Artículos
Educación inclusiva en contexto:
reflexiones sobre laimplementación del Decreto 1421 del
2017[1]
Inclusive education
in context: Reflections upon the implementation of the decree 1421 of 2017
Educação inclusiva
em contexto: reflexões sobre a implementação do Decreto 1421 de 2017
Alexandra
Díaz-Piñeres[2]
https://orcid.org/0000-0003-0314-0765
Universidad de Pamplona, Colombia
Carolina Bravo-Rueda[3]
https://orcid.org/0000-0003-0417-9725
Psinergia,
Colombia
Gloria
Esperanza Sierra Delgado[4]
https://orcid.org/0000-0003-2395-4344
Colegio Vicente Azuero, Colombia
RESUMEN
Objetivo: analizar los retos y oportunidades que
enfrentan las instituciones en la implementación del Decreto 1421 de 2017 del
Ministerio de Educación de Colombia, mediante acompañamiento
técnico-pedagógico, el cual se desarrolló en un colegio público rural de Santander.
El problema aborda la exclusión escolar desde las dificultades para implementar
la normativa que orienta la atención de personas con discapacidad en el marco
de la educación inclusiva. Método:
investigación cualitativa, de alcance descriptivo y experimental, de tipo
investigación-acción práctica. Estrategias:
realizando el análisis del discurso con base en las dimensiones para el
mejoramiento institucional de políticas, prácticas y cultura. Originalidad: el proceso
permitió la identificación de factores que facilitan y dificultan laprovisión
de un servicio de calidad para todos, minimizando el problema de la exclusión y
facilitando la construcción y actualización de procesos institucionales. Conclusiones: los
resultados permitieron identificar los retos y oportunidades que se presentan
en el camino de la educación inclusiva, los procesos de acompañamiento
sistematizados y adaptados al contexto, desarrollados con tiempos suficientes y
liderados por los miembros de la comunidad impactan directamente en el sistema
educativo, generando dinámicas y reformas que favorecen el acceso, la
permanencia y la calidad educativa de todos los estudiantes.
Palabras clave: Decreto
1421; educación; aprendizaje; institución educativa.
ABSTRACT
Taking into account the importance
of the processes of inclusive education in the Colombian context and how the
incorporation of new practices preceded by the diffusion of the norm, can
generate conflicts within the educational community, the objective of this work
was to analyze the challenges and opportunities that the institutions face in
the implementation of Decree 1421 of 2017 of the Ministry of Education of
Colombia, it was developed in a rural public school in the department of
Santander through a technical-pedagogical support. The problem addresses the
school exclusion regarding the difficulties of implementing the norm that guide
the care of people with disabilities within the framework of inclusive
education. The research was carried out under the qualitative methodological
approach, descriptive and experimental, of a research-practical action type.
There was applied the discourse analysis based on the dimensions for the
institutional improvement of policies, practices, and culture. The process
allowed the identification of factors that can facilitate or can hinder the
provision of a quality of service for all, minimizing the problem of exclusion
and making easier the construction of institutional processes in an updated
way. This research concludes that to face the challenges and opportunities that
arise on the path of inclusive education, the systematized accompanying
processes and adapted to the context, developed during enough period of time
and lead for the members of communities impact directly in the educational system,
developing new dynamics and reforms to be part of, the stay and quality of all
students.
Key words: Decree 1421; education; learning; educational institution.
RESUMO
Considerando a import�ncia dos processos da
educação inclusiva no contexto colombiano e como a implementação de novas
práticas precedidas pela difusão da norma podem gerar tensões dentro da
comunidade educacional, o objetivo do presente trabalho consistiu em analisar
os desafios e possibilidades que enfrentam as instituições na implementação do
Decreto 1421 de 2017 do Ministério da Educação da Col�mbia, mediante
acompanhamento técnico-pedagógico, o qual se desenvolveu em um colégio público
rural do estado de Santander. O problema aborda a exclusão escolar desde as
dificuldades para implementar a normativa que orienta a atenção de pessoas com
deficiência no marco da educação inclusiva. A pesquisa se desenvolveu sob o
enfoque metodológico qualitativo, de forma descritiva e experimental, de tipo
pesquisa-ação prática, realizando a análise do discurso com base nas dimensões
para aprimoramento institucional de políticas, práticas e cultura. O processo
permitiu a identificação de fatores que facilitam e dificultam a prestação de
um serviço de qualidade para todos, minimizando o problema da exclusão e
facilitando a construção e atualização de processos institucionais. Essa
pesquisa conclui que para afrontar os desafios e possibilidades que se
apresentam no caminho para a construção de uma educação inclusiva, os processos
de acompanhamentos sistematizados e adaptados ao contexto, desenvolvidos com
tempos suficientes e liderados pelos membros das comunidades, impactam
diretamente no sistema educativo, gerando novas din�micas e reformas que
favorecem o acesso, a permanência e a qualidade educativa de todos os
estudantes.
Palavras-chave: Decreto 1421; educação; aprendizagem; instituição educacional.
Recepción:
23/06/2019
Evaluación:
02/03/2020
Aceptación:
01/04/2020
INTRODUCCIÓN
Para hablar de la educación inclusiva
en el contexto colombiano debemos partir del problema que se pretendió abordar
con la investigación, un problema enmarcado por la exclusión. La UNESCO, y
todas las organizaciones que la apoyan, han identificado la educación como
elemento clave para el desarrollo humano y de las sociedades[5],
pero existen cifras preocupantes a escala mundial que dejan ver cómo la
población infantil no cuenta con el pleno goce del derecho a la educación. En
la literatura nacional se encuentra evidencia que apunta a que la educación
inclusiva ha sido investigada enfáticamente desde la perspectiva en la que es
necesaria para la correcta inserción educativa de personas en condición de
discapacidad
[6]
[7]
[8]
[9]
[10]
, como si se ignorara que el principio básico
de este concepto hace referencia a las adaptaciones necesarias para la
educación de todos los estudiantes y no solo de aquellos que quepan en la
categoría de especiales o discapacitados[11].
