La acogida que está teniendo en la actualidad la investigación sobre el fenómeno de la escucha humana, lleva a colegir que se están encontrando razones poderosas que la justifican, entre las que se destacan: en el contexto de la democracia, la escucha se está percibiendo como una disonancia y un déficit en la construcción ciudadana (Bickford, 1996); la era tecnológica ha creado las condiciones para una cultura del ruido que está dejando consecuencias funestas en la salud física y mental de las personas (Marco, 2009); la mayor parte de los conflictos entre las personas (niños, jóvenes y adultos) y en las instituciones sociales son causados por el bajo desarrollo de la competencia para la escucha (Torralba, 2007); esta habilidad lingüística recibe poco o nulo tratamiento en la familia, la escuela y la sociedad (Echeverría, 2007); la mayor parte del fracaso escolar no radica en la incompetencia del estudiante, sino en el desconocimiento de las bondades que el desarrollo de la escucha le aporta al logro académico (Tomatis, 1996); se pasa por alto que, antes de hablar, leer y escribir, la biología del ser humano partió de la escucha para sentar las bases del lenguaje y que es el acto de escucha el que determina el acto de habla, de lectura y de escritura.

Como se ve, el estudio de la escucha en los ámbitos escolar y social es un campo muy prometedor para la investigación científica y para la intervención pedagógica. Por esto, en el contexto problemático descrito, ha surgido la presente investigación que la explora en el seno del aula ¹, para develar su sentido. Como puede inferirse, se trata de un estudio fenomenológico del acto de escucha en el contexto escolar, con implicaciones para la calidad de vida social en el espacio áulico.

Ahora, en el marco de esta investigación, el presente artículo constituye un avance en el análisis de la información, resultado de la aplicación de la técnica de observación cualitativa, la cual fue directamente realizada en el aula por el mismo investigador, no participante, estructurada, de campo e individual. Los grupos clase observados correspondieron a aquellos en los que el investigador tuvo acceso en su condición de asesor de práctica pedagógica de los maestros en formación de la Licenciatura en Idiomas Modernos de la Uptc. Los instrumentos de registro de la actitud de escucha fueron el diario de campo, el formato guía para la observación de la actitud de escucha, la sección de notas y reflexiones sobre aspectos relacionados con la escucha de la guía para la observación de clases, grabaciones de audio y de video. El método empleado para el procesamiento y análisis de la información fue la hermenéutica reflexiva, planteado por Ros (2013) y que se muestra en los aspectos metodológicos. El análisis está dirigido a la relación existente entre la actitud de escucha, la comunicación pedagógica y la experiencia democrática en el aula de clases.

Bastará con preguntarle a cualquier docente de educación básica o media por el aspecto más difícil de sortear en el aula de clase, para enterarse de que, salvo contadas excepciones, tiene que ver, de alguna manera, con la actitud de desescucha de los estudiantes frente a la conversación pedagógica de aula. Esto ha estado sucediendo en concomitancia con el advenimiento de la escuela primaria y la escuela secundaria como instituciones de socialización -en el sentido degradado de habitarla con fines de solo amiguismo y "parche" para dejar que el tiempo pase y de guardería (Marco, 2009) -en el sentido de espacio para dejar a los hijos al cuidado de los profesores-, en detrimento del sentido propio de escuela como lugar para la construcción de la cultura académica, que es la vía regia para el desarrollo humano y social. Las consecuencias funestas de esta realidad se viven en todas las geografías locales y regionales de Colombia, junto a políticas educativas con las que el sentido de la responsabilidad y la libertad, y el valor del esfuerzo, se han venido a menos.

En tal estado de cosas, establecer una conversación pedagógica en el aula, a propósito del conocimiento y la cultura, en la vía del desarrollo personal y colectivo, no es una prioridad de los sujetos educativos, incluido el docente, quien ha tenido que adaptarse a las condiciones imperantes y trazarle otros horizontes a su compromiso laboral, habida cuenta de la diversidad de asuntos que ocupan el pensamiento y la acción de los niños y jóvenes de hoy, resultado de la tecnologización de la vida. Estos asertos llevan a concluir que la conversación pedagógica y la experiencia de la democracia en el aula no se dan como debieran.

