema de conversación, o sea de preguntas i respuestas.[15]
Independiente de quien tenga la
razón en esta controversia realizada en la prensa escrita de esa época, pues no
es tema de este artículo dilucidar esta cuestión, lo que interesa es la disputa
en torno a la forma de enseñar, pues, por lo que podemos observar en la cita
anterior, se proponen dos posiciones: la primera tiene que ver con la
instrucción clásica, de tipo más escolástico y, la segunda, sostenida en la dialéctica
y las indagaciones, viene a romper con esta tradición. Esto nos indica que ya,
para la tercera década del siglo XIX, algunos intelectuales chilenos y
extranjeros comprendían que los usos de mecanismos monótonos de enseñanza no
desarrollaban a cabalidad la comprensión de los contenidos. A propósito, es
preciso señalar que Andrés Bello tenía una postura anticlerical, por lo tanto,
no debiera sorprender que su actitud pedagógica fuera contraria a lo que
proponían los métodos religiosos de enseñanza.
Las nuevas posiciones pedagógicas
que emergían en Chile durante esta época, principalmente inspiradas en
corrientes europeas[16], sobre todo
en la primera mitad del siglo XIX, surgían desde la crítica que se hacía al
modelo clerical de enseñanza, el cual, como mencionamos anteriormente,
había imperado durante más de dos siglos en este territorio, propuestas que
nacían, sin duda, desde la separación de la Iglesia con el Estado. Esta
división trajo consigo otras posturas educativas, y en este sentido, vale la pena
recalcar que la herencia educativa de la Colonia seguía con vida por medio de
sus diversos establecimientos educativos, principalmente los
pertenecientes a las órdenes religiosas, los cuales eran privados. En las instituciones
formativas devotas las estrategias memorísticas eran usadas como un mecanismo
de control y de vigilancia, pues los exámenes se hacían para controlar el
dominio de los contenidos y la forma en que estos se aprendían. Justamente, era esta
práctica la que se quería erradicar, pues la educación se comenzaba a entender
no como un mero mecanismo de repetición, sino más bien como la comprensión de
los conceptos adquiridos. Esto es algo que José Abelardo Núñez percibió de
buena manera, por lo que señaló: "Puede decirse, en general, que sólo los
métodos y el sistema disciplinario antiguo seguían imperando"[17].
Lo anterior nos indica que el
cambio más grande, pos-Independencia, se había producido en términos de gestión
y visión de la educación, ya que en las aulas predominaba el uso de métodos instructivos
mecánicos.
La
gramática de los antiguos escolásticos con sus interminables definiciones i
reglas oscuras que el alumno no podía comprender; i destinada solo a ejercitar
su memoria, ha sido desterrada por completo de los estudios primarios en la
educación moderna, i se ha abierto al mas ancho i vasto campo al estudio del
lenguaje, asi hablado como escrito, haciendo de él la base de los conocimientos
que mas tarde han de completar la educación del alumno con el aprendizaje de
los preceptos de la gramática i la retórica[18].
Particularmente, estas opiniones
venían desde actores políticos y sociales relacionados con el
Estado emergente chileno, y se hicieron evidentes por medio de diversos
documentos que conviene
destacar, como: "Informes
de
exámenes del Instituto Nacional"[19] [20], que corresponden a la primera
mitad del siglo XIX, en los cuales se observan críticas al uso de la memoria
como recurso de aprendizaje; Consejos
sobre educación, tomados de M. Th. H. Barrau20, documento
publicado en 1868 en el que se criticó el uso de estrategias de enseñanzas
basadas solo en la repetición. Este manuscrito estaba orientado a la formación
de preceptores. Para finales del siglo XIX los libros de textos educativos se
unen a la crítica de las didácticas repetitivas, por ejemplo, Nuevo método (fonético, analítico-sintético) para la enseñanza simultánea de la lectura i
escritura,
publicado en 1884[21], texto que
se inspiró en la pedagogía alemana y en autores suecos de renombre de la época,
como Pestalozzi[22]. Hubo, por supuesto,
otros documentos escritos con el mismo tenor argumentativo, pero los escogidos
se pueden considerar como los más representativos.
En esencia, estos escritos
planteaban de manera rígida un cambio en la forma de enseñar, pues tenían como
propósito orientar las prácticas pedagógicas al desarrollo de los sentidos,
dado que los argumentos teóricos de ese período señalaban que en las
percepciones se almacenaba la experiencia y desde la experiencia se podían
vincular los aprendizajes con los mecanismos internos del cerebro, es decir, usar una mayor capacidad
cognitiva puesto que la idea era no limitar el uso de la mente sino, al
contrario, ampliarla. Propuestas que se fundamentaban, indudablemente, de la
revolución pedagógica planteada por Comenio, Locke y Pestalozzi, quienes
proponían conectar la actividad intelectual con las experiencias vividas, o
dicho de otro modo:
Establece
este principio un modo de acceso al conocimiento cuyas características básicas
son lo sensible, lo observable, lo experimentable, lo inmediato y lo directo,
cuyos referentes básicos son las relaciones con el exterior a través de los
sentidos, pero no son los únicos, pues se valoran los aspectos internos[23].
Es decir, aquellos autores
—referentes de la intelectualidad chilena—, sugerían la integración mental como
estrategia didáctica para lograr con el educando un proceso de construcción
intelectual óptimo, una unificación cognitiva que solo se alcanzaría por medio de la
comprensión de los contenidos. Se concebía la idea de que los estudiantes debían
usar su
conocimiento empírico para entender y resolver problemas y, por ello,
planteaban que la información debía ser almacenada para conectarla con los
conocimientos previos que el educando tenía, no solo de forma
repetitiva, pues el poder vincular lo conservado en la memoria con las
experiencias previas permitía internalizar de mejor manera los contenidos
asociados con los aprendizajes. Este cambio conceptual de la educación fue
fundamental para proponer reformas en el sistema educativo chileno. Al
respecto, Jaume Carbonell nos señala la siguiente idea que explica de qué forma
las nuevas argumentaciones pedagógicas de la época se encargaron de sustituir o
repensar los antiguos discursos y prácticas educativas:
"[...]
una obsesión, deliberada o inconsciente, por borrar el pasado colectivo, por
desterrar de los discursos educativos actuales los referentes y las raíces
sobre los cuales han crecido y cristalizado las ideas y las prácticas
pedagógicas más innovadoras de nuestro tiempo"[24].