Por otro lado, la literatura
internacional indica diversas formas de procurar calidad en tal escolarización
por medio de la implementación de una educación inclusiva que desarrolle
adaptaciones curriculares
[12]
[13]
, las cuales no buscan ser dirigidas a
colectivos específicos sino a toda la comunidad estudiantil. Según el informe
global "Las múltiples caras de la exclusión", publicado por Save the
Children en el 2018, más de la mitad de la población infantil en el mundo, es
decir, mil doscientos millones de niños y niñas, están expuestos a situaciones
de
La evidencia empírica comprueba que la
concepción limitada y dificultades inherentes a los procesos de inclusión
educativa no solo están plasmadas en el papel[18],
sino que también se ven reflejadas en términos prácticos dentro de las aulas[19].
En la actualidad, el proceso se encuentra en la intersección entre la
integración escolar y la inclusión escolar, por lo que dicho proceso suele
entenderse como el simple acto de tener niños y niñas con necesidades
educativas, es decir, que presenten dificultades respecto a sus demás
compañeros para acceder a los conocimientos que deben dominar de acuerdo con su
edad o grado escolar, razón por la cual requiere apoyos especializados; sin
embargo, los estudiantes a los que se les atribuyen tales necesidades
educativas son habitualmente categorizados dentro de un espectro limitado de
discapacidades físicas, sensoriales, mentales y cognitivas[20],
considerándose erróneamente que aquellos pertenecientes a dicho espectro son
los únicos que necesitan tales apoyos.
Es por lo anterior que cobra valor investigativo el analizar las orientaciones técnicas y administrativas a
seguir en los documentos institucionales emitidos por el Estado colombiano en
busca de vacíos o dificultades para su comprensión e implementación, ya que
dichos obstáculos pudieran ser idealmente amortiguados con un acompañamiento
técnico y pedagógico dirigido a lograr una sinergia funcional entre la
normativa colombiana y las prácticas educativas institucionales, con miras a
avanzar hacia un sistema más inclusivo.
La población estudiantil discapacitada
es uno de los grupos poblacionales con mayores factores de riesgo de exclusión[21],
y a su vez, al problema se suma una dificultad social para reconocer la
discapacidad como una condición humana diversa que requiere respeto y apoyo[22].
Esta situación de riesgo no solo se limita a la población discapacitada; el
desconocimiento de otras realidades individuales y sus respectivas necesidades
educativas agravan el problema, aumentando la cantidad de estudiantes que
requieren iniciar procesos inclusivos en contextos en donde no se saben
reconocer o direccionar los mismos, puesto que las inequidades sociales que las
personas con discapacidades encuentran son muy similares a aquellas
encontradas, por ejemplo, en casos de sujetos pertenecientes a minorías
sociales[23]
[24]
[25]
[26]
[27]
[28]
[29]
[30]
[31]
En el 2012, el MEN consideró que si
bien las políticas locales pretendían ofrecer un escenario participativo y
organizativo más favorable, además de estar enfocadas únicamente en situaciones
de discapacidad, no ofrecían la certeza de ser de fácil seguimiento puesto que
en ese momento los procesos inclusivos obligatorios
aplicados a la educación se encontraban apenas en fase de pilotaje. Visto lo
anterior, el implementar la educación inclusiva no debía suponer
un proceso homogéneo de aplicación, con lo cual la manera de
ejecutarse tendría que ser necesariamente diferente en cada institución
educativa, siendo que cada escuela debería emprender su propia ruta para
avanzar hacia la inclusión[32].
La evolución de la educación inclusiva
estuvo alimentada, a través del tiempo, por perspectivas teóricas sólidas que
le dieron continuidad y soportaron su quehacer en diferentes momentos. Las
disciplinas científicas médicas y psicológicas, tanto como las filosóficas y
pedagógicas, matizaron dicha evolución a través de los aportes teóricos y
prácticos de sus representantes. Para el caso específico de discapacidad,
anterior a estos teóricos se formuló el primer modelo de atención, el modelo de
caridad, en donde las personas discapacitadas eran consideradas, como su nombre
lo dice, objeto de la caridad, muchas veces dejadas a su suerte. Los primeros
académicos consultados que teorizaron sobre la educación fueron los filósofos
Rousseau y Kant, que compartieron la idea de que la educación permite el
progreso social al perfeccionar al hombre. Más adelante, con Freud ocurre la
transición del modelo de caridad al modelo médico, a mediados del siglo XIX:
este "considera la discapacidad como un problema del individuo que es
directamente causado por una enfermedad, una herida o alguna otra condición de
salud y que requiere de cuidado médico en la forma de tratamiento o
rehabilitación"[33].
Si bien este modelo propone una perspectiva de rehabilitación, continúa
caracterizando al individuo a través de aquello que lo limita.
Más adelante, Durkheim retoma las ideas
de educación moral de Kant y Dewey complementa su perspectiva generando las
primeras nociones de igualdad social, dando paso a autores como Decroly,
Montessori, Freinet y Vigotsky, quienes representarán las ideas del modelo social,
en donde la discapacidad se entiende como un concepto asociado al entorno
social, el cual supone en muchos casos un factor limitante para el desarrollo
social del sujeto.
Luego vendrán autores como Ausubel,
Bruner y Piaget, quienes comprenden que la socialización tiene un factor
fundamental en la maduración psíquica del sujeto. Después, Bandura, Gardner,
Bordieu y Freire complementarán esta postura, desarrollando ideas como las de
los entornos de aprendizaje, la regulación social y la educación bancaria,
gestando una crítica a la educación que dará pie para que inicie el modelo de
atención social de derechos que busca, antes que nada, responder a las
necesidades y expectativas de la persona.
Los autores contemporáneos de la
educación inclusiva son Gerardo Echeita, Gordon Porter y David Towell, quienes
reafirman la educación como un derecho, en donde se requiere de trabajo
colaborativo para fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Estos
autores defienden la educación inclusiva como un derecho de todos los seres
humanos. Echeita define la educación inclusiva como una ambición poliédrica que
posee múltiples significados, razón por la cual considera que su alcance
resulta difícil de clarificar, siendo esta al mismo tiempo un derecho humano,
un medio para alcanzar la plena realización del mismo, un principio que valora
el bienestar de todos los estudiantes y un proceso que requiere de implicación
y compromiso continuos por parte de toda la comunidad educativa[34]
[35].