De otra parte, quienes se han interesado por estudiar el fenómeno de la escucha, dejan ver en sus argumentos esta aguda crisis: "El escuchar, la habilidad lingüística olvidada" (Segura, 2010, p. 1); "Estudios realizados han constatado que de las habilidades comunicativas, la que más se practica es la de escuchar, pero contradictoriamente en la escuela no se ejercita suficientemente" (Aguilar, 2007, p. 1);

A través del palabrerío me parece está escondido éste espíritu de sordera que impide el encuentro con los otros, porque el que está atacado por este espíritu de disconformidad, que es la akedia, en realidad lo que le hace es no dejarlo permanecer en un lugar con alguien, con otros (Grün, citado en Ubini, 2007, p. 4).

«Y cuando lo que se ha dicho no es escuchado en la forma esperada, la gente llena esta "brecha crítica" con historias y juicios personales acerca de cómo son las otras personas, produciendo problemas todavía más profundos en la comunicación» (Echeverría, 2007, p. 145). "[...] actualmente se erige triunfante en nuestra sociedad, globalizadora, esa conducta de la incontinencia verbal, auténtica babel de ruidos indescifrables, donde todos hablan y nadie escucha" (Marco, 2009, p. 32). Como puede verse, esta muestra de asertos anuncia la existencia de un problema y el olvido de su tratamiento y solución.

Igualmente, el cambio del sentido y de la acción de escuchar actual con respecto a la pedagogía tradicional, permite apreciar la problemática:

Esta sencilla muestra de argumentaciones y la información proveniente del diagnóstico de aula realizado (ver tabla 2), develan la necesidad de dar un giro en los estudios del lenguaje hacia la investigación de la escucha, pues no solo es la puerta de entrada al lenguaje humano, sino la que determina las demás habilidades lingüísticas básicas: hablar, leer, escribir. En suma, la escucha es la habilidad fundante de los actos del lenguaje, puesto que antes de hablar, leer o escribir, el ser humano ha activado la facultad del lenguaje y estructurado su sistema de comunicación que es básicamente oral, a partir de los procesos de audición y escucha.

Tabla 1

Tabla 2

En la senda de dar cuenta de que sin educación de la escucha es poco probable que los sujetos escolares lleven a cabo su proyecto de interacción comunicativa y experimenten la vida en democracia, se tratan en seguida tres aspectos: primero, un marco conceptual que pone en escena los conceptos de actitud de escucha, comunicación pedagógica y experiencia de la democracia, que son básicos para el artículo; segundo, la argumentación de que el acto pedagógico es un acto comunicativo en el que el acto de escucha es conditio sine qua non pueda darse; y tercero, una argumentación que expone la escucha como disonancia y déficit en la democracia, y, en contraparte, la escucha como factor determinante de la conversación democrática.

Siguiendo el orden anunciado, en primer lugar, es menester hacer el tratamiento de tres conceptos centrales: actitud de escucha, comunicación pedagógica y experiencia de la democracia.

En esta investigación, el concepto "actitud de escucha" requiere conocer los conceptos de "actitud" y de "escuchar". Ahora, siendo escuchar un concepto complejo, puesto que habita diversos campos disciplinares (lingüística, semiótica, música, filosofía, psicología, psicoanálisis, pedagogía.), para el interés de este trabajo, se ha elegido una perspectiva lingüística y semiótica desde la concepción de Lynch y Mendelsohn (citados en Schmitt, 2002), quienes afirman lo siguiente:

Es decir, escuchar es un proceso interpretativo que, desde la postura del investigador y del tema, requiere por parte del escuchante o escuchador un compromiso ético con el interlocutor, materializado en el reconocimiento del otro como interlocutor válido. En el contexto de aula, escuchar hace referencia a una disposición de los sujetos de la conversación pedagógica (maestro-estudiante y estudiante-estudiante) para poner en circulación su sentir, su pensar y su actuar, en beneficio de su propio desarrollo humano. Es decir, antes de saber escuchar, es primordial que los sujetos hayan habitado previamente la estancia de una educación para la escucha activa. Sin esta, una sociedad (una humanidad determinada, la del aula) no podrá contar con "escuchadores competentes". ¡Y la institución educativa es un escenario para el desarrollo de la pedagogía de la escucha!, y para el distanciamiento de la vida ordinaria.