Este fue el discurso que se instaló
en el colectivo-educativo de la época y sirve para entender de qué modo
comenzaron los intentos de eliminar la pedagogía escolástica, la cual solo se
entendía como un recurso mecánico. El análisis que cita Carbonell es pertinente
para explicar el cambio del constructo teórico, respecto a la idea de educación
que se había implantado en Chile por medio de debates, congresos, proyectos e informes
durante el siglo XIX, ya que este autor nos advierte de qué manera los conceptos
o ideas educativas se van construyendo de acuerdo con el contexto histórico en
el que surgen porque: "Todo concepto es histórico, oscilántico, dinámico,
cíclico y dialéctico, se configura en forma de zigzag. Al estilo del vuelo de las
mariposas, dialogando con sus propias tensiones, paradojas y
contradicciones"[25].
La rigidez de esa época, además de
contener elementos políticos e ideológicos, estaba concentrada en la discusión
sobre las didácticas de enseñanza, también en la forma de entender el
desarrollo psicológico y cognitivo de los estudiantes, pero además en la manera
de transmitir o enseñar los contenidos por parte de los preceptores. La
construcción de la nueva interpretación del concepto memoria, se comenzaba a
resignificar desde la crítica, puesto que a la repetición memorística no se la
veía como una alternativa fecunda, sino al contrario, se la entendía como una
práctica mental estéril; al respecto Muñoz nos señala: "Incumbía desterrar
la aridez de la enseñanza religiosa en las escuelas chilenas"[26].
Por otro lado, el comenzar a tener
otra mirada de la educación, así como los constantes intercambios de ideas con
pensadores de otras geografías, particularmente de Europa,
reformaron la manera de entender la infancia y el desarrollo del educando, el
cual comienza a ser visto, ya no como un mero ejecutor de tareas repetitivas,
sino también como un ser que debía tener la capacidad de comprender lo que
ejecutaba, es decir, la educación era comprendida como la oportunidad de
amplificar y potenciar el desarrollo de la mente, argumentos relacionados, como
lo mencionamos anteriormente, con uno de los referentes de consulta obligado de
aquel tiempo en Chile, Juan Enrique Pestalozzi, quien señalaba lo siguiente con
respecto al uso de la memoria: "Si por ejemplo, aprendemos únicamente de
memoria: tres y cuatro son siete y en seguida contamos con ese siete como si
supiéramos realmente que tres y cuatro son siete, nos engañamos a nosotros
mismos"[27].
En teoría, en Chile iba quedando
atrás una manera de entender la instrucción por medio de tareas iterativas o de
transferencia de información. En este sentido, el estandarte educativo
que aún quedaba en pie en la primera mitad del siglo XIX, la Universidad Real
de San Felipe, representativa de un modelo colonial, vivía sus últimos suspiros
pues sus estrategias ya no servían al propósito de los nuevos gobiernos de
turno.
Pero la
Universidad de Felipe V no satisfacía ya las aspiraciones del país. Sus
estudios, cuyos programas ocupaban casi por entero la Teología y la Filosofía
escolástica, se hacían en latín. Se conservaba en ella, como en los colegios
conventuales, aquellos estudios perjudiciales e inútiles, aquel bárbaro
ejercicio de la memoria, aquella ridícula aficción a las sutilezas y a las vanas
investigaciones, como si los estudios que debían dirigirse a perfeccionar el
intelecto, se hubieran establecido para disertar y discutir con refinamiento
sobre creaciones abstractas[28].
Quizás la crítica a las didácticas
fue solo un motivo para comenzar a instaurar nuevas directrices educativas; el
modelo educativo republicano no tan solo quería desarrollar la capacidad de
reflexionar sino también que esta habilidad fuera útil para el desarrollo del
país, es decir, para el crecimiento económico. Esto no se iba a lograr, según
los críticos, empleando estrategias monótonas que limitaban el uso del
razonamiento humano.
Ya en 1811 se ven luces de estos
planteamientos, cuando recién comenzaba la planeación de la primigenia
república, pues si bien en la época de su creación, el Instituto
Nacional aún estaba apegado a la escolástica, sobre todo en sus estrategias y
principales materias educativas dictadas, se proponía a este establecimiento
como el precursor de la formación de esas ideas e intelectos que el país
necesitaba:
En 1811
[Camilo Henríquez] había presentado al Congreso Nacional un plan de
organización del Instituto Nacional de Chile, "escuela central y normal
para la difusión y adelantamiento de los conocimientos útiles".
Allí
exponía que "el fin de la educación es dar a la patria ciudadanos que la
defiendan, la dirijan, la hagan florecer y le den honor"[29].
Para que esto se concretara era
necesario reformular las didácticas empleadas hasta ese entonces en el sistema
educativo, sobre todo en el laico, y el desprendimiento de la
Iglesia-Estado dio ciertas libertades para comenzar a promover tendencias y miradas
pedagógicas alternativas para la época. No obstante, en el Instituto Nacional,
institución representativa del cambio, se siguieron usando metodologías
abstractas y repetitivas. Esto nos indica que existía un doble discurso y que
lo explícito de los documentos, declaraciones y argumentos que proponían el
cambio, en la realidad no se cumplía pues algunos preceptores seguían
recurriendo a la memorización como única práctica educativa, un indicador
histórico que nos entrega un mensaje importante: las reformas educativas se
hacen en dos frentes: en la práctica y en la teoría. Esto queda evidenciado en
los informes que realizaron los profesores examinadores de estudiantes, pues en
ellos establecen que el uso de la memoria como "repetición verbal"
seguía siendo el gran problema educativo:
Los
exámenes de Historia antigua i griega de los estudiantes de Humanidades del
Instituto Nacional me causaron una impresión bastante desagradable. En jeneral,
los alumnos sabían bien poca cosa; i pude notar que se les había enseñado el
texto puramente de memoria, sin que los jóvenes pudieran darse cuenta de las
frases que repetían[30].