Para Echeita, la educación inclusiva debe
considerar una serie de dimensiones de modo que resulte funcional dentro de los
sistemas educacionales: esta debe procurar la presencia en espacios educativos
comunes, escolares y extraescolares, de todos los estudiantes sin excepción, su
participación activa en el aprendizaje traducida en el buen rendimiento
académico y la percepción de bienestar sodoemocional, y la comprensión
sistémica de toda la comunidad, para que las políticas a implementar lleguen a
todos los subsistemas a través de su constante práctica, lo cual terminará por
generar transformación de la cultura escolar[36]
[37].
Gordon Porter es otro de los autores
contemporáneos que complementan la visión actual de lo que es la educación
inclusiva. Porter asegura que son los maestros quienes diseñan las estrategias
para los estudiantes, apoyados por un grupo de profesionales idóneos, porque se
debe tener presente que la finalidad del equipo de apoyo es enseñar a los
profesores, no a los estudiantes, sin generar dependencias posteriores[38]
[39].
Gordon Porter desde su experiencia en
Canadá, y David Towell como promotor de la igualdad ciudadana de las personas
con discapacidad en Inglaterra, han coincidido en los últimos años sobre los
puntos clave en la transformación de las culturas escolares. Estos autores
confluyen en la perspectiva que la educación inclusiva para todos requiere un
cambio transformacional en los sistemas de educación pública, para que la
inclusión se convierta en una característica intrínseca de la política, la
cultura y la práctica; asimismo coinciden en lo relacionado con el trabajo en
las aulas y la escuela, rescatando las ideas de trabajo colaborativo que
mencionan autores anteriores[40].
Para ellos también se requiere de
tiempo suficiente para realizar las incorporaciones dentro del aula, así como
para que todo el sistema funcione en concordancia con las reformas efectuadas;
además es necesaria la incorporación y articulación de todos los actores del
proceso educativo, por lo que familias, estudiantes, docentes, rectores,
responsables de las políticas públicas, líderes de las comunidades y cualquier
otro miembro de la sociedad en la que la institución se encuentre inmersa,
deben estar involucrados y comprometidos, tanto con la filosofía de la
educación inclusiva como con los cambios que se introduzcan al sistema[41].
Porter y Towell afirman que la
inclusión no es solo la incorporación de las personas con discapacidad, pues
hay otras poblaciones que afrontan la exclusión educativa por otras razones,
como la necesidad de trabajar para apoyar la economía familiar, la pertenencia
a pandillas, el desplazamiento por los conflictos, la discriminación étnica,
entre otras, para lo que se requiere de participación y adaptación social
gradual. Se debe empoderar a la comunidad, realizar reformas políticas y
estructurales que den validez al proceso, fomentar el desarrollo profesional y
contar con agencias facilitadoras que aseguren el cambio[42]
[43].
Para las instituciones educativas no
solo es indispensable contar con planteamientos claros en cuanto al trabajo metodológico
y administrativo que deben desarrollar, también requieren para la permanencia
de los estudiantes de sistematización de procesos y herramientas útiles para
desarrollar un trabajo colaborativo eficaz entre familia y docentes[44].
Esta perspectiva no debe limitarse únicamente a la atención de estudiantes con
discapacidades, sino que debe ser extrapolada a toda situación que represente
dificultades funcionales o de acceso para un estudiante, ya que la
participación integral de la familia y los docentes como entes pedagógicos
principales en la educación es fundamental para la calidad educativa de todos
los estudiantes[45]
[46]
y la importancia que el Estado colombiano le otorga a dicha conjunción se ve
reflejada en la política nacional en el Decreto 1421 de 2017[47].
Teniendo en cuenta que la educación
necesita contribuir al desengañamiento de la dinámica del conflicto, afianzando
el compromiso político que apunta a superar las hondas desigualdades sociales
de las que padece Colombia[48],
el trabajo educativo debe dar evidencias de procesos articulados con el
contexto, que conecten de forma armónica las diferentes realidades sociales e
institucionales con los procesos formales que son exigidos desde la normativa
nacional.
La importancia definitiva de acompañar
la implementación de los lineamientos establecidos en el Decreto 1421 del 2017
consiste en facilitar una articulación efectiva entre estos y el trabajo con
aquellos estudiantes que requieren apoyos específicos por parte de la
institución y sus docentes, teniendo en cuenta la novedad que representa el
reto de adecuar el entorno para ello[49];
por lo tanto, lo que se pretende con la presente investigación es comprender
los retos y oportunidades que enfrentan las instituciones educativas en la
implementación del Decreto 1421 de 2017 del MEN de Colombia en una institución
rural santandereana, que permita proporcionar beneficios recíprocos para
direccionar los procesos de la comunidad educativa, desarrollando acciones
afirmativas en su beneficio y mitigando las barreras en la aplicación de la
norma, creando en los docentes la percepción de capacidad institucional
instalada, evidenciándose en capacidad para implementar efectivamente los
lineamientos establecidos en el Decreto 1421 y de esa manera se ofrezcan
mejores procesos institucionales para la atención de todos los estudiantes.
Para lograr este propósito se plantearon como objetivos específicos el
identificar las percepciones, las concepciones previas y los imaginarios de los
miembros de un colegio público rural; describir la articulación de los procesos
contenidos en el Decreto 1421 con el quehacer institucional; y describir los
retos, oportunidades y el impacto alcanzados a partir del acompañamiento a los
procesos educativos inclusivos.
