Doi: 10.19053/01227238.9970
Artículos
Experiencia
formativa en escuelas monoculturales de la
Araucanía, Chile: memoria de mujeres en Cholchol y Maquehue[1]
Formative
experience in monocultural schools
in Araucanía, Chile:
memories of women in Cholchol and Maquehue
Experiência
de formação em escolas monoculturais em Araucanía, Chile: memória das mulheres
em Cholchol e Maquehue
Xürümtuwün zugu kiñe rume
kimün Gulu mapu
chijkatuwe mew, Chile: Epu
Cholchol ka Makewe zugu ñi tukulpan
Universidad
Católica de Temuco, Chile
Juan Guillermo
Estay Sepúlveda[3]
Universidad
Católica de Temuco, Chile Universidad Adventista de Chile
RESUMEN
Esta investigación se enmarca en
los resultados preliminares de un proyecto Fondecyt regular. Este artículo
tiene como objetivo develar descriptivamente la memoria social de cinco
mujeres, abuelas indígenas de la comunidades mapuche de Maquehue y del
sector Cholchol, con un rango de edad que oscila entre los sesenta y los
setenta años, desde sus subjetividades, sus particularidades y
sentimientos; el texto aborda el problema de la invisibilización de la
sabiduría ancestral indígena de las abuelas mapuche, las principales agentes de
transmisión cultural de generación en generación. El marco teórico se orienta a
partir del enfoque intercultural, y, por otra parte, el modelo formativo
mapuche Kimeltuwun,
(proceso educativo mapuche) el cual se vehiculiza a través de epew (cuentos), peumas (sueños) y piam (relatos
antiguos). Los relatos fueron socializados desde sus propios territorios, donde
compartieron sus vivencias escolares, lo cual, indudablemente, enriqueció la
experiencia investigativa. La reconstrucción de la memoria surge del recuerdo
de la escolarización monocultural que vivieron en su infancia. Los datos se
recogieron a través de entrevista en profundidad y nuw tram, al amparo
de un acercamiento intercultural al campo. Los resultados dan cuenta de cómo se
fueron invisibilizando sus conocimientos ancestrales en la educación que recibieron, cargada
de disciplina y rigidez, centrada siempre en roles domésticos (lavar platos,
limpiar pisos, buscar leña), alejados completamente de su propio reconocimiento, su
identidad, su autosuperación y su participación social, sin considerar su
legado ancestral y todo su contexto. La escuela invade su cultura, la ignora,
alejándose de su esencia mapuche, que no es otra que la vida en armonía con la
naturaleza.
Palabras
clave: mujeres
mapuche; memoria social; sentimiento de subordinación.
ABSTRACT
This research is framed in the preliminary results of
a regular Fondecyt project and its aim is to reveal and describe the social
memory of five women who are indigenous grandmothers of the Mapuche communities
in Maquehue and Cholchol areas. All of them aged between sixty and seventy
years. Based on subjectivities, particularities, and feelings of the Mapuche
grandmothers, main agents of intergenerational cultural transmission, the text
addresses the problem of the invisibility of indigenous ancestral wisdom. The
theoretical framework is based on the intercultural approach and, on the
Mapuche formative model Kimeltuwun
(Mapuche
educational process) which is conveyed through epew (stories), peumas (dreams) and piam (ancient narratives). The stories were socialized in
their own territories, just where they shared their school experiences; this
factor, undoub tedly, enriched the research experience. The
reconstruction of memory arises from the monocultural schooling they shared in
their childhood. The data were collected through in-depth interviews and nuw
tram, as part of an intercultural approach to the countryside. The results
show how their ancestral knowledge became invisible in the education they
received, overloaded with discipline and rigidity, and always focused on
domestic roles (washing dishes, cleaning floors, looking for firewood),
completely distant from their own recognition, identity, self-improvement and
social participation, their ancestral legacy and their context was left aside.
The school invades its culture, ignores it, moves them away from their Mapuche
essence, which consists essentially of a life in harmony with nature.
Keywords: Mapuche
women; social memory; feeling of subordination.