Siguiendo, se presenta la noción de actitud, con miras al tratamiento de la unión semántica de los dos conceptos, id est, "actitud de escucha". En cuanto el concepto de actitud, desde la psicología puede presentarse, entre las tantas nociones ³, la que plantean Eagly y Chaiken (citados por Albarracín, Johnson y Zanna, 2005), considerada la definición más convencional: "Una actitud es una tendencia psicológica que se expresa mediante la evaluación de una entidad particular con algún grado de aprobación o desaprobación" (p. 4). Ahora, si la manera preferencial de respuesta tiene un valor negativo, viene el conflicto propio de la vida de relación, visto que el aula es un ambiente para esa vida. Así, la adopción de este concepto se muestra prometedora para la construcción de nuevos sentidos de los conceptos restantes de este marco, principalmente, el de desescucha que es la contraparte del valor ético que tiene el de actitud de escucha.

Ahora sí, con base en los dos anteriores conceptos, es posible hablar de actitud de escucha. Si bien la expresión se encuentra codificada en la literatura especializada, no recibe el tratamiento al que aspira esta indagación. Acá, la "actitud de escucha" deviene una postura ética y política en los sujetos discursivos del aprendizaje y de la enseñanza frente al proceso de la comunicación pedagógica, pues dependiendo de si es una actitud positiva o negativa contribuye o no con la construcción de sujetos discursivos para la ciudadanía y la democracia. Por esto, la actitud de escucha debe formar parte de las competencias actitudinales básicas del estudiante. En este orden de ideas, para enriquecer el concepto se hace mención de tres aportes: Rice (2011), quien al plantear una concepción aristotélica de la buena escucha, concluye que esta puede ser considerada como una virtud; Laverty (2011) basada en la concepción rousseauniana de la comunicación sostiene que la escucha desempeña un papel central en la comunicación "porque es en el acto de escucha que los seres humanos satisfacen o fracasan en el imperativo de entender a los demás" ⁴ (p. 155); y Waks (2011) resalta en la propuesta educativa de Dewey la estrecha conexión entre escucha y democracia a partir de los conceptos de escucha de una vía y escucha transac-cional, siendo esta última la que "genera una actitud de amistad cooperativa que reposa en el corazón de la democracia" (p. 204). Estos argumentos permiten apreciar la importancia

que tiene la actitud de escucha en la educación de los seres humanos, puesto que esta es una virtud dirigida a entender a los demás, comunicativamente, con lo cual contribuye al fortalecimiento de la democracia.

Ligado con lo anterior, está el concepto de desescucha, no codificado en el mundo académico, por lo que el investigador está construyendo su sentido con miras a dar cuenta de una realidad atinente a la dinámica del fenómeno general de la escucha. Este se refiere al desvalor de la actitud de escucha. No atañe en sí a una deficiencia de orden psicológico ni a alguna disfunción neurológica del sistema auditivo, sino a expresiones de carencias de orden social y cultural⁵ frente al compromiso de escuchar al otro. La desescucha viene a ser más un meme ⁶ (Dawkins, 2000; Ridley, 2001; Bauer, 2008) introyectado por las prácticas sociales degenerativas, no constructivas, un pacto inconsciente que lleva a los sujetos a acogerse a la costumbre de desescuchar, a evitar el compromiso ético y político frente al interlocutor; en el fondo es la negación del otro, el no reconocimiento del decir del otro. En el paso de la escuela del mutismo a la escuela del bullicio puede verse el desarrollo de dicho meme. Lentamente, se fue acomodando la costumbre de desescuchar hasta hacerse una forma de acción comunitaria. En el fondo, constituye una ruptura de paradigma: de los grupos de estudiantes en mutismo ⁷y amedrentados, a los grupos bulliciosos y temerarios. Cabe aclarar que tanto la actitud de escucha como la desescucha han estado siempre en la vida social y en la vida de la escuela. El pedagogo y moralista clásico Plutarco (1985) da noticia de este hecho en su tratado Sobre cómo se debe escuchar: "Pues un oyente pesado y molesto es aquel hierático e insensible a todo lo que se dice, lleno de una pérfida presunción y de una fanfarronería innata, como si pudiera decir algo mejor que lo que se está diciendo [...]" (p. 182).