1. Desarrollo
Se utilizó un diseño cualitativo, de
corte descriptivo y experimental, de tipo investigación-acción, cuya unidad de
análisis fue una comunidad educativa pública rural santandereana. Las fases de
intervención fueron en total siete. Se inició con la identificación de la institución,
para luego establecer el contacto inicial, que dio paso a la aplicación de las
entrevistas iniciales, posteriores a las cuales se inició formalmente el
proceso de acompañamiento, el cual estuvo dividido en tres momentos de
ocurrencia intercalada: momentos de revisión documental (en los cuales se
revisaron los formatos institucionales en aras de ser actualizados para que
permitieran la sistematización de los procesos de inclusión educativa, buscando
evitar añadir papelería adicional), momentos de capacitación (un total de tres,
utilizados para ampliar los temas y conceptos pertinentes de acuerdo con el
contexto y los presaberes de los colaboradores), y momentos de asesoría (de
ocurrencia individual y según requerimiento de los docentes). Luego del
acompañamiento vino la fase de aplicación final, en donde se recurrió al
protocolo de entrevista final, justo antes de iniciar la fase de análisis de
los datos obtenidos y el cierre del proceso con la institución.
Fuente:
elaboración propia.
Gráfico
1. Fases de la investigación.
La población participante en las
entrevistas fueron once personas, de las cuales uno era directivo y diez eran
docentes, con quienes se utilizó un muestreo por conveniencia. Los instrumentos
utilizados fueron: los protocolos de entrevista inicial y final, el protocolo
de revisión documental y prácticas institucionales, el material de capacitación
y el software de análisis de
datos cualitativos ATLAS.ti 8. Los métodos de recolección de información fueron
la entrevista y la revisión documental.
Las categorías iniciales fueron tres:
culturas, políticas y prácticas inclusivas definidas a partir de las
dimensiones para el mejoramiento escolar de Booth y Ainscow[50]
y del Decreto 1421 del 2017, y luego, a partir del análisis de resultados, se
definieron cuatro categorías emergentes: información,
entendida como todas aquellas formas que, refirieron los docentes, les
permitían acceder a la información para proporcionar prácticas inclusivas; acciones, definidas como toda gestión y
responsabilidades realizadas por el personal de la institución educativa; el estudiante, refiriéndose a todas las
características propias del o los estudiantes con discapacidad que refirieron
los docentes entrevistados; y barreras
para la calidad educativa, entendidas como los obstáculos o
limitantes generales que se presentan para poder ofrecer una mejor práctica de
educación inclusiva. El análisis de los datos se realizó a través de
triangulación metodológica.
El gráfico 2 ilustra la relación entre
las tres categorías iniciales: cultura, políticas y prácticas; y las cuatro
categorías emergentes, tanto en el discurso inicial como final: información,
acciones, el estudiante y barreras para la calidad educativa,
evidenciando que se encuentran interrelacionadas ya que la información
contenida en las categorías emergentes expone eventos reflejados en el discurso
que se relacionan con el desarrollo de prácticas, la producción de políticas y
la creación de culturas dirigidas a la promoción de la educación inclusiva
dentro de la institución, lo cual concuerda con los planteamientos de Booth y
Ainscow[51].
Fuente: elaboración propia
basada en una imagen de ATLAS.ti 8.
Gráfico 2. Categorías de
análisis iniciales y emergentes del discurso.
El discurso de los participantes fue
recopilado antes y después del proceso de acompañamiento, en aras de contrastar
y comprender los efectos de promover procesos de trabajo colaborativo,
fundamentados en la reflexión sobre la labor propia, tanto individual como
institucionalmente, proceder sugerido por Pérez y Nieto[52],
quienes aseguran que, para darle solución a los problemas educativos, debe
darse un proceso en bucle ininterrumpido de planificación, acción y reflexión,
en donde el discurso involucre a los participantes al exponer y articular sus
significaciones individuales en pro de la mejora en la calidad del servicio
educativo.
Fuente:
ATLAS.ti 8.
Gráfico 3. Categoría emergente
información junto con las subcategorías y categorías constituyentes con
base en las cuales se desarrolló el análisis de las entrevistas iniciales.
El Diccionario
de la lengua española define la palabra información, en su quinta acepción, como
"comunicación o adquisición de conocimientos que permiten ampliar o
precisar los que se poseen sobre una materia determinada"[53].
También es posible afirmar que la información está compuesta por conocimiento
propenso a ser comunicado. En esta categoría se compendía la información
poseída por los participantes respecto a la educación inclusiva y sus procesos,
al principio, durante la revisión documental y al final de la investigación. En
el gráfico 3 se ilustran las subcategorías emergentes durante el análisis del
discurso inicial comprendido en esta categoría.
Las cinco subcategorías corresponden a
las fuentes de la información que poseían los participantes con respecto a la
educación inclusiva. Dichas fuentes son: la normativa
nacional, la antigüedad
docente en el colegio, capacitación,
formación y experiencias.
Con relación a la sub-categoría normativa nacional, los participantes mostraron
una actitud favorable y, al mismo tiempo, un desconocimiento marcado acerca de
las directrices generales de la normativa, y se puede inferir que esto se debe
a que el Plan de Implementación Progresivo (PIP), proyectado para el
departamento de Santander, no se encuentra publicado a la fecha, por lo que no
ha sido socializado con la comunidad, lo cual puede producir barreras que
responden a la desinformación del profesorado, generando dificultad para la
adecuada atención a la diversidad[54].
La subcategoría de capacitación se relaciona con la de normativa nacional puesto que, en las partes
del discurso inicial donde ambas se mencionan, se hace referenda a la responsabilidad del ente territorial frente a la
capacitación docente en la implementación de normativas vigentes. A partir de
lo evidenciado en esta subcategoría se puede deducir que las estrategias o
formas de capacitación implementadas por el ente territorial a las
instituciones educativas públicas tienen un bajo impacto en el trabajo docente,
según lo referido por los participantes, y esto puede influir negativamente en
la creación e implementación de políticas inclusivas, puesto que no sensibiliza
ni capacita a la totalidad del cuerpo institucional atendiendo al contexto,
dificultando así la apropiación de los procedimientos necesarios y la
reconceptualización del papel de la escuela[55]
[56]
[57]
[58]
La formación profesional de los
colaboradores también cobró relevancia como fuente de información; únicamente
un docente reportó haber sido parte de la especialización en necesidades
educativas especiales, en este caso ofrecida por el operador del proyecto en el
año 2016[59],
y al existir solo un docente que acudiera a procesos de postgrado en torno a la
inclusión, se puede inferir que ningún docente del plantel había recibido
formación específica al respecto desde el pregrado o desde algún proceso de
formación continuada, lo que según San Martín y otros[60],
dificulta la labor docente y el desarrollo de prácticas efectivas, pues los
autores afirman que, para que la formación tenga mayor impacto en las prácticas
inclusivas institucionales, es necesario que esta se obtenga desde los niveles
de pregrado.