RESUMO
Esta pesquisa é parte dos
resultados preliminares de um projeto regular da Fondecyt. Este artigo tem como
objetivo descrever descritivamente a memória social de cinco mulheres, avós indígenas das comunidades
Mapuche de Maquehue e do setor Cholchol, com uma faixa etária que varia entre sessenta e setenta anos, a partir de suas subjetividades, suas particularidades e
sentimentos. O texto aborda o problema da invisibilidade da sabedoria ancestral
indígena das avós Mapuche, principais agentes de transmissão cultural de
geração para geração. O referencial teórico é orientado
a partir da abordagem intercultural e, de outro, o modelo formativo Kimeltuwun Mapuche (processo educacional mapuche)
veiculado através de epew (histórias), peumas (sonhos) e piam (realtaos
antigos). As histórias foram socializadas a partir de seus próprios territórios,
onde compartilharam suas experiências escolares, o que, sem dúvida, enriqueceu
a experiência de pesquisa. A reconstrução da memória nasce da memória da escolaridade
monocultural que eles viveram na infância. Os dados foram coletados através de
entrevista em profundidade e nuw tram, sob uma abordagem intercultural do campo. Os resultados mostram como o conhecimento
ancestral tornou-se invisível na educação que recebiam, cheio de disciplina e
rigidez, sempre focado em papéis domésticos (lavar louça, limpar pisos, procurar por lenha), completamente retirado de seu
próprio reconhecimento, sua identidade, seu autodesenvolvimento e participação
social, sem considerar seu legado ancestral e todo o seu contexto. A escola
invade sua cultura, a ignora, afastando-se de sua essência mapuche, que não é outro senão a vida em
harmonia com a natureza.
Palavras-chave: Mulheres mapuches; memória social; sentimento de subordinação.
PIKUNOGETUN
Tüfa chi inazuam zugu koneltuley ta wünechi xipan zugu kiñe
proyecto Fondecyt mew. Tüfa chi
chijka zugu zewmagey ta ñi küme pegealgeal kuy- fike tukulpazugun nielu ta kechu zomo, kusheke papay
tuwlu ta lof Makewe ka tuwlu ta Cholchol mapu püle,
nieygün kayuke mari reqleke mari xipantu egün,
kizu ñi chum peken mogen egün, kizu ñi chumgen egün ka kizu ñi uamüm egün; faw güxamyegey
chijka mew ñi pegelgekenon ta kuyfike kimün nielu ta pu kusheke mapuche papay, tüfa
egün je ta rulpakimünniekelu
fijke choyün che
mew. Chijka kimün koneltuley ta enfoque intercultural ñi zugu mew, ka famgechi
ta mapuche ñi kimeltuwün mew, fey tüfey ta yegey epew mew, pewma mew ka piam
mew. Tüfeyke güxam nentugey ta kizu ñi pu mapu mew egün, chew ta güxamyeygün ñi
chijkatun chijkatuwe ruka mew, fey mew je ta küme newenko- ni tüfa chi inazuam
küzaw. Fey tüfey chi wüñonentutun zugu nielu ñi logko mew egün xipay ta ñi
kuyfike tukulpazugun mew ñi chumgechi chijkatulelgeygün kiñe kimün mew müten
püchikalu egün. Gümitugey tüfa chi zugu ramtukan zugu mew ka güxam mew
zenkütuwün ta kiñe füluwün intercultural mew. Wenuntuzu- gu mew kay ta
pewfaluwi chumgechi penchulerupun ñi kuyfike kimün jowün mew ta wigka kimün,
kümeyawün müten ka re mügeltun mew, re ruka küzaw mew (kücharalin, liftun
wejin, kintumamüjün), püntüxipaley kizu ñi mogen mew, ñi chegen mew, ñi
chegerupual ka ñi konel- tuzugual ñi xokiñche mew, tukulpalay ñi elgerupun
kimün chew ñi mülemun. Chi- jkatuwe ruka wentekoniy ñi mapuche az mogen mew,
ijamfi, femgechi püntüxipay ñi mapuchegen, fey tüfey ta küme mogeleal je ixofij
mogen egün mülelu mapu mew.
Zichul zugun: pu mapuche zomo; xokiñche ñi tukulpazugun;
sentimiento de subordinación
Recepción: 26/05/2019
Evaluación: 15/05/2019
Aceptación: 23/05/2019
INTRODUCCIÓN
Este tema es de gran relevancia
debido a la interculturalidad presente en la región de la Araucanía. En Chile,
el 11,11 %
de la población pertenece a alguno de los nueve pueblos indígenas
existentes, de los cuales el 84,11 %, corresponde al pueblo mapuche. A nivel
local, en la región de la Araucanía el porcentaje de mapuches equivale al 31,58
%
de la población[4].