De otra parte, en cuanto la asunción del acto pedagógico como acto comunicativo, en el que el acto de escucha -como acto performativo de doble vía, pues hablar hace al interlocutor escuchar y escuchar hace al interlocutor hablar valida el habla tanto del que enseña como del que aprende, es necesario optar por una comprensión del lenguaje pedagógico como polifonía, como voces en concierto: la del docente, la de los estudiantes, la del conocimiento, la del contexto áulico. Habermas (1996) dice que "el lenguaje disociado de su uso comunicativo, es decir un lenguaje completamente monológico no puede pensarse consistentemente como lenguaje" (p. 61). Esto ligado al proceso pedagógico y a la comunicación pedagógica, hace la exigencia de lo dialógico, de lo conversacional, de lo intersubjetivo: la conversación pedagógica.

Complementariamente, Young (1993) propone una pedagogía que haga del lenguaje el elemento central para llegar a la comprensión de las situaciones problemáticas de la enseñanza y de la interacción docente-estudiante. Por eso, propone la clase discurso, en la que el estudiante se convierte en un interlocutor pedagógico válido y en un coinvestigador al lado del maestro y los demás integrantes del grupo clase. En definitiva, el ejercicio ético político de la escucha conduce indefectiblemente a la opción de una pedagogía del conversar⁸, cuyos principios iluminadores fundamentan no solo la comunicación pedagógica, sino la experiencia de la democracia. Tales principios son: el diálogo igualitario, que apunta a las aportaciones en función de la validez de los argumentos y no por las posiciones de poder de quienes lo realizan; la inteligencia cultural, que considera que todos tienen las mismas capacidades para participar en un diálogo igualitario, aunque cada quien pueda demostrarlas en ámbitos distintos; la transformación relacional, que asume que el aula de clase es un escenario de conflicto y que, por lo tanto, es necesario que los sujetos del aprendizaje y de la enseñanza se den a la tarea de realizar diálogos constructivos que transformen las relaciones interpersonales y el entorno mismo; el uso de la técnica instrumental como enriquecimiento del aprendizaje dialógico, pues hoy es poco probable que un encuentro pedagógico sea exitoso en ausencia de las TIC, y demás recursos de apoyo; el reto constante con la re-creación del sentido, visto que la validez del conocimiento es provisional y se hace necesario actualizar su valor de verdad en el aula; espacios de senderos solidarios, en razón de que las prácticas educativas y sociales solo pueden fundarse, para su desarrollo y fomento, en concepciones y realizaciones solidarias: en el aula, "uno para todos y todos para uno"; la igualdad en las diferencias, ya que una pedagogía de la escucha para la conversación afirma que la verdadera igualdad implica el mismo derecho de toda persona a ser y a vivir de forma diferente.

Como puede verse, en la comunicación pedagógica, la pedagogía del conversar, que deviene en pedagogía de la escucha, es una estrategia para la construcción de sujeto, sociedad democrática y saberes. Contribuye, al mismo tiempo, a que la sociabilidad en el aula llegue a ser la forma superior de la intersubjetividad y un modo de habitar la vida cotidiana (Schütz, 1979). La ausencia de los principios mencionados y de esta orientación fenomenológica, ha generado la crisis de comunicación que se vive en muchas aulas (ver tabla 2). Esta situación la describe profusamente Marco (2009), sobre cuya crítica queda el reto de un nuevo quehacer estudiantil y docente.