Las experiencias docentes que se
asociaron con mayor sensibilidad hacia los procesos de educación inclusiva
hacían referencia a eventos familiares que les ponían en contacto con
situaciones en que sus hijos requerían apoyos educativos específicos, a partir
de lo cual se puede inferir que la discapacidad promovía la necesidad de
interacción constante entre el sistema familiar y el sistema escolar, lo cual
concuerda con los planteamientos de Beltrán, Martínez y Torrado[61],
colocando al docente en el rol de padre de familia. Igualmente, los docentes
que reportan experiencias exitosas reconocen la relación del éxito con la
implementación de estrategias que aumenten las oportunidades de cooperación en
el aula. Esto concuerda con la existencia de escenarios sociales desfavorables
cuando es mencionada en la literatura como situaciones que también requieren de
un enfoque educativo inclusivo, puesto que la atención que se brinda a partir
del mismo no debe estar limitada a condiciones de discapacidad, sino que debe
abarcar el amplio abanico de condiciones desfavorables que presenta el contexto
colombiano en la actualidad[62]
[63]
[64]
[65]
[66]
[67],
de donde es posible colegir que si los docentes están en la capacidad de
reconocer estas situaciones y atenderlas desde un enfoque inclusivo, esto puede
favorecer los cambios que el acompañamiento pretende introducir, ya que existe
la sensibilización necesaria.
La antigüedad docente en el colegio
también supuso una fuente de información y está directamente relacionada con
las experiencias vividas en la institución educativa. Booth y Ainscow[68],
Granada, Pomés, Sanhueza[69],
y Ramón[70]
ratifican que una actitud más favorable frente a la educación inclusiva no está
garantizada por la cantidad de años de servicio que tenga un profesor, si bien
la experiencia previa en atención a la diversidad baja los niveles de ansiedad
que se experimenten en ocasiones posteriores, puesto que le permite al docente
replicar y optimizar lo ya intentado, convirtiendo las experiencias pasadas en
un factor que impacta positivamente en su actitud frente a prácticas
inclusivas. Adicional a la seguridad que la experiencia trae consigo, se denota
que ser docente de área y ser docente director de un grupo tiene distintas
implicaciones. Los docentes que tienen un solo grupo a su cargo tienden a tener
mayor incidencia en los procesos estudiantiles que aquellos docentes que solo
tienen contacto con los grupos por algunas horas semanalmente. Así, los
docentes con menos tiempo dentro del colegio, que adicionalmente están a cargo
de un área específica, suelen reportar mayor dificultad para el seguimiento de
casos puntuales y para promover el compromiso parental. Esto puede deberse a lo
mencionado por Granada, Pomés y Sanhueza[71],
quienes puntualizan en que, para implementar acciones educativas efectivas se
requiere de tiempos suficientes con un grupo determinado, por lo que el factor
temporal influye directamente en la actitud docente frente a la inclusión.
Como se pudo observar, a partir del
análisis del discurso en torno a la categoría emergente de información, el
panorama anterior al proceso de acompañamiento indicaba que la mayoría de los
docentes participantes no poseía formación previa respecto a educación
inclusiva o atención a la diversidad, que tampoco había recibido procesos de
capacitación efectivos acerca de la normativa o la forma más adecuada de
implementarla, y que los docentes de área presentaban mayor dificultad para
hacer seguimiento a casos puntuales por el corto tiempo que disponían con cada
grupo de estudiantes. Sin embargo, se pudo percibir una actitud favorable hacia
la inclusión educativa gracias a la existencia de experiencias exitosas
individuales y a que todos ellos reconocían la educación como un derecho
inalienable, estrechamente relacionado con la socialización.
Dentro de los efectos del
acompañamiento, se evidencia que los participantes tienden con más frecuencia a
analizar las experiencias personales o ajenas, con base en la información que
se socializó con ellos durante el acompañamiento para guiar el proceso, lo cual
permite que la subcategoría de acompañamiento únicamente emerja durante el
análisis de las entrevistas finales, por lo que su aparición se atribuye al
impacto obtenido en la fase de acompañamiento, en la cual se les brindó
información detallada a todos los docentes y directivos respecto a la
interpretación y aplicación de las directrices legales ofrecidas por el MEN;
esto era necesario según la perspectiva de varios autores[72]
[73]
[74],
quienes afirman que la formación y capacitación en temas relacionados con la
educación inclusiva no debe ser dirigida a solo una porción de los docentes,
sino que debe estar disponible para toda la comunidad educativa. Es por esto
que, al hacer partícipe a todos los docentes de las capacitaciones y de la
revisión de los documentos institucionales, gestando oportunidades de
reflexión, escucha y concertación acerca del proceso, se logró avanzar con
mejores resultados. Con base en lo anterior, se puede inferir que cuando los
docentes encuentran utilidad práctica en la información que se les ofrece,
tienden más fácilmente a incluirla dentro de su lenguaje cotidiano, lo cual
evidencia un avance significativo del proceso puesto que asumir actitudes de
reflexión frente a experiencias, tanto profesionales como familiares, permite
ofrecer ayuda a otros en situaciones similares.
Fuente: elaboración propia
basada en una imagen de ATLAS.ti 8.
Gráfico
4. Categoría emergente acciones,
junto con las subcategorías y categorías constituyentes con base en las cuales
se desarrolló el análisis de las entrevistas iniciales.
Porter y Towel[75]
identifican a los estudiantes, los docentes, las familias, los profesionales de
apoyo y los encargados de las políticas públicas como actores interrelacionados
en los procesos educativos. La presente categoría acciones, compendía aquellos fragmentos del
discurso de los participantes que narran actuaciones concretas de los actores
en torno a los procesos de educación inclusiva. En el gráfico 4 se ilustran las
subcategorías emergentes durante el análisis del discurso inicial comprendido
en esta categoría.