En cuanto a la comunidad mapuche,
es fundamental considerar la identidad étnica regida por patrones culturales y
actitudinales basados en las creencias transgeneracionales. Si bien dichas
pautas han sobrevivido a los cambios interculturales en la sociedad chilena, estas se
encuentran sometidas a un constante proceso de reactualización, redefiniendo
sus costumbres en la permanente incorporación de la visión chilena en las
prácticas de crianza y educación[5].
En términos de respetar la
valoración cultural de los pueblos originarios, el organismo encargado de
promover, coordinar y ejecutar acciones del Estado chileno en pos de los
pueblos indígenas en áreas económicas, sociales y culturales es el CONADI[6]; sin embargo,
si bien lo que se pretende es rescatar y fortalecer la riqueza cultural de
Chile, muchas de las acciones que utiliza el Estado generan poca afinidad por
parte de los pueblos indígenas.
En necesario mencionar que se
considera a la cultura[7] mapuche como
una cultura de oralidad, donde el consejo, conocido como Ngülam[8]
(consejo entregado por personas sabias) a través del nütram (conversación)
conforma la base del aprendizaje significativo y el traspaso de los
conocimientos dentro de la cotidianidad del lof
che (comunidad) mediante el acompañamiento y adiestramiento en
las prácticas aprendidas gracias a la imitación y el modelado de adultos considerados como
referentes en dicha comunidad. De este modo, küga (la familia)
adquiere un rol preponderante en la formación de la identidad como mapuche en
la formación del che
(persona), en el traspaso del kümun
(los saberes) y el aprendizaje de las tradiciones familiares y culturales
entregadas mediante relatos como los epew (cuentos) y pewmas (sueños) por
los kimches
(ancianos), que son considerados como sabios referentes de los saberes y el
traspaso transgeneracional del kümun[9].
La imagen del padre se relaciona
con el rol de proveedor económico y su dedicación al trabajo agrícola y
ganadero. A nivel familiar, se destaca como figura de autoridad y liderazgo en
la toma de decisiones, resolución de conflictos, traspaso de conocimiento a los
hijos mediante el nütram
(conversación), promoviendo la participación activa en la comunidad al grupo
familiar[10].
Si bien la madre es considerada
como la principal educadora en la vida de los hijos, es en la primera infancia
donde adquiere un rol fundamental asociado a la resolución de conflictos de
faltas leves y la enseñanza de quehaceres domésticos, fomentando la autonomía[11]. A su vez,
se reconoce como una figura fundamental en la demostración de afectos y la
expresión de emociones y respeto a los demás integrantes de la familia, puesto
que en el acompañamiento cotidiano en la formación de los hijos incorpora el
uso del ngloon
(consejo) en diferentes instancias del nütram
(conversación)[12].
Existen elementos asociados y
transmitidos en la cultura[13], es decir,
que la mujer adquiere conocimiento sobre las prácticas del quehacer doméstico y
artesanal, y el varón, conocimiento respecto a la vida de campo, principalmente
en la ganadería y la agricultura, acompañando al padre en las prácticas
cotidianas. Si bien existe una tendencia a fortalecer dichos roles de género[14], se enfoca
en el desarrollo de la autonomía y el funcionamiento doméstico en igualdad de
condiciones, la valoración del respeto a los integrantes del grupo familiar y
la comunidad, junto con la participación activa de ceremonias y ritos con
énfasis en el aprendizaje de pautas culturales y la identificación con un rol
específico en las mismas[15].
Por otro lado, el acceso a la
educación formal adquiere gran relevancia al ser considerado una herramienta
para la superación de la pobreza en la búsqueda de igualdad de oportunidades en
el mundo occidental, desde una mirada intercultural, siendo el desafío de los
padres el mantener en la práctica la enseñanza de valores en el traspaso de
conocimientos de las tradiciones familiares y culturales[16].
En el grupo familiar, la figura del
anciano ocupa un lugar privilegiado ya que son considerados kimches (sabios)
sobre el funcionamiento y la comprensión de la cosmovisión del mundo mapuche,
siendo el rol fundamental la entrega del ngloon
(consejo) mediante distintas formas como son los epew (cuentos), pewmas (sueños) y fenyantun (leyendas).