Estos relatos ya dan cuenta que el
repetir o conocer conceptos no necesariamente sirve para entender un proceso
histórico, pues la reproducción de contenidos sin la comprensión temática de lo
estudiado no permitía en los estudiantes desarrollar nuevos argumentos, no los
facultaba para debatir y no los preparaba para interpretar los textos. Por
tanto, para la mirada de los examinadores, que querían evaluar otras
competencias de los examinados, y estos, al estar acostumbrados solo a retener
conceptos, quedaban imposibilitados para responder a las preguntas analíticas o
de relación de hechos, ya que en su entrenamiento educativo solo se les había
enseñado a repetir palabras o frases sin entendimiento del significado. La
información incorporada en las memorias de los estudiantes evaluados no servía
porque no tenía un uso práctico, no la conectaban con otros hechos o causas,
pues la única forma de utilizar este conocimiento iterativo era por medio de la
reproducción de respuestas aprendidas de memoria. Es el mismo examinador quien
enfatiza lo siguiente: "Con este sistema, los alumnos estaban
completamente imposibilitados para contestar a las preguntas sueltas que les
dirijí, i aun para explicar el verdadero sentido de las metáforas del texto;
pero en cambio, las repetían con bastante facilidad."[31].
Evidente es que la mnemotecnia era
la estrategia usada por antonomasia para educar durante ese período, pero este
tipo de recurso ya había perdido su prestigio, puesto que no se le veía
utilidad para las nuevas necesidades del país y por consiguiente se requería
que los educandos tuvieran al menos la capacidad de interpretar hechos, frases,
ideas; en otras palabras, la mirada educativa republicana proponía una
educación basada en la comprensión de los sucesos, en la cual los estudiantes
pudieran responder preguntas basados en el conocimiento y el entendimiento de
los conceptos: no en la mera repetición mecánica.
Influencias
pedagógicas para una propuesta de cambio educativo
Esta crítica al uso de enseñanzas
mecánicas fue un tema medular durante el siglo XIX en Chile, razón por la cual
hubo políticos que, interesados en el tema pedagógico, comenzaron a leer
literatura de otras latitudes que ofrecía otra mirada y variantes didácticas a
la enseñanza y aprendizaje. La memoria como único recurso de aprendizaje y
calificación, insistimos, en teoría, no en la práctica, era cosa del pasado.
Asimismo, la incorporación de profesionales y técnicos de otras regiones del
continente americano y de Europa fue un procedimiento habitual durante casi
todo el decimonónico, porque el pensamiento educativo escolástico heredado de
la Colonia se quería erradicar por medio de argumentos no tan solo nacionales,
sino también de inmigrantes que se identificaban con las prácticas educativas
anti-escolásticas. En este sentido, el comentario de Luis Pradenas es bastante
claro:
Desde
Europa, y para permanecer durante años o definitivamente en el país, llega un
importante número de científicos, técnicos, profesionales, y artistas que, en
su mayor parte contratados por el gobierno, vienen a sumarse al esfuerzo de las
elites criollas por dar a la joven república el rango de país civilizado.
Políticos
e intelectuales criollos, hispanoamericanos y europeos, constituyen la
"comunidad cosmopolita" que, organizando la institucionalización del
Estado y el sistema educacional, se impone como vanguardia en el proceso de
construcción de la modernidad y de refundación simbólica y política de la
nación[32].
Esta idea, la de seguir ideas y
modelos extranjeros, tampoco es del todo nueva en Chile, dado que, el
"modo de operar", para observar el estándar de progreso de otras
naciones como guía para la nación chilena, ha estado siempre centrado en la
búsqueda de respuestas fuera de nuestro contexto o realidad. Esto nos indica
que las políticas para diseñar el curriculum en la educación chilena siempre se
han fundamentado en esquemas de proyectos educativos de otras geografías. Un
ejemplo de ello es la erección de la Real Universidad de San Felipe[33] (1737) y su
antecesora, la Universidad Pontificia Santo Tomás de Aquino (1619), ambos
modelos inspirados en la Universidad de Salamanca y Alcalá de Henares,
respectivamente[34].
De modo similar a como se actuó en
el principio de nuestra construcción educativa, a principios del siglo XVII y,
luego, a lo largo del siglo XIX, se seguían buscando respuestas organizativas y
educativas en otras latitudes; ahora bien, el sustento que se examinaba en el
decimonónico era diferente, pues ya no se quería seguir el patrón religioso
como fundamento pedagógico, sino un tipo de modelo que apuntara a cambiar las
formas de enseñanzas escolásticas por uno más idóneo a la realidad de una
naciente nación. No obstante, aunque el fundamentado educativo que se consultaba
era diferente, se repetía la estrategia de esa búsqueda de información:
observar otros países para imitar sus fundamentos e ideas educativas.
Que se utilizara la estrategia de
prestar atención a modelos educativos de otras regiones del mundo para instaurarlas
como esquema predominante ha sido un camino difícil de abandonar en nuestra
historia educativa, pues esta forma de actuar se consolidó en el tiempo como
un proceso repetitivo y mecánico, lo cual es irónico y contradictorio, pues,
aunque las buenas intenciones y, sobre todo, las críticas para cambiar el
modelo educativo imperante, basadas en el uso de la memoria repetitiva como
único mecanismo de aprendizaje, aquellos que proponían cambios no tenían la
facultad de crear modelos propios, contextuali- zados, sino que se
fundamentaban en lo existente; era más fácil seguir patrones creados que
innovar. No obstante, esto no significó que la práctica educativa fuera llevada
a cabo sin una mirada reflexiva interna, aunque buena parte del sustento
provenía de teorías de otras realidades.