Finalmente, se cierra este apartado con la exposición de la escucha como disonancia y déficit en la democracia y como factor esencial de la conversación democrática, para, luego, proyectar estas ideas a la vida de la escuela y el aula de clase. Para empezar, se ponen en escena los argumentos de Bickford (1996) y Dobson (2012). Estos autores coinciden en mostrar que las democracias contemporáneas han hecho énfasis en que tener la palabra (hablar) u otorgarla constituye factor para la manifestación de la ciudadanía, pero poca atención le han prestado a la escucha (escuchar y ser escuchado) como una forma más refinada de vivir la democracia. En tal sentido, Bickford prueba que la escucha tiene implicaciones profundas para el ejercicio de la ciudadanía democrática en un orden social diverso y desigual, y Dobson afirma que la teoría y la práctica de la democracia pueden ser re-vigorizadas mediante la atención prestada a la escucha. De estos asertos, es posible inferir que, en la vida política de las actuales democracias, la escucha debería ser una condición indispensable para la expresión de este modo de organización social, pero, infortunadamente, ha sido ignorada, y maquiavélicamente hablando, esta negativa a escuchar está siendo empleada como una forma eficaz e insidiosa de silenciar las voces de la crítica, del reclamo o de la solicitud. Esto, entonces, lleva a colegir que la escucha, en relación con la política, constituye una disonancia, puesto que no hay conformidad entre la teoría y la práctica de la democracia, y constituye, a la vez, un déficit porque, siendo tan necesaria, no se cultiva en el seno social. He aquí el advenimiento de la desescucha como actitud de negligencia en la vida política. Es una epidemia hecha de memes -"unidades de información discreta de herencia cultural" a manera de buenos o malos "replicadores culturales" (Santibáñez, 2011, pp. 3-4)que le permite a una organización política de un país dejar hablar cuanto quieran los agricultores, o los maestros, o los estudiantes, o las comunidades originarias, o los ancianos pensionados, ya que efectivamente al final nada les será atendido. Acá, el poder es de los "oidores" -en estado de marasmo-, no de los escuchadores, que, como se ha venido argumentando, tiene implicaciones éticas y verdaderamente políticas.

Subsecuentemente, como factor esencial de la conversación democrática, la escucha, según Dobson (2014), es una parte clave de lo que es comunicar, y, además, le otorga al escuchador un poder, similar al igual de quien tiene la palabra, porque cuando se habla, los hablantes están en dependencia de los escuchadores para el logro comunicativo, no al contrario (en los eventos electorales, ¡el poder lo tienen los que escuchan!, puesto que quien define el futuro del político es el que escucha y, en consecuencia, decide). "Así que la negación de la escucha es una expresión de poder, ser escuchado es una atribución de poder" (p. 22). Por esta razón es que, como se dijo antes, la escucha determina el habla y en la comunicación el éxito de la misma lo define el nivel de competencia para la escucha que posean los interlocutores.

De este modo, un modelo de comunicación centrado en la escucha implica una exigencia ética (de relación) y estética (de valoración sensible) a la retórica del hablante quien deberá esmerarse en la estética del habla para convocar la estética de la escucha en su interlocutor: el que escucha disfruta el hablar, como el que habla disfruta el escuchar. Porque cuánta frustración hay al proferir un mensaje y encontrar que no se lo ha recibido o que se lo ha tergiversado. He aquí el papel protagónico de la actitud de escucha en el marco de la comunicación humana que deberá ser ante todo una actividad basada en una perspectiva democrática que es, al mismo tiempo, una perspectiva educativa (compromiso con la verdad, la bondad y la belleza), un asunto de la cultura, un definir los sentidos de cómo ha de circular la democracia en una sociedad determinada. En esto, la escuela tiene mucho que hacer.