En el discurso inicial de los
participantes se identifican acciones concretas que evidencian el actuar de los
directivos institucionales, del equipo interdisciplinar y de docentes, y cómo
estas acciones se dirigen e impactan a los diferentes actores que conforman la
comunidad escolar. Se permitió evidenciar en las entrevistas iniciales, que,
aunque los participantes reportaron inconformidad con la acción
interdisciplinaria tanto interna
como externa al colegio,
reconocen la labor directiva de liderazgo y puente de comunicación
intrainstitucional como beneficiosa para el proceso, lo que a su vez impacta en
la actitud docente. Al respecto, se identifica que los docentes reconocen
frecuentemente el liderazgo y apoyo efectuados por parte de uno de los
directivos del colegio, en el trabajo con estudiantes que requieran apoyos
específicos. Se evidenció también que inicialmente, ante los procesos de
inclusión, los docentes reportaban muchas dudas, las cuales respondían a
carencia de herramientas y confusión frente a la emisión de reportes
académicos, dificultades que son mitigadas por su autodidáctica y sensibilidad
ante la atención a la diversidad. Posterior al proceso de acompañamiento se
realizó la aplicación y análisis del discurso proveniente de las entrevistas
finales, encontrándose que el discurso que hace referencia a la dimensión de
las prácticas se complejiza, ya que aparecen nuevas percepciones de
corresponsabilidad que impactan la dimensión cultural y apuntan a la
modificación progresiva de las políticas institucionales. Por lo anterior se
mantienen las subcategorías acción de directivos y acción de docentes, mientras
surgen cuatro subcategorías nuevas: acción institucional, acción del sindicato,
acciones propuestas y decremento de la actuación estatal.
Fuente: elaboración propia
basada en una imagen de ATLAS.ti 8.
Gráfico
5. Categoría emergente el estudiante,
junto con las subcategorías y categorías constituyentes con base en las cuales
se desarrolló el análisis de las entrevistas iniciales.
En la categoría emergente el estudiante se describen las características
generales
que suelen ser detectadas por los participantes en los estudiantes que
requieren procesos de inclusión. El gráfico 5 ilustra las subcategorías
emergentes del análisis del discurso inicial. Esta subcategoría se relaciona
con la categoría emergente de información, en donde los docentes parten de
reconocer la importancia de socializar para dirigir su labor. Las narrativas
evidencian que, en medio de dichos procesos de socialización, se da en los
estudiantes la construcción delas nociones de responsabilidad social y
moralidad, lo cual corresponde a lo teorizado por Kant[76]
y Beade[77].
En este proceso, según lo expuesto por Ausubel[78],
la influencia y dirección del docente resulta fundamental.
Como se pudo evidenciar durante las
entrevistas iniciales, según los participantes la condición del estudiante está
mediada por su entorno social, sus características individuales y sus procesos
de socialización, encontrándose situaciones percibidas como más fácilmente
manejables por los docentes de acuerdo con el nivel de apoyo y la información
disponible en cada caso en particular. Posterior al proceso de acompañamiento
se realizó la aplicación y análisis del discurso proveniente de las entrevistas
finales, encontrándose que se mantienen las subcategorías de entorno social y
socialización únicamente, a partir de lo cual se puede inferir que los
participantes perciben estos dos factores como los más importantes en la
educación infantil en aras de asegurar procesos de aprendizaje efectivos,
restándole protagonismo a la deficiencia y a la carencia.
La categoría emergente barreras para la calidad educativa compendía
todas las barreras para la calidad de los procesos educativos inclusivos que se
detectaron en el sistema a partir del análisis de las entrevistas. Posterior al
acompañamiento se evidenció que algunas de ellas fueron mitigadas mientras
otras persisten en el sistema, pues requieren modificaciones adicionales que no
pueden ser controladas desde los procesos investigativos. A continuación se
ilustran en el gráfico 6 todas las barreras emergentes tanto en el discurso
inicial como final.
Fuente: elaboración propia
basada en una imagen de ATLAS.ti 8.
Gráfico
6. Categoría emergente barreras
para la calidad educativa junto con las subcategorías con base en
las cuales se desarrolló el análisis de las entrevistas iniciales.
Al hablar de la actuación estatal como una barrera detectada
dentro de la institución, se encuentra que los docentes han percibido poco
acompañamiento por parte del ente estatal, a pesar de requerirlo con frecuencia
y de tener claras intenciones de aprovecharlo. En las entrevistas finales, el 9
% de los participantes
refiere en su discurso reconocer las acciones que ha realizado la Secretaría de
Educación Departamental (SED) en cuanto a capacitaciones. Sin embargo, se
evidencia que el proceso de capacitación es mínimo, ya que, de toda la planta
docente del colegio, solo una docente cuenta con formación en procesos
inclusivos y es considerada un apoyo importante para el colegio en ese tema. En
el discurso final de los participantes se evidencia que esta barrera no ha sido
mitigada debido a que la actuación del ente estatal es aún intermitente, insertando
cambios aislados en el sistema, sin continuidad, lo cual limita o anula su
impacto.
Como se ha mencionado en la descripción
de los hallazgos de categorías emergentes y subcategorías anteriores, la
percepción de la labor docente expone cómo esto afecta su motivación y por
tanto se constituye en una barrera. La categoría constituyente presupuesto aún aparece en las entrevistas
finales, motivo por el cual se considera una categoría persistente, y se
infiere que lo expresado por Pulido[79]
es coherente con lo mencionado por los docentes.
En el contexto institucional, el apoyo
pedagógico que reciben los docentes supone una barrera debido a que estos
reportan en su discurso que el apoyo que reciben de la institución no es
suficiente para atender todos los casos. Adicionalmente, también reportan
carencia de apoyos interdisciplinarios fundamentales para articular procesos[80].
Esta subcategoría se evidencia en el análisis del discurso de las entrevistas
finales, motivo por el cual se considera como una barrera persistente y en la
cual el colegio tiene poca decisión ya que los apoyos son designados por la
SED.