Ahora bien, lo positivo de comenzar
a intercambiar con profesores, intelectuales o pedagogos de otros países fue
que se incrementaron las posibilidades de cambio; por ejemplo:
Don
Rodulfo Amando Philippi fue elegido profesor de botánica, en 1854, cátedra que
desempeño hasta que fue elegido en su reemplazo su hijo Federico, el año 1874.
Philippi era, ante todo, un naturalista al estilo alemán, de conocimientos a la
vez vastos y profundos. La botánica (historia natural) empezó a enseñarla entre
nosotros de una manera práctica y atrayente; se estimaba básica para aprender
más tarde materia médica y terapéutica. Con la enseñanza de Philippi comienza a
infiltrarse, lenta, pero seguramente, el método acucioso y fino de la
observación, el de la comparación y el de la deducción. El antiguo aprendizaje
de memoria, tan frecuente entre nosotros, fue modificándose; Philippi
acostumbraba a sus alumnos al ejercicio mental, a pensar por su propia cuenta,
demostrando el propio discernimiento y apreciación[35].
Estos contrastes didácticos entre
lo nacional y lo internacional fueron relevantes y significativos, pues
permitían comparar las prácticas educativas internas con las traídas de otras
zonas, lo cual significó que José Abelardo Núñez, particularmente, comenzara
a realizar una intensiva crítica y autocrítica respecto a la formación de
preceptores en las Escuelas Normales de Chile; incluso en 1883 publicó un
interesante estudio, Estudios
sobre educación moderna, organización de Escuelas Normales,
período que coincide con una de las décadas con más cambios estructurales,
teóricos y políticos, sobre todo en el ámbito educativo, durante todo el siglo
XIX en Chile. Por lo que se refiere al informe, su resultado es lapidario y nos
muestra, en parte, cómo era la formación del preceptorado en esos años, carente
de uso de material concreto o material complementario para que los estudiantes
desarrollaran la imaginación, los sentidos y no tan solo aprendieran conceptos
de memoria que, luego, no serían útiles en su aprendizaje.
La
enseñanza que en el día se da en nuestras Escuelas Normales en materia de
jeografia es tan deficiente, que en algunas de ellas se carece de cartas
jeográficas modernas, haciéndose uso solo de algunas mui elementales i
antiguas. Por lo dem[á]s, ese estudio se encomienda esclusivamente a la
memoria, i los métodos de enseñanza racional permanecen ignorados por completo[36].
José Abelardo Núñez fue parte de un
grupo de políticos que, interesados en el tema educativo, comenzaron a viajar a
Europa y Estados Unidos para conocer y extraer ideas en materia educativa, e
incorporarlas en Chile. "Estos viajes le permitieron estar al tanto de
corrientes pedagógicas modernas: se pone en contacto con la
literatura pedagógica europea y norteamericana y lleva al terreno de la
práctica misma, en escuelas de la sociedad las innovaciones más recientes y
prestigiadas"[37]. Ahora bien,
décadas antes había realizado una tarea similar Domingo Faustino Sarmiento[38] y consultó a
los mismos teóricos que Núñez, como Horace Mann. Las preocupaciones de
Sarmiento también estuvieron enfocadas en el cambio de los métodos didácticos y
en emplear modelos educativos de otras realidades en Chile.
Con respecto a la apertura y roce
educativo que vivió Núñez, estas experiencias lo facultaron para formular
proyectos educativos diferentes a los que solo proponían recordar hechos sin
comprenderlos, razón que lo llevó a escribir libros y presidir congresos en los
cuales se debatieran estos temas. Por otro lado, también se preocupó de la formación
de preceptores, pues en ellos recaía la responsabilidad de generar los cambios
en la práctica, en el aula, que es donde se debían comenzar a ejecutar las
reformulaciones educativas.
2. Intensificación de la crítica al uso de
la memoria como único recurso de aprendizaje durante la segunda mitad del siglo
XIX
La segunda mitad del siglo XIX fue
más intensa en esta materia y en ella se plasmaron, como se mencionó,
proyectos, reformas, libros educativos, entre otros. El contacto permanente con
las teorías vanguardistas que comenzaron a implementarse en Chile significó una
profunda radiografía interna que venía siendo alimentada desde los orígenes de
la república chilena pero intensificada en el último período de ese siglo, al
igual como ocurrió en Europa y Estados Unidos, geografías de referencia para
los nuevos planteamientos educativos chilenos.
Y, de
igual modo que en Europa, en Estados Unidos "La enseñanza pasaba así a ser
vista como instrumento de construcción política y social". Este hecho obliga
a puntualizar lo siguiente: Si bien los cambios registrados en educación a
finales del siglo XIX, en lo que respecta a la creación de más escuelas y a una
extraordinaria incorporación de niños y jóvenes a la formación escolar,
constituyó el detonante para que se procediera inicialmente a la revisión
crítica de los medios tradicionales de la enseñanza tradicional, y se centrara
la atención de la educación en el desarrollo individual de las capacidades y
aptitudes [...][39].
Este análisis crítico en Chile, así
como en Europa y Estados Unidos, permitió comenzar a reestructurar nuevas
definiciones en torno a la memoria como didáctica educativa; ahora bien, aunque
la memoria desde el punto de vista de la neurología se entienda como la
codificación, organización y almacenamiento de sucesos pasados, los críticos de
este recurso apuntaban a la pobreza de su uso, pues los métodos escolásticos,
al parecer, solo la usaban como recurso de almacenamiento y repetición de
hechos ocurridos. Todo lo que tenía relación con experiencias previas o el
significado de los recuerdos, no estaban contemplados en las didácticas
pre-republicanas.
Por esta razón eran tan bien vistos
todos aquellos argumentos pedagógicos y filosóficos que apuntaran a darle una
resignificación a la educación: "La educación ha recibido, pues el soplo
benéfico del espíritu filosófico moderno aceptando el análisis y aplicando a la
enseñanza el proceso experimental"[40]. Lo empírico se incorporaba
dentro de las estrategias educativas y redundar en la repetición de conceptos
moralizantes ya no tenía sentido. Quizás esta era una de las grandes críticas que se
le hacía a la educación clerical, que estaba diseñada no para reflexionar o
potenciar el pensamiento sino para enseñar conceptos valóricos incuestionables,
tanto a los fieles devotos como a los estudiantes de sus escuelas, obligados a
creer y profesar.