En términos generales, la metodología empleada es fundamentalmente cualitativa. Se ha elegido el enfoque investigativo cualitativo de corte comprensivo interpretativo, dadas sus bondades para el tratamiento del fenómeno del escuchar humano en el contexto educativo, puesto que: permite la pluralidad metódica; resalta la información obtenida naturalmente, no mediante técnicas prefabricadas; registra el mundo desde la experiencia de los sujetos que se estudian; se aleja de la postura positivista; y aplica la indagación inductiva, entre otras.

Dentro de este enfoque, se ha optado por las tradiciones investigativas fenomenológica y hermenéutico reflexiva. La primera por la importancia que le da a la significación y a los sentidos que los sujetos le otorgan a la experiencia vivida; y la segunda, por constituirse en un estilo innovador de investigación cualitativa que consiste en un encuentro de las propuestas de análisis de Ricoeur, Geertz y Schutz, como lo hace Ros (2013).

En cuanto la fenomenología, es un movimiento filosófico que es a la vez un método y una teoría. En palabras del mismo Husserl (citado en Bolio, 2012),

La fenomenología designa un nuevo método descriptivo que hizo su aparición en la filosofía a principios del siglo [XX] y una ciencia apriorística que se desprende de él y que está destinada a suministrar el órgano fundamental para una filosofía rigurosamente científica y posibilitar, en su desarrollo consecuente, una reforma metódica de todas las ciencias (pp. 20-29).

Respecto del tema filosófico trascendental, para Husserl, no es la búsqueda del ser, sino de lo que él denomina objetos intencionales, esto es, "objetos asumidos por la subjetividad o la intersubjetividad. No mira hacia el mundo, sino hacia mundos posibles desarrollables, a partir de los fines del sujeto individual o colectivo" (Bolio, 2015, p. 23). Este modo de filosofar, entonces, parte de la idea de que el mundo percibido por el sujeto no es algo determinado y acabado, sino algo construido y cambiante, modificado por el mismo sujeto que le otorga la significación desde su particular espectro de experiencias. De esta forma, la experiencia objetiva no llega a ser una realidad, porque en la interacción del sujeto con el objeto o en la vivencia del fenómeno, estos quedan impregnados de los sentidos de quienes los experimentan. Como lo expresan Maykut y Morehouse (1999), "el enfoque fenomenológico tiene como foco entender los significados que tienen los eventos para las personas que serán estudiadas" (p. 3). Tal cúmulo de experiencias es lo que, fenomenológicamente hablando, constituye la realidad, la cual está indefectiblemente enmarcada por los componentes del contexto en el que está inmerso el sujeto.

En este orden de ideas, el estudio fenomenológico del escuchar áulico parte de la concepción de este como un acto intencional (noesis) al que le corresponde la escucha como objeto intencional (noema o cogitatum). El escuchar y la escucha así entendidos y puestos en circulación en la experiencia de la conversación pedagógica de aula, revelan una intencionalidad en los sujetos educativos que la vivencian: se escucha con un propósito, como también hay propósito en la desescucha; y tales intencionalidades permiten acceder a su sentido.

Concomitantemente, dada la existencia de diversas tradiciones dentro de la propuesta fenomenológica de investigación, el investigador ha elegido complementar esta con la tradición hermenéutica reflexiva a la que la investigadora chilena Teresa Ríos Saavedra le hace una adaptación metodológica original que cumple con los requerimientos de un proceso científico en investigación educativa. Según Ríos (2005), la hermenéutica reflexiva puede constituirse en "un nuevo estilo de investigación cualitativa el cual ofrecería una convergencia que complementa los aportes de otras investigaciones que abordan las problemáticas emergentes en el sistema educativo" (p. 51). Tal estilo, circunscrito en el enfoque comprensivo interpretativo que ofrece la hermenéutica, consiste en "una articulación entre la hermenéutica reflexiva de Paul Ricoeur y la antropología hermenéutica de Clifford Geertz, cuyo puente es un método reflexivo fenomenológico inspirado en la actitud feno-menológica de Alfred Schutz" (p. 51). Y agrega: "Esta combinación de elementos abre un camino develador de sentidos que permanecen encubiertos en las acciones y los discursos de los sujetos investigados" (p. 51).