Se encontró que 81 % de los
participantes afirmaron inicialmente no conocer que eran los PIAR, lo cual
también está relacionado con la subcategoría normativa nacional, y a su vez interfiere con
la transmisión de información en cascada que debe desarrollar el ente
territorial, según lo establecen Arenas y Margalef[81].
Sin embargo, dentro del análisis del discurso realizado a las entrevistas
finales, se tiene que la barrera desconocimiento
fue mitigada, encontrando que un 81 %
de los casos participantes expresan haber aclarado dudas en la implementación
del PIAR, al realizar esta claridad se despejaron dudas sobre el trabajo y el
desarrollo en la construcción de los planes de aula inclusivos, así como en la
adaptación y empleo de la documentación que permite sistematizar los ajustes
razonables de acuerdo con los procesos institucionales, proporcionando al
colegio una minimización en la tensión que refirieron en las entrevistas
iniciales, y se infiere que esto tiene relación con lo que afirman San Martín y
otros[82]
en el sentido de que la falta de capacitación, sumada al desconocimiento de
prácticas pedagógicas actualizadas, limita la calidad educativa.
Se puede ver que, para asegurar una
correcta actualización docente, es necesario trabajar jornadas de
sensibilización en donde el docente sea presentado como agente protagónico,
planificador, ejecutor y evaluador, para así minimizar la resistencia al
cambio, y se maticen las percepciones que prevalecen en cuanto a la enseñanza
tradicional, ya que al promover nuevos espacios para la actualización de sus
prácticas se genera mayor seguridad y certeza de la labor pedagógica que
contribuya a la formación de seres sociales funcionales[83]
[84].
Se evidenció en las narrativas
iniciales que existía una dificultad evidente respecto a contar con tiempos
institucionales. Esto debido a que, al no contar con espacios asignados para
capacitación, se desarrollan dentro de la jornada escolar, congestionando las
actividades planeadas para las clases de los docentes. Se infiere con esto, y
de acuerdo con lo expuesto por Porter y Towell[85],
que el no contar con tiempos institucionales impide el desarrollo de prácticas
efectivas en torno a la inclusión.
Como se ha mencionado, otro de los
factores que se reflejan como barreras para la educación es la participación de
la familia. Dentro del análisis del discurso efectuado a las entrevistas
finales se encontró que los participantes refieren haber llevado a cabo acciones
con los padres de familia en pro de mejorar los procesos inclusivos educativos
de los estudiantes. Lo anterior refleja que el acompañamiento realizado a la
institución educativa favorece el proceder que presentan los docentes para con
los padres de familia, así como a mantener comunicación con ellos de tal forma
que puedan avanzar en la articulación y promoción de espacios y apoyos que
contribuyen a la permanencia de los niños en el sector educativo.
El 27% de los participantes refiere en el discurso de
las entrevistas finales una mejoría en la comunicación institucional, ya que
perciben que están más unidos y que la afinidad entre compañeros les permite
compartir y ayudarse entre ellos. De esta forma demuestran que establecer un
acompañamiento técnico-pedagógico en el que se escuche y reflexione con la
comunidad, permite mejorar el acople de los procesos, como lo expresan Arnaut[86],
y Calderón y Barraza[87].
La subcategoría de articulación institucional obtenida por las
entrevistas emerge solo en la entrevista final, demostrando en un 9 % que el
acompañamiento técnico-pedagógico favorece a la armonización de las actividades
institucionales, minimizando las tensiones sobre la idea de sobrecarga que pueden
tener los docentes ante la incorporación de nuevas acciones en su práctica.
Debido a que la dinámica de atención a
la primaria y al bachillerato presentan diferencias sustanciales en cuanto a
personal docente y rotación del estudiantado, esto explica la creencia que
reporta el discurso de los participantes, la cual afirma que en bachillerato no
existen estudiantes con discapacidades o situaciones que requieran apoyos,
debido a que la vinculación docente se ve limitada por los espacios y los
tiempos. Esta subcategoría, que solo se presentó en el análisis del discurso de
las entrevistas iniciales, evidencia cómo la invisibilización de las
problemáticas que requieren apoyos dificulta la formulación de estos.
Las aulas
numerosas se presenta en el análisis del discurso de las
entrevistas iniciales, en donde los docentes tienen "aulas con 24, 25 o 26
dependiendo del grupo de niños, y en algunos casos pueden ser más",
mientras que en las entrevistas finales hacen alusión a que aún se encuentran
las aulas numerosas, pero la institución tiene en cuenta aquellas aulas en las
que hay niños con discapacidad y estudia la conjugación del grupo para aminorar
el impacto del docente, y a pesar de que esto se realice, los alcances del
colegio siguen siendo pocos si también deben cubrir lo exigido por cobertura
educativa, razón por la cual se considera como una barrera persistente.
La categoría sistematización en las entrevistas finales se
establece como minimizada ya que, dentro del discurso, los docentes refieren
que las acciones realizadas tienen impacto en la población, que ellos como
docentes también deben estar en continuo aprendizaje, que el aprendizaje es
bidireccional, que el trabajo de valores promueve una mejor socialización y
desempeño del niño en el aula, y que el trabajo se puede hacer sin alterar
negativamente el proceso de saber y actuar del docente. Y se infiere que esto
está relacionado con lo expresado por Correa, Bedoya y Agudelo[88],
en donde sistematizar los procesos y dejar evidencia de lo realizado aporta
significativamente al mejoramiento de las prácticas institucionales.
Como se expresó en apartados
anteriores, los docentes presentan dudas acerca de los procesos de evaluación
pertinentes para aquellos estudiantes que requieran flexibilizaciones
curriculares. Esta situación deja ver que antes del proceso de acompañamiento,
la comunidad desconocía los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje
y la existencia de otro tipo de ajustes. En el análisis del discurso de las
entrevistas finales, se encuentra que el 72 %
de los participantes mencionó alternativas varias para la evaluación de los
estudiantes, donde generalmente las facilidades en la evaluación se encuentran
asociadas a las estrategias que otros compañeros docentes ya habían usado
exitosamente en sus aulas. Es así como en las entrevistas finales quedó de lado
la idea de estandarizar el pénsum y la inquietud de si se requería o no un
boletín especial para los estudiantes, y por esto se considera una barrera
mitigada.