En este sentido, el Ngülam es la
reproducción y socialización de las normas bajo las cuales se formará el actuar
de los hijos. Esta transmisión de saberes involucra recordar el pasado, por lo
que es necesario desarrollar en los niños la capacidad de saber contar ese
pasado y memorizarlo para entregar dichos saberes.
Por último, al reconocer la
valoración de la interculturalidad[17] en Chile, principalmente en la
realidad de la región de la Araucanía, esta se cimienta en la construcción de
una visión personal de mundo a partir de significados, valores y creencias
únicas.
La metodología utilizada en esta
investigación es la cualitativa, es decir, la que "produce datos
descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la
conducta observable"[18]. La
investigación cualitativa es inductiva: el investigador cualitativo ve a las
personas de forma holística, intenta comprenderlas dentro de su propio marco de
referencia, en donde todos los escenarios, personas y perspectivas son valiosos
y dignos de ser investigados. La investigación cualitativa estudia la realidad
en el contexto natural y tal y como sucede, intentando dar sentido o
interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que han construido
las personas implicadas[19].
El diseño de esta investigación es
el estudio de caso[20], de tipo
instrumental, definido como fenómeno ubicado en tiempo y espacio, que implicó
focalizar situaciones abordadas con la profundidad para lograr la comprensión
del relato de las abuelas mapuche[21]. El alcance
de la investigación corresponde a un estudio descriptivo denso[22].
Con respecto al rigor, se realizó
este proceso de validación de los instrumentos[23] por el respaldo de personas
conocidas en la institución, y adicionalmente en la entrevista se aplicó el rapport lo que
facilitó la comunicación con las mujeres mapuche. Se consideró, como una meta
de los investigadores, establecer y cultivar relaciones estrechas de confianza
para lograr que las personas pudieran manifestar sus vivencias y sentimientos y
respondieran libremente el guion de preguntas, generando empatía desde una
posición objetiva y confidencial[24].
Los investigadores asumieron un rol
de visitantes[25], manteniendo
una actitud de respeto y coherencia, evitando los prejuicios, mostrándose
receptivos con los conocimientos y destrezas, todo lo cual permitió encauzar la
entrevista con diligencia, generando en los participantes el sentimiento de
aprendizaje. La entrevista se realizó bajo la lógica mapuche de conversación nütram[26].
En este sentido, en una primera aproximación a las comunidades se dio a conocer
al grupo familiar los objetivos y se leyó el consentimiento informado o kimküleal chem zungu mew ñi
koneltual27. Durante el transcurso de las
conversaciones se desarrollaron las siguientes etapas: Chaliwün: saludo que
se da en el exterior del hogar familiar, y en el cual se establece un diálogo
inicial e invitación a pasar al hogar. Llow
witran: es cuando se autoriza el ingreso al hogar en términos de konlepa/konkülepa, wankümu/wanku
püle (pasar a tomar asiento). De este modo, es rol de quien llega
al hogar iniciar el Pentukun.
Yewün: es una forma de evidenciar respeto hacia el hogar
visitado, que se puede entender como un "cariño" o "regalo"
entregado a la familia. En esta ocasión consistió en yerba mate, azúcar, pan de
pueblo y otros alimentos para niños y niñas. Esta es una práctica muy valorada
por el pueblo mapuche. Pentukun:
la visita pregunta inicialmente por el estado de salud de las personas que
integran la familia, y el lof-che,
en particular. Después de finalizado el Pentukun
sigue una pausa. Wüñoltu
pentukun: a la visita se le realizan las mismas preguntas, por la
salud, familiares y entorno inmediato. Luego siguieron preguntas con respecto a
las identidades de las personas visitantes, sus procedencias geográficas y
sanguíneas, etcétera. A partir de este momento la conversación se vuelve más
fluida, incluso se integran otros miembros de la familia que no han participado
en la primera parte de la interacción. Fill-kake
ngütramkan: una vez que la visita se ha dado a conocer y
establece una relación amena, se abordan diferentes temas de conversación, que
incluyen el estado del ánimo, tiempo climático, estado de las cosechas y
aquellas novedades que surjan espontáneamente de la conversación. Esta etapa del
diálogo es acompañado del mate, el cual es aceptado con agrado. Entozungun/chalintukun zungu: en
esta parte de la conversación se precisan los objetivos del encuentro, la
institución u organismo del cual provienen los visitantes, los temas que se
conversaran. Este es el momento en que se aplica el consentimiento informado,
el cual en este caso es presentado de manera oral, y a la vez, se solicita la
autorización para utilizar grabadora de voz. Wiñoltuzungun: una
vez reveladas las actividades y objetivos, es decisión de la persona responder
inmediatamente a las preguntas o esperar a una siguiente visita para establecer
una conversación más fluida. Chalitun:
una vez realizadas las propuestas, aclaraciones y hablado sobre temas variados,
se procede a la despedida. Esta situación final adquiere importancia y se
enfoca nuevamente hacia la persona con la que se llevó a cabo el Pentukun o a la
familia en general. Para ello se utilizó la frase wuñopayan may (voy de
regreso), agradeciendo la recepción y deseando el bienestar de la familia.