En suma, para el desarrollo del diseño metodológico basado en la hermenéutica, Ríos sigue tres etapas generales que se siguieron para el procesamiento de la información: primera, aplicación de la propuesta hermenéutica reflexiva de Ricoeur: el análisis estructural del relato, con base en Greimas (explicación); segunda, articulación metodológica desde la hermenéutica hasta la antropología de Geertz (2003): la descripción densa (interpretación y comprensión de los sujetos); y tercera, aplicación del método reflexivo de Schutz (2003): actitud fenomenológica y reducción fenomenológica como actividad reflexiva de la conciencia que representa el modo de la actitud científica.

La recolección de la información se realizó en una población constituida por cuatro instituciones educativas públicas de Tunja; la muestra o grupos clase observados correspondieron a aquellos asignados por docentes titulares de las instituciones educativas públicas de Tunja que regularmente acogen a los maestros en formación para la realización del componente práctico de las asignaturas de Didáctica y Práctica de la Lengua Materna que orienta semestralmente el investigador ⁹. Los grupos y docentes titulares, en algunos semestres se mantuvieron, pero en otros, se presentaron modificaciones. Estos aspectos no afectaron en sí la observación del fenómeno de la escucha, mas bien brindaron la ocasión de contrastar idiosincrasias grupales y de aumentar la muestra poblacional para enriquecer la información, permitiendo, a la vez, la diversidad topológica y el equilibrio en los atributos y en la dispersión demográfica. La observación estructurada se llevó a cabo durante los años 2013, 2015 y 2016, con el seguimiento del protocolo ético materializado en los debidos permisos de los rectores y docentes de los grupos clase, y con el consentimiento informado para padres de familia y estudiantes.

Ahora, para el propósito del presente artículo, y dada la importancia que tiene la observación cualitativa en este estudio, es preciso caracterizar la que se empleó. Esta fue así: fenomenológica, directa (recolección de la información in situ), no participante (en el sentido de no involucrarse el investigador en las actividades del grupo que se observa, por lo que se limita a mirar y registrar), estructurada o sistemática, de campo, individual, obtenida a partir de registros en: la ficha de observación, diario de campo, grabadora de audio y videocámara. A la vez, se siguió la orientación de Ros (2013) para quien la observación fenomenológica debe ser interpretativa, reflexiva de las acciones humanas que son, al tiempo, acciones simbólicas, esto es, que significan algo de alguien o de algo. La observación como

Shutz (1979) llama a esto actitud desinteresada. El observador es así un lector crítico que busca adentrarse en el sentido de las acciones humanas.

Ahora, en lo atinente al procedimiento para la observación, se siguió la siguiente secuencia de pasos:

1. Determinación del fenómeno o evento de observación: la actitud de escucha de los estudiantes en el aula de clase. 2. Determinación de los objetivos de la observación: registrar información primaria que deje ver el comportamiento de la actitud de escucha de los estudiantes en el aula de clase y registrar información de primera mano que permita develar los sentidos que le confieren a la escucha áulica, tanto estudiantes como docentes. 3. Determinación de la forma de registro de la información: anotaciones en la ficha de observación, anotaciones en el diario de campo, grabaciones de audio de las sesiones de observación, grabaciones de video de algunas sesiones de observación. 4. Observación cuidadosa y crítica: la labor de observación estuvo basada no solamente en orientaciones metodológicas, sino en el cuerpo teórico, lo cual le otorga el rasgo de observación científica. El acto de observar así, no es un ejercicio ingenuo sino rigurosamente planeado. 5. Registro de los datos observados: el investigador registró información, resultado de la observación, en la ficha y en el diario de campo; igualmente, en las grabaciones de audio y de video. 6. Análisis e interpretación de los datos: la ficha de observación contiene aspectos propios de un análisis e interpretación inmediatos de lo observado. 7. Elaboración de conclusiones: igualmente, la ficha de observación contiene el aspecto de las conclusiones resultantes del análisis y la interpretación. 8. Elaboración del informe de observación: el presente artículo constituye, precisamente, una forma de presentación de dicho informe.