En las entrevistas finales, el 36 % de
los participantes refieren mayor optimismo al proyectar el desarrollo de sus
clases, y dejan de lado la percepción de que trabajar con estudiantes diversos
es una carga, una mayor responsabilidad, y que generan más trabajo. Así como
también refieren que hay mayores formas para integrarlos, esto se relaciona con
la percepción de reto que mencionan en la categoría de percepción de la labor
docente y resistencia al cambio. Esta categoría es fundamental ya que se
relaciona y nutre todas las demás categorías, pues cada una afecta la forma y
la percepción que se tiene del proceso, si es valorado o no, si es
satisfactorio para el docente o no, si se avanza con apoyo o no, influye en la
categoría de actitud, como lo expresa Ramón[89].
El error de interpretación surge en las
entrevistas finales y se asocia con los errores de interpretación que aún se
mantienen, entre estos el mantener algunas etiquetas como "el estudiante
de inclusión" o "los niños de necesidades especiales", lo cual
alimenta el mantener las etiquetas como una forma adquirida para identificar a
los estudiantes.
En el gráfico 7 se exponen las
categorías mitigadas y persistentes para el final del acompañamiento.
Fuente: elaboración propia
basada en una imagen de ATLAS.ti 8.
Gráfico
7. Categoría emergente barreras
para la calidad educativa, junto con las subcategorías mitigadas y persistentes, y las constituyentes con base en
las cuales se desarrolló el análisis de las entrevistas finales.
Se identifican una serie de
oportunidades y retos institucionales. A partir del impacto que muestran los
resultados del proceso de investigación se puede concluir que, para formular un
acompañamiento efectivo en la implementación de los lineamientos del Decreto
1421 de 2017, es fundamental atender a las características propias de cada
institución, de los sistemas externos que la contienen y de los sistemas
internos que la componen, lo cual constituye el reto más grande que enfrentan
las instituciones educativas del país, pues según O'Halon[90],
la práctica inclusiva requiere ser desarrollada a través de procesos
democráticos y contextualizados, en donde se propenda por el debate y la acción
reflexiva entre los colaboradores. Cuando el discurso de la educación inclusiva
en el contexto colombiano es entendido por una comunidad educativa como una
oportunidad para la inclusión social, las prácticas inclusivas tienden a ser más
efectivas que cuando se percibe el mismo discurso como una obligación impuesta
y descontextualizada, ya que dentro de toda escuela se requieren procesos de
escucha, participación y desarrollo aptos para todas las personas,
independientemente de su rol, limitación o potencial académico, que a su vez
favorezca la igualdad social
y de oportunidades que propicia el
modelo de derechos y que ubica a todos como iguales; mas no como la educación
dirigida a personas con limitaciones físicas, sensoriales y cognitivas dentro
de un aula regular, enfatizando la discapacidad. Esto se relaciona con la
visión de los autores contemporáneos que conceptualizan las prácticas
educativas inclusivas actuales y con el modelo de atención social de derechos,
los cuales son producto de la corrección de prácticas exclusivas y
segregatorias que los antecedieron[91] [92] [93] [94].
Otras oportunidades detectadas en el
sistema apuntan a la mejora institucional, ya que la comprensión del contexto
permite actuaciones más eficaces y la generación de nuevas prácticas educativas
acordes con las realidades sociales que se ven involucradas. Los modelos
educativos usados en la institución, Escuela Nueva y Postprimaria, suponen otra
oportunidad pues permiten mayor flexibilidad curricular y menor cantidad de
estudiantes por aula,
por lo que benefician los procesos
de inclusión.
En cuanto a los retos, se identifica
que las instituciones requieren la disposición y optimización de tiempos
institucionales que permitan la planeación y el trabajo colaborativo docente,
así como una mejor distribución de estudiantes por aula, pues cuando este número es muy alto disminuye el tiempo que
el docente puede dedicar a conocer a cada estudiante. Otros retos tienen que
ver con la disposición de líderes, la organización institucional y la formación
de cada uno de ellos; estos factores deben ser debidamente tomados en cuenta
por la institución para mitigar las fallas y dificultades del proceso de
transición a una educación inclusiva. Unificar el sentido de la educación
inclusiva con el cuerpo docente de cada institución es otro de los retos
importantes identificados, frente a lo que se concluye que construir una visión
común en el sistema escolar es necesario para poder impactar en la creación de
culturas, políticas y prácticas inclusivas.
Por último, pudimos concluir que el
acompañamiento técnico-pedagógico ante las reformas educativas, que permite la
escucha y la reflexión de las prácticas institucionales de toda la comunidad
educativa, genera mejor comprensión de los procesos educativos y de inclusión
en los colaboradores, facilita la identificación de responsables, promueve la
unión entre los actores del sistema y minimiza la resistencia al cambio.
Proponer la incorporación de los cambios considerados en la normativa, de forma
gradual y adaptados a la realidad institucional, genera un mejor afianzamiento
de procesos y minimiza la percepción de una mayor carga laboral; este es el
reto más importante que tienen las instituciones educativas y, a su vez, el
aporte más significativo que el presente proceso de investigación ofrece al
campo de la educación, pues se comprueba que la sola existencia de la norma no
garantiza, en la práctica, el acceso, la permanencia y la calidad educativa de
todos los estudiantes, a menos que esté acompañada de procesos sistemáticos y
contextualizados de implementación.
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Cómo citar: Díaz-Piñeres, Alexandra; Bravo-Rueda,
Carolina; Sierra Delgado, Gloria Esperanza. "Educación inclusiva en
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Revista Historia de la Educación Latinoamericana. vol. 22 No. 34 (2020):
265-290. DOI: https://doi.org/10.19053/01227238.9823.
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons.
Reconocimiento-No Comercial-Sin Obra Derivada 2.5 Colombia.