Por consiguiente, se produjo la
retirada al campo cuando ya no se encontraron datos, ni nuevos antecedentes,
surgiendo así la saturación teórica, que es el criterio para juzgar cuándo
dejar de muestrear los diferentes grupos relevantes a una categoría, es decir,
que ya no se encuentran datos adicionales que permitan desarrollar las
propiedades de una categoría. Una vez determinada la saturación [27] teórica se
realizó la salida del campo, comprometiendo la devolución formal de la
información obtenida[28].
Para complementar se llevó a cabo
la triangulación[29], que se
define como una técnica que implica reunir una variedad de datos y métodos para
referirlos al mismo tema o problema; implica también que los datos se recojan
desde puntos de vista distintos y realizar comparaciones múltiples de un
fenómeno único, de un grupo, utilizando perspectivas diversas y múltiples
procedimientos.
La triangulación es una técnica o
estrategia que permite alcanzar niveles de credibilidad del proceso, con la
intención de ampliar el ámbito, densidad y claridad de los constructos
desarrollados en el curso de la investigación y corregir los sesgos que
aparecen cuando los fenómenos son examinados por un solo observador, con una
técnica y desde un solo ángulo de observación[30].
Mediante la triangulación se
procede a recoger todos los antecedentes recabados, permitiendo aumentar la
confiabilidad de la investigación, de gran utilidad para los fines de este
trabajo, en conjunto con el juicio de experto y la validez teórica[31].
Los resultados arrojan las
siguientes categorías: Internados misionales, evangelización cristiana, control
de la salud mapuche, invisibilización del mapuzungun,
castigo y disciplinamiento, choque intercultural, pérdida de tierras, censura
del mapuzungun,
pérdida parcial de la cultura, división social y sexual del trabajo y valores
burgueses femeninos occidentales. El contexto de estudio fueron dos comunidades
mapuche (lof-che) ubicadas en las comunas de Cholchol y en Maquehue,
específicamente. Fueron cinco abuelas mapuche: dos de la comunidad de Maquehue
y tres de Cholchol. Se aplicaron entrevistas en profundidad tipo conversación,
después se transcribieron las entrevistas, se pocedió a la codificación abierta
y axial, para finalmente desarrollar el análisis a partir del muestreo empírico
de los documentos primarios generados en campo, y un muestreo teórico, para de
este modo realizar los contrastes correspondientes. Las categorías de análisis
resultantes fueron las siguientes: (a) presencia de internados misionales, (b)
evangelización cristiana, (c) invisibilización del ma- punzugun, (d)
castigo y disciplinamiento, (e) choque intercultural, (f) pérdida de las
tierras, (g) pérdida parcial del mapuzungun,
(h) división social y sexual del trabajo, (i) valores burgueses, (j) femeninos occidentales.
A continuación se presenta el muestreo empírico desarrollado.