Por otra parte, en las escuelas del
gobierno se comienzan a realizar experiencias internas para reelaborar las
prácticas educativas aún existentes a finales del siglo XIX; lo sorprendente es
que estas innovaciones fueron usadas con temáticas cristianas y moralizantes:
Las
lecciones modelos de historia bíblica, combinadas con el catecismo, pasaron a
ser narraciones deliciosas para los niños; diálogos animados en que los niños
discurren, impregnando la mente con hermosos recuerdos del pasado, tonificando
su sensibilidad con el deleitoso sabor de las acciones injenuas, para elevar
sus corazones mediante ejemplos que los encantan. I todo eso sin aprender nada
de memoria[41].
Por cierto, estas didácticas eran
empleadas, principalmente, por profesores extranjeros, como Eduardo Rossig[42], de
procedencia alemana, desde donde llegaron innumerables docentes para promover
la reestructuración de la pedagogía tradicionalista empleada en Chile hasta ese
momento. Asimismo, se aprecia que estas lecciones moralizantes suscitaban un
clima acogedor, participativo,
lúdico, en las cuales los profesores estimulaban a sus estudiantes a usar la memoria no como una función cerebral
estática o aislada, sino más bien como un amplio recurso cognitivo en
términos de clasificar, codificar, almacenar y recuperar información[43], pero esto
último con fines prácticos, es decir, no solo para repetir lo escuchado sino
con el fin de vivenciar los hechos, imaginarlos. Esto permitía, además, en
teoría, que los infantes relacionaran los contenidos aprendidos con sus propias
experiencias.
En cierto modo, lo que
comienza
a ocurrir con estas nuevas experimentaciones pedagógicas es que se empezaron a
integrar variantes distintas a la crítica que se había realizado
respecto a las estrategias memorísticas hasta ese entonces, pues aquellas
empezaron a abordar otros aspectos; ya no solo el uso de los sentidos era lo
primordial, sino también el intento de contemplar las emociones de los
estudiantes en sus estrategias, o dicho de otra manera:
Los modos
de recordar son afectados por cambiantes valores mnemotécnicos: supuestos
culturalmente arraigados sobre lo que es valioso recordar, lo que merece o no
hay necesidad de que sea recordado, cómo los fragmentos de la memoria deben
encajar, qué tipos de tarea de la memoria esperan servir[44].
Y para las propuestas educativas
chilenas de fines del siglo XIX recordar conceptos catequísticos ya no era lo
más valioso pues esta idea, transmitida desde la
Colonia y en el desarrollo de la República, era vista como una
propuesta "recalcitrante" que se alejaba de las concepciones
pedagógicas que centraban sus teorías en el desarrollo de la infancia como idea
central, la cual posicionaba al ser humano como un ser racional y con capacidad
de autodeterminarse. Los métodos religiosos, en el plano teórico, los cuales
tienen su mayor preocupación en el mensaje cristiano, comienzan a ser
relevados, pues:
[...]
tienen que justificarse frente a la razón y la secular experiencia humana -
como, por ejemplo, en Lessing- o son entendidas como manifestaciones
simbólicas, como equivalentes o preestadios del conocimiento racional a lograr
por medio de la reflexión -como en el caso de Herder o, aunque con
fundamentación diferente, el de Hegel-, o bien como mensajes conciliables con
la autointerpretación del hombre como ser racional en potencia[45].
El individuo que se educaba en
Chile, según las nuevas propuestas pedagógicas, particularmente discutidas
primero por Sarmiento a mediados del siglo XIX, luego por José Abelardo Núñez y
Claudio Matte, entre otros, para finales de ese siglo era comprendido y
entendido como una persona con derecho a pensar y repensar la información
recibida por medio de la educación formal.
Los educandos, en todas sus
dimensiones, comienzan a ser vistos como sujetos del aprendizaje y no como
objetos; en palabras de Klafki, refiriéndose a Humboldt, otro referente
importante del cambio educativo chileno: "[...] el proceso educativo es
concebido por él [Humboldt] también como un proceso, abierto hacia adelante, de
mediación de los sujetos con el mundo histórico y natural"[46].
Esa conciliación no estaba presente
en los métodos escolásticos, pero sí en los referentes de consulta de esa
época; por ejemplo, Pestalozzi señalaba que era necesario combinar en la
didáctica de enseñanza cabeza, corazón y manos, es decir, educar desde el
interés del estudiante, concepción que también fue utilizada por Herbart, autor
que de igual manera fue usado en Chile como fundamento de los cambios
educativos, y cuyos pensamientos se aprecian principalmente a través de los
argumentos de José Abelardo Núñez.
Citar consecutivamente en este
artículo a José Abelardo Núñez está más que justificado por cuanto este
intelectual se dedicó al estudio e investigación de una pedagogía orientada al
desarrollo de los sentidos y no solo al uso de la memoria como recurso
mecánico; en sus diferentes viajes e intervenciones en congresos, los cuales
organizó, también criticó ese sistema, llegando a sostener lo siguiente:
"En
la escuela moderna -dice-, al estudio de la palabra ha venido a sustituir la
observación y la contemplación directa de las cosas; a la memoria ejercitada
mecánicamente, el juicio; a la letra muerta del texto, la actividad de la
inteligencia; a la imposición de las ideas sin comprenderlas, el ejercicio del
espíritu que investiga, compara y juzga"[47].