La ficha o formato de observación que se empleó para la recolección de los datos, ha sido elaborada a partir de las aportaciones teóricas relacionadas con el estudio de las actitudes y con la síntesis de los elementos indicados por Willig et al. (citados en Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Este instrumento contiene al mismo tiempo una escala de valoración de los indicadores de la actitud de escucha, componente que permitió ir conformando el perfil de actuación en cada grupo clase.

Se parte del análisis de un corpus de registros de observación fenomenológica que contiene muestras del inicio del proceso de incursión formal del investigador en el aula, hasta la saturación de la información mediante esta técnica. Dicho esto, se pasa a mostrar los resultados mediante la determinación de cinco categorías cualitativas de grupos clase (GC, en adelante) resultantes del análisis de la información contenida en la guía de observación de la actitud de escucha y la guía de observación de clases. De estas cinco, se han seleccionado las dos primeras para el propósito del presente opúsculo, en virtud de que los indicadores de las tres restantes están contenidos en estas. Las categorías que han emergido son: el GC escuchador, el GC desescucha, el GC de escucha intermitente, el GC de escucha aparente y el GC de desescucha aparente. Cada una de ellas está relacionada con el modo de llevar adelante el proceso comunicativo y la experiencia de la democracia en el aula de clase. De manera correspondiente, se han inventariado los indicadores cualitativos que las evidencian, clasificados según los siguientes criterios: primero, formas de comunicarse y de vivir la experiencia de escucha en el aula, y, segundo, formas de vivir la experiencia de la democracia en el aula. Esto se presenta en sendas tablas.

El fenómeno de la escucha humana y su desvalor, la desescucha, observados fe-nomenológicamente en un contexto local, han permitido proyectar unas generalizaciones que atañen a su manifestación en toda la geografía escolar. Los indicadores extraídos pueden ser hallados en cualquier institución educativa, razón por la que es dable pensar que la educación de la escucha está por hacerse en el seno escolar, para impactar en el ambiente familiar y social. Por ende, el significado de la escucha en maestros y estudiantes no es algo explícito, no se ha pensado en la escucha como un asunto académico de grandes dimensiones. Ella está en estado silvestre, se entiende que la facultad de oír nos da la escucha, pero son dimensiones diferentes: una biológica y otra cultural.

La disonancia y el déficit de la escucha no se aplican solo al campo de la democracia; lo son, primeramente, de la esencia del acto pedagógico, ya que por su naturaleza deviene en acto comunicativo y social. Esto, unido a que la escuela es un escenario para fundamentar los principios básicos de la vida en relación, hace que sea imperativa la exigencia de una educación de la escucha en estudiantes y maestros, pues, en lo que se ha explorado no se encuentra evidencia de que tanto unos como otros la hayan recibido.

En consecuencia, uno de los campos de investigación más prometedores para el estudio del lenguaje y la didáctica de todas las disciplinas, es sin duda el fenómeno de la escucha; será la contracorriente de esta cultura del ruido y la depredación que mora la vida actual. Para la pedagogía, investigar e intervenir será una labor encomiable, dado que el desarrollo de la habilidad de escucha hace posible el adentramiento del sujeto humano en la cultura (téngase presente que el primer órgano de la percepción que pone en contacto al feto con el mundo exterior es el oído).

Así las cosas, la actitud de escucha como postura ético política constituye el fundamento de la conversación pedagógica y de toda experiencia de la democracia en el aula de clase -pero también en la familia y en la comunidad-, razón que está justificando, en los actuales tiempos, el esfuerzo de muchos investigadores de diferentes campos por ahondar en los enigmas de tan indispensable habilidad: el escuchar humano.

En suma, sin una educación para la escucha, que lleve al estudiante y al maestro como sujetos discursivos a optar por una postura ética y política mediante su actitud de escucha frente a la enseñanza y el aprendizaje, es poco probable que se den la comunicación pedagógica y la experiencia de la democracia en el aula de clase, y que sin actitud de escucha todo trabajo en el aula es inútil para los propósitos educativos del desarrollo humano y social.