En relación con el código
"internados misionales", este se concibe como familia, se debe
entender como una tesis intermedia entre las tradiciones pedagógicas del siglo
XIX y los postulados de la Escuela Nueva, que resultó instrumental en un mundo
de escasos recursos y pérdida de confianza de la escuela mixta[32]. Los inicios
de los internados en América Latina tuvieron diferentes denominaciones: hogares
de menores, hospicios para pobres, asilos, internados parroquiales. Fueron
extremadamente modestos y estaban constituidos por salones y piezas equipados
con el mobiliario básico y los útiles estrictamente necesarios[33]. De este
modo se visualiza en la entrevista: "[...] se quemó, era una escuela con
internado, escuela de niñas y la escuela de hombres estaba al otro lado, era
una construcción pero grande, como el doble de esta construcción de tres pisos,
era con internado"[34].
En cuanto al código
"evangelización cristiana", esta se encuentra desde los primeros
instantes en que los colinizadores llegaron a América. Para el caso del pueblo
mapuche, esta se llevó a efecto a través de las correrías misioneras de los
conquistadores que se instalaron en territorio indígena hasta 1881, situación
que se visualizará a través del tiempo en las escuelas-misiones[35]. En este
sentido, a la ayuda entregada y a la educación de la mano con la
evangelización, "los mapuches entregaron, por ejemplo, más de 100
hectáreas de terrenos a la sociedad misionera anglicana para que construyeran
una escuela[36].
Respecto a la
"invisibilización del mapuzungun",
este se visualiza en las siguientes textualidades:
Fue un
terrible error de mis padres y de todos los profesores que no nos dejaron
practicar el mapuzungun si yo después de vieja puedo decir de adulta eh, pude
aprender o entender el mapuzungun, eso no se nos debiera haber quitado y eso se
quitaba para qué, decían que si nosotros ya estábamos en esta cultura de
castellano que se nos iba a enredar la lengua, que no íbamos saber hablar y que
nos iban a discriminar[37].
Del mismo se reconoce lo siguiente:
Sí, pero
si mi padre decía que la llegada de quizá de los españoles traían adelantos en
la educación, en la ciencia, entonces no por eso él quería que nosotros nos
insertáramos y saliéramos un poco no de la cultura, si no que de, cómo le
dijera, de campo a tener otra vida más digna según[38].
En este orden de cosas, la
invisibilización de los saberes mapuche se manifiesta especialmente en el
bloqueo del uso de la lengua materna, pues el idioma con el cual se enseñaron
los contenidos en sectores con una alta densidad de población
indígena fue el castellano[39], donde quedaba prohibido hablar el ma- puzugun:
todo debía ser respondido en español.
[...] y
había que hacer la tarea porque, si no, ahí sí que había castigo sin tarea...
el profesor usaba una regla, un reglazo aquí en la palma de su mano el que no
tenía la tarea, entonces había que llevar la tarea[40]. [...]
bueno, en ese entonces la educación era más rígida y podían dar un tablazo,
podían dar un varillazo a quien hiciera algo indebido, supongamos como, no sé,
sacarle las cosas a otro compañero o simplemente salirse de las reglas que
tenían establecidas el internado digamos entonces[41]. [...] y
ahí veíamos cómo les pegaban a las niñas internas; una vez encontramos a dos
niñas amarradas con el pelo largo, igual como dos animalitos castigadas las
tenían, eso lo hacían las monjitas porque ellas estaban a cargo de las niñas[42].
Por otra parte tenemos el código
"choque intercultural":
[...] eh,
yo creo que quizás al inicio haya sido como, eh, chocante para algunas
familias, pero yo creo que al ver que llegó una gran cantidad tratando de
trabajar para la educación, para evangelizar y para ayudar en la salud; yo creo
que no fue tan notoria esa división o ese encontrón, que podríamos decir, entre
las dos culturas[43].
[...]seguramente
ellos visitaron y dieron a conocer sus planteamientos, sus planes que tenían, y
como que convencieron fácilmente, porque con las facilidades que se les entregó
una tremenda cantidad de terreno, porque la gente quería civilizarse o quizás
como se las arreglaron para poder lograr que los mapuches entreguen terreno
para la educación[44].
A su vez, el
código "pérdida parcial de la cultura" se visualiza en la siguiente
textualidad:
[...] pero
sí, una vez más voy a manifestar que es una pena tremenda que hayamos perdido,
más bien, hayamos perdido parte de nuestra cultura, de nuestras costumbres,
nuestras tradiciones, y eso es por, quizás, por malas orientaciones, malas
orientaciones a nuestra gente, a nuestros antepasados, porque nuestra cultura,
nuestras tradiciones, no era, eh, para olvidarla por el tema de incorporarnos,
insertarnos a la cultura que tenemos[45].