Quedan claras las influencias que
el autor chileno recogió de sus viajes por Europa y Estados Unidos, país de
Horace Mann[48], cuya
concepción social y económica de la educación igualmente se considera
fundamental; Mann concebía a la escuela como el espacio donde se deben enseñar
y aprender las habilidades necesarias para desempeñarse laboralmente,
principios asimismo presentes en Herbart. No obstante, aquellos territorios
también comenzaron a ver la escuela como un lugar donde se podía potenciar el
desarrollo de la mente o, dicho de otro modo, trabajar desde el contexto
individual del educando, porque se entendía en estas nuevas propuestas
educativas que el aprendizaje variaría de acuerdo con la cantidad de conceptos
que estén disponibles en la mente, pero la forma para que esa
adquisición de información sea utilizada por los sentidos dependerá de la
manera como fueron adquiridos esos conceptos; aquellos alcanzados solo por
medio de la repetición no tendrán más que un uso mecánico, pero los que fueron
logrados por medio de experiencias concretas, experimentales y además
conectados con el almacenamiento de la información, permitirán tener un
conocimiento integrado de las cosas, es decir,
comprensivo.
Estas teorías alimentaron la necesidad de
promover reformas educativas en Chile, lo cual se concretó en 1884 y se
acompañó de diversos materiales educativos y congresos que nutrieron la
discusión en torno al tema educativo. Sin embargo, en este mismo tenor de
reformulación de la enseñanza, se aprobó el reglamento de escuelas elementales
un año antes de la Reforma, en 1883, el cual regulaba los planes de estudio,
las condiciones
de los preceptores y las circuns- tandas en las cuales los
visitadores de escuela realizaban su trabajo. En definitiva, la Reforma
Educativa de 1884 vino a cerrar un ciclo de incesantes búsquedas pedagógicas
discutidas durante gran parte del siglo XIX y fue acompañada de la publicación
del silabario de Claudio Matte: Nuevo
método (fonético, analítico-sintético) para la enseñanza simultánea de la escritura y la
lectura,
propuesta pedagógica analítica-sintética que venía a romper y reestructurar la
enseñanza silábica y repetitiva de las escuelas, y reflejaba en sus argumentos
la crítica educativa que se venía realizando en Chile desde antes de la primera
mitad del decimonónico:
Si en el
primer año i en un ramo tan importante como el de lectura se emplea un método
mecánico, que solo desarrolla la memoria, sin tomar para nada en cuenta la
intelijencia i la observación, es difícil que este grave defecto se subsane más
tarde en los otros ramos[49].
Por otro lado, el primer congreso
pedagógico, realizado en Chile en 1889, marca un hito con respecto a este tema,
llegando incluso a proponer prohibir el uso de didácticas monótonas y
repetitivas, idea que se concretó una década después.
El
Reglamento para el Régimen Interno de las Escuelas Primarias, dictado el 5 de
abril de 1899, llegó a prohibir toda enseñanza basada en la memoria, señalando
que esta debía ser "práctica e intuitiva, empezando por la observación de
objetos sensibles para
llegar después a la idea abstracta, a la comparación, a la generalización i al
raciocinio"[50].
En fin, el cierre del siglo XIX
llegó acompañado de un decreto que vino a afianzar la postura crítica frente a
las didácticas mecánicas, lo que llevaría a preguntarse qué ocurrió después,
pues aún en el siglo XXI estas estrategias educativas son parte activa y
fundamental de la cultura educativa chilena y no tan solo en la enseñanza
primaria, sino de todos los niveles, desde el primer ciclo básico hasta la
universidad.
La independencia de Chile trajo
consigo el inicio de profundos cambios estructurales en variadas materias, y
específicamente en la educación se suscitó una reestructuración de su base: la
educación religiosa. Las críticas fueron acompañadas por propuestas concretas y
se sustentaron en argumentos tanto nacionales como internacionales. Uno de los
puntos neurálgicos fue la enseñanza escolástica, la cual se entendía como una
práctica repetitiva y monótona, herencia del colonialismo.
Para que esto se concretara era
necesario justificar el porqué del cambio con evidencias claras, por lo tanto,
desde el Estado, se ideó la estrategia de enviar a intelectuales nacionales y
extranjeros a otras latitudes a conocer, comprender e imitar otros modelos
educativos, los cuales tuvieran como sustento principal el aprendizaje
comprensivo. En definitiva, se proponía la desacralización del modelo religioso
imperante, sustentado en prácticas educativas repetitivas, que, según los
promotores del cambio, no tenían como propósito la autonomía del individuo.
Por esta razón fueron tan
importantes los teóricos en los cuales se inspiraron estas reformas, como
Pestalozzi, Horace Mann y Herbart, entre otros, todos partidarios del uso de
los sentidos en la educación, aunque los dos últimos también proponían que la
educación debía ser una entidad tributaria a los intereses sociales y económicos de
las sociedades, dicho de otro modo, la educación debía estar al servicio del
crecimiento financiero del Estado. El modelo clerical ya no cumplía con este
requisito.
Por último, a pesar de los intensos
debates planteados a lo largo del siglo XIX e intensificados en la segunda
mitad de esta época, lo curioso es que por casi todo este período, a pesar de
las múltiples propuestas, se seguía debatiendo y evidenciando la misma
necesidad detectada en los inicios de la independencia, lo cual indica que no
tan solo hubo una continuidad en tratar de proponer cambios en la
enseñanza-aprendizaje, sino también que las prácticas educativas asociadas a la
repetición seguían vigentes a pesar de las constantes críticas, decretos,
manuales y libros que se crearon para contrarrestarla. Al parecer, para el caso
chileno, la disputa
entre el
conductismo y el constructivismo, pugna del siglo XX que tiene argumentos
antagónicos similares, no tan solo en Chile, sino en el ámbito internacional,
posee un debate semejante que lo antecedente, respecto a las estrategias de
enseñanzas que se debían utilizar para el desarrollo
cognitivo de los discentes.
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citar: Lara Coronado, Jesús. “Crítica al uso de la memoria como recurso de aprendizaje durante
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Vol. 21 No. 33 (2019): 87-106 https://doi.org/10.19053/01227238.9097.
Esta obra está
bajo una licencia Creative Commons. Reconocimiento-No Comercial-Sin Obra
Derivada 2.5 Colombia.
[1] Este artículo surge bajo el patrocinio del
Convento Dominico de Santiago de Chile y el Instituto Dominico de
Investigaciones Históricas de Querétaro, instituciones que facilitaron el
acceso a sus archivos y financiaron viajes y pasantías para desarrollar la
investigación. El proyecto se enmarca dentro de la investigación: “La pedagogía
de los frailes dominicos del siglo XVI al XX”, en la cual el autor participó
como coordinador del proyecto junto a fray Eugenio Torres, director del
Instituto Dominico de Investigaciones Históricas.
[2] Doctor en Pedagogía por la Universidad
Nacional Autónoma de México, académico de tiempo completo de la Universidad
Austral de Chile, sede Puerto Montt, investigador invitado del Instituto
Dominico de Investigaciones Históricas. jesus.lara@uach.cl
[3] El propósito del cambio que plantean los
nuevos objetivos y contenidos en cada asignatura es dotar a cada alumno y
alumna de herramientas intelectuales y morales que los habiliten plenamente
para su vida como personas, trabajadores y ciudadanos en la sociedad del siglo
XXI. Se entiende que tendencias seculares propias a la sociedad del
conocimiento y el proceso de globalización le exigen al sistema escolar, mayor
capacidad para formar en unas nuevas habilidades, o con mayor nivel e
intensidad en unas habilidades que han sido objetivos de aprendizaje
tradicionales. Entre estas destacan: capacidad de abstracción, pensamiento sistémico, experimentación y
aprender a aprender, comunicación y trabajo colaborativo, resolución de
problemas, manejo
de la
incertidumbre y
adaptación al cambio. Al nuevo currículo se le exige, asimismo, desde la historia
reciente del país, el desarrollo de habilidades y actitudes ciudadanas basadas
en la valoración de la democracia y de los derechos humanos. Cristian Cox,
“Política y políticas educacionales en Chile 1990-2010”, Revista Uruguaya de
Ciencia Política, Vol. 21, n.° 1 (2012): 25.
[4] Primero se funda la Universidad Pontificia
Santo Tomás de Aquino (1619), luego el Convictorio San Francisco Javier (1621)
y ulteriormente la Universidad Pencopolitana de la Concepción (1724).
[5] Véase Amanda Labarca, Historia de la
enseñanza en Chile (Santiago de Chile: Imprenta Universitaria, 1939).
[6] Luego de que el gobierno de O’Higgins hubiera
decretado el restablecimiento del Instituto Nacional en 1819, vino su
reorganización en el sentido de hacerlo un centro universitario, dividiéndolo,
según leyes y reglamentos, en una sección de instrucción científica, otra
industrial, y en un museo de instrumentos para las ciencias experimentales.
Guillermo González, Memoria histórica de la Educación Pública en Chile,
1810-1900 (Santiago de Chile: Imprenta de Meza Hermanos, 1913), 42.
[7] Ibíd. Nada se avanzó, sin embargo, en cuanto
al régimen interno, obra de don Juan Egaña, que dejaba al Instituto sometido a
la santa tutela del principio religioso.
[8] Sol Serrano, Universidad y nación. Chile en
el siglo XIX (Santiago de Chile: Editorial Universitaria, 1994), 46.
[9] Para una revisión de las leyes promulgadas en
aquella época, véase Ricardo Anguita, Leyes promulgadas en Chile desde 1810
hasta el 1.0 de junio de 1913 (Santiago de Chile: Imprenta, Litografía i
Encuadernación Barcelona, 1913).
[10] Véase Jesús Lara, “Aproximación histórica-educativa al primer
sistema de evaluación usado en Chile: los exámenes para acceder el grado de
bachiller, licenciado, maestro y doctor en Teología en la Universidad
Pontificia Santo Tomás de Aquino”, Cuadernos Chilenos de Historia de la
Educación, n.° 9 (2018): 52-80.
[11] Juan Conejeros, La influencia cultural
francesa en la educación chilena, 1840 - 1880 (Santiago de Chile: Universidad
Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez, 1999), 46.
[12] Ibíd., 18.
[13] Jesús Lara, “La influencia dominica en la
Universidad Real de San Felipe y el traspaso a un modelo borbónico de
educación”, en Saberes y poder. Colegios y universidades durante el reformismo
borbónico, ed. Benito Moya (Córdoba: Ediciones Universidad Católica de Córdoba,
2015).
[14] Un estudio que serviría para hacer un
análisis comparativo con la construcción de la nación y las nuevas miradas de
las jóvenes naciones latinoamericanas lo encontramos en Roger Pita, “Fundar
escuelas para consolidar la República y formar ciudadanos. Una aproximación
para el caso colombiano”, Revista historia de la educación latinoamericana,
Vol. 17, n.o 25 (2015).
[15] Domingo Amunátegui, Los primeros años del
Instituto Nacional (1813-1835) (Santiago de Chile: Imprenta Cervantes, 1889),
XV.
[16] Véase Conejeros, La influencia cultural
francesa.
[17] Gonzalo Latorre, La vida ejemplar de José
Abelardo Núñez Murúa, 1840-1910 (Santiago de Chile: Escuela Nacional de Artes
Gráficas, 1944), 16.
[18] José A. Núñez, Estudios sobre educación
moderna. Organización de Escuelas Normales (Santiago de Chile: Imprenta de la
Librería Americana, 1883), 163.
[19] Véanse Amunátegui, Los primeros años; o los
Anales de la Universidad de Chile. Tomo XX, correspondiente al primer semestre
de 1862 (Santiago de Chile: Imprenta del Ferrocarril, 1862).
[20] José A. Núñez, Consejos sobre educación,
tomados de M. Th. H. Barrau
(Santiago de Chile: Imprenta Nacional, 1868).
[21] Claudio Matte, Nuevo método (fonético, analítico-sintético) para la
enseñanza simultánea de la lectura i escritura (Leipzig: Imprenta de F. A.
Brockhaus, 1884).
[22] Juan Mantovani, Juan Enrique Pestalozzi
(Guatemala: Universidad San Carlos de Guatemala, 1946).
[23] Ramón Pérez, El curriculum y sus componentes.