El código "división social y
sexual del trabajo", se expresa de la siguiente forma:
[...] más
que nada la forma de vestir por los colorios que uno usa siempre, más en el
campo, que uno es más... llegue con un vestido colorido y era como que
desentonaba con el resto, claro, se notaba la diferencia de quienes éramos del
campo, digamos entre comillas, también tanto mapuche como no mapuches, ya el
hecho de ser del campo ya éramos diferentes pero uno se fue adaptando y de
hecho, igual la vestimenta, claro, y cuando venía mi mamá a verme, vino como en
primer año, creo, sí, que ella se vestía de mapuche, entonces también era que
llamaba la atención acá en... bueno, que en ese entonces venían varias
apoderadas y entonces no era como tan, tan llamativo, pero si algo [...] las
asignaturas que habían o los talleres que tenía el colegio, porque también
habían muchas mujeres... hacían como talleres especiales para mujeres, otros
para hombres o era una cosa más general para todos... habían distinciones en la
enseñanza dirigida hacia mujeres, dirigidas hacia hombres, como enseñándoles
manualidades[46].
Finalmente, el código "valores
burgueses femeninos occidentales" se visualiza en la siguiente
textualidad:
Que las
mujeres, bueno, de hecho, bíblicamente nos decían de que Dios creó a los
hombres y las mujeres... hay dos sexos, por lo tanto las mujeres en esto se
definen, sea ser femenina es así señorita [...] de hecho usábamos el jumper a
cierta medida, era, como todo, peinaditas, era como todo eso,. estaban todas
esas herramientas para poder aprender, de ser mujer, eso siempre no dictaban en
los consejos... el jumper, ese jumper negro azul marino, así es que ahí abajito
de las rodillas, en ese entonces era como bien marcada la. el feminismo y lo
que es un hombre y una mujer. No había esa libertad de como a ser por ejemplo
en el campo si tu abuela hacía todo eso no tenía a lo mejor eso de ser mujer
como muy marcado por que también hacía cosas de criar animales por que podían
ser actividades de hombre[47]
Los internados fueron la estructura
organizacional
imprescindible
para lograr los objetivos de adoctrinamiento disciplinario y control social
pensados desde la escuela y misión. Las abuelas expresan en sus relatos que
cuando eran estudiantes, al permanecer internas, disminuyeron sus posibilidades
de ausentismo y deserción escolar, situación que se presentaba con más
frecuencia en las temporadas agrícolas y ceremonias religiosas como el guillatue. Los
internados también se transformaron en un alivio para la economía doméstica de
las familias mapuche porque allí podían comer todos los días. Se hace necesaria
una revisión que involucre a otros actores educativos: los niños y las niñas.
Las diferencias formativas de género aparecen como una dimensión de gran
interés para comprender la ideología curricular que se operadonalizó en los contenidos
pedagógicos que se enseñaron en escuelas y liceos de la Araucanía. La escuela
fiscal, así como la instrumentalizadón estatal de las escuelas misionales
católicas, en específico, las escuelas misionales levantadas por la
congregación de los capuchinos bávaros a partir de la década de 1890,
fracasaron desde su origen en su contribución para el encuentro entre los grupos que compartieron
el despojado
territorio mapuche. La escuela monocultura! ha cumplido un papel central en la
función de chilenizar a la población indígena a través de la transmisión de
conocimiento, así como valores, normas y rituales colectivos, además de la
difusión de símbolos y sentido de pertenencia a una comunidad diferente. En
esta línea, se llevó (y se lleva) a cabo un proceso de intervención que
pretende uniformar, pero no consigue integrar del todo. La
educación y la religión fueron las herramientas que facilitaron la inserción social del
mapuche sobreviviente, de acuerdo con un modelo homogeneizador.
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Cómo citar: Huaiquián Billeke, Claudia y Estay Sepúlveda, Juan Guillermo. “Experiencia formativa en
escuelas monoculturales de la Araucanía, Chile: memoria de mujeres en Cholchol
y Maquehue". Revista Historia de la Educación Latinoamericana.
Vol. 21 No. 33 (2019): 107-119. https://doi.org/10.19053/01227238.9097.
Esta obra
está bajo una licencia Creative Commons. Reconocimiento-No Comercial-Sin Obra
Derivada 2.5 Colombia.
[1] Este artículo forma parte del Proyecto
Fondecyt regular n.° 1191016 “Consolidación de la escuela monocultural en
territorio mapuche, periodo post-reduccional (1929-1973). Colonialidad republicana
e invibilización del mapun kimun cuyo investigador resposa- ble es el Dr. Juan
Mansilla Sepúlveda.
[2] Doctora en Ciencias de la Educación.
Directora del Centro de Evaluación y Estimulación Temprana Universitaria
(CEETU-UCT). Universidad Católica de Temuco, Chile. Correo electronico:
chuaiquian@uct.cl
[3] Profesor de Historia y Geografía. Académico
Universidad Católica de Temuco, Chile. Integrante Núcleo Investigación
Universidad Adventista de Chile, Chile. Correo electrónico: juanguillermoestay@yahoo.es
[4] INE, Instituto
Nacional de Estadísticas de Chile, “Censo 2012, síntesis de resultados”
(Santiago: INE, 2012).
[5] Michelle Sadler y Alexandra Obach, Pautas de
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[26] Juan Mansilla, Claudia Huaiquián y Gabriel
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23 (2018) http://dx.doi.org/10.1590/S1413-247820182300
[27] A partir del Proyecto conicyt/fondecyt
Regular n.° 1160409, titulado “Historia y memoria de la escuela monocultural en
la Araucanía (siglos XIX y XX): dispositivos de saber-poder ejercidos por el
Estado chileno hacia la sociedad mapuche”. Margarita Canío, Adelaida Canío,
Paula Pilquimán y Gabriel Pozo han sistematizado un protocolo cultural de
acceso al campo investigativo en contexto mapuche denominado “mapuche
ngütramkan”, de cuyo texto se han extraído las ideas principales de esta dimensión
ética del estudio.
[28] Ibíd.
[29] Gloria Pérez Serrano, Investigación
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[30] Hugo Cerda, Los elementos de la
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[31] Pérez Serrano, Investigación cualitativa.
32 Alicia Civera, “El internado como familia:
las escuelas normales rurales en la década de 1920”, Revista Latinoamericana de
Estudios Educativos, no. 36 (2006); Rafael, Ríos Beltrán y Martha Cerquera
Cuéllar. La Modernización de los Contenidos y Métodos de Enseñanza: Reflexiones
sobre la Escuela Nueva en Colombia. Revista Historia de la Educación
Latinoamericana vol.16 no. 22 (2014): 157-72. https://doi.org/10.19053/01227238.2693.
[33] José Muriá y Jaime Olveda, Educación y
cultura. Lecturas históricas de Guadalajara (D. F.: Instituto Nacional de
Antropología e Historia, 1992).
[34] Entrevistada 1. Entrevista realizada en la
localidad de Maquehue.
[35] Mansilla, Huaiquián y Pozo, “Infancia
mapuche”.
[36] María Riveros, “Religión e identidad en el
pueblo mapuche”, trabajo presentado en el seminario “Problemas de la cultura
latinoamericana” (Santiago: Universidad de Chile, 2000).
[37] Entrevistada 4. Entrevista realizada en la
localidad de Cholchol.
[38] Entrevistada 4. Entrevista realizada en la
localidad de Cholchol.
[39] Juan Mansilla, Daniel Llancavil, Manuel
Mieres y Elizabeth Montanares, “Instalación de la escuela monocultural en la
Araucanía, 1883-1910: dispositivos de poder y Sociedad Mapuche”, Educação
e
Pesquisa, n.o 1 (2016).
[40] Entrevistada 5. Entrevista realizada en la
localidad de Cholchol.
[41] Entrevistada 5. Entrevista realizada en la
localidad de Cholchol.
[42] Entrevistada 5. Entrevista realizada en la
localidad de Cholchol.
[43] Entrevistada 2. Entrevista realizada en la
localidad de Maquehue.
[44] Entrevistada 2. Entrevista realizada en la
localidad de Maquehue.
[45] Entrevistada 5. Entrevista realizada en la
localidad de Cholchol.
[46] Entrevistada 3. Entrevista realizada en la
localidad de Maquehue.
[47] Entrevistada 4. Entrevista realizada en la
localidad de Cholchol.