Hacia un modelo integrador (Barcelona:
Oikos-Tau, 1994), 115.
[24] Jaume Carbonell, Pedagogías del siglo XX
(Barcelona: Editorial CISSPRAXIS, 2000), 5.
[25] Alexander Ortiz, “Configuración epistémica de
la pedagogía. Tendencias que han proliferado en la historia de la educación”,
Revista historia de la educación latinoamericana, Vol., 19, n.o 29 (2017): 18.
[26] José Muñoz, Historia elemental de la
pedagojía chilena (Santiago de Chile: Sociedad Imprenta y Litografía Universo,
1918), 230.
[27] Juan Enrique Pestalozzi, Cómo Gertrudis
enseña á sus hijos, trad. por José Tadeo Sepúlveda (Coatepec: Tipografía de
Antonio M. Rebolledo, 1889), 177.
[28] González, Memoria histórica, 82.
[29] Ibíd., 30. González cita y se refiere a
Camilo Henríquez (1769-1825), sacerdote, escritor y político, prócer de la
independencia de Chile.
[30] Anales de la Universidad de Chile, 199.
[31] Ibíd.
[32] Luis Pradeñas, Teatro en Chile. Huellas y
trayectorias. Siglos XVI-XX (Santiago de Chile: LOM, 2006), 152, 153.
[33] José Medina, Historia de la Real Universidad
de San Felipe de Santiago de Chile (Santiago de Chile: Imprenta y Litografía
Universo, 1928).
[34] La Universidad Real de San Felipe no tan solo
tenía similitudes con los exámenes empleados en el viejo continente, sino
también semejanzas notorias con los exámenes que se practicaron en la
Universidad Conventual Dominica que la precedió, situación que no es extraña
dado que, ambos modelos, estaban inspirados en casas educativas europeas:
Salamanca y Alcalá de Henares. Lara, “Aproximación histórica-educativa”, 69.
[35] Fernando Campos, Desarrollo educacional
1810-1960 (Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello, 1960), 142.
[36] Núñez, Estudios sobre educación moderna, 209.
[37] Latorre, La vida ejemplar, 11.
[38] “Terminado el primer curso de normalistas,
Sarmiento fué nombrado comisario de educación en Europa i Estados Unidos, para
estudiar la organización escolar, sistemas i métodos de enseñanza. Partió a
Francia a fines de 1845, recomendado al ministro de Chile don Javier Rosales.
Presentado a Mr. Guizot, obtuvo toda suerte de facilidades para visitar los
establecimientos de instrucción. De la escuela normal de Versalles tomó notas
minuciosas. Las escuelas primarias, las salas de asilo, las cunas o casas de
lactancia, le merecieron particular atención.
“En
España, autorizado por el Ministro de instrucción don Antonio Jil i Zárate,
recojió cuantos datos deseaba reunir acerca de los métodos de lectura i
escritura, con la consulta de manuscritos antiguos. Se incorporó a la Sociedad
de Profesores de Madrid. “Recorrió la Italia, Prusia i Holanda, para informarse
del réjimen de las escuelas normales, escuelas primarias i de sordomudos,
circunscribiendo sus observaciones al objeto preciso de su encargo. En Londres
se concretó a inspeccionar las escuelas primarias, completando con la consulta
de obras especiales sus notas obre la educación inglesa.
“Trasladado
a Estados Unidos, inspeccionó las escuelas de diversas ciudades, conferenciando
con los educacionistas más prominentes. Trató a Cirus Pierce, director de
la primera escuela normal anglo-americana; i a Horacio Mann, que dos años antes
había desempeñado igual comisión en Europa”. Muñoz, Historia elemental,
123-124.
[39] Eleazar Narváez, “Una mirada a la escuela
nueva”, Educere, Vol. 10, n. 35 (2006): 634.
[40] González, Memoria histórica, 90.
[41] Muñoz, Historia elemental, 230.
[42] Eduardo Rossig fue un ilustre profesor alemán
contratado por el gobierno chileno, que ocupó el cargo de subdirector de la
Escuela Normal de Preceptores, director del Museo de Instrucción Primaria y
profesor de Historia Natural. Entre sus obras se encuentra el libro Manual de
práctica escolar (Santiago de Chile: Imprenta Roma, 1896).
[43] Para revisar detalles sobre los sistemas de
memoria, véase Paul Carrillo, “Sistemas de memoria: reseña histórica,
clasificación y conceptos actuales. Primera parte: Historia, taxonomía de la
memoria, sistemas de memoria de largo plazo: la memoria semántica”, Salud
Mental, Vol. 33, n.o 1 (2010).
[44] Kurt Danziger, “Does memory have
a history?”, en Marking the Mind: A History of Memory (New York: Cambridge
University Press, 2008). “La memoria, ¿tiene una historia?”,
traducción de Hernán Scholten y Sebastián Benítez, Cátedra I de Historia de la
Psicología (Buenos Aires: Facultad de Psicología, UBA, 2012), 7.
[45] Wolfgang Klafki, “La importancia de las
teorías clásicas de la educación para una concepción de la educación general
hoy", Revista de Educación, n.o 291, (1990): 107.
[46] Ibíd., 113.
[47] Núñez citado en Latorre, La vida ejemplar,
25.
[48] En Estados Unidos Horace Mann promovió una
escuela común que daría a cada persona las destrezas necesarias para contribuir
a la sociedad; esas destrezas fueron definidas por los dueños de la fábrica,
los que decían qué era lo importante a enseñar (diseño del currículum). Orlando
Retamal, “Una educación para reconciliar al hombre con la tierra. Solo la
educación holística hará posible la continuidad de la vida”, Estudios
pedagógicos, n.o 24 (1998). http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07051998000100009 (26 de
septiembre de 2018).
[49] Matte, Nuevo método, III.
[50] Sol Serrano, Macarena Ponce y Francisca
Rengifo, eds., “La educación nacional (1830-1930)”, en Historia de la educación
en Chile (1810-2010), tomo II (Santiago de Chile: Penguin Random House, 2013),
167.