Esta revisión pretende analizar las diferentes conceptualizaciones de clima escolar y las variables relacionadas con el tema. El análisis se realiza a partir de la identificación de 31 artículos originales, publicados en las bases de datos Education Source, ScienceDirect, Scopus, Academic Search Premier y Taylor and Francis, en el periodo 2010 - 2020, cada uno de los textos fue leído y analizado por dos revisoras, que registraron la información en una matriz construida con indicadores de contenido. Los resultados permiten confirmar que el clima escolar, es conceptualizado desde los atributos de la cultura organizacional (normas, creencias compartidas, valores, actitudes colectivas, prácticas de enseñanza y aprendizaje), y es analizado a partir del conjunto de percepciones de los actores educativos (estudiantes, docentes, directivos y padres de familia) sobre características de la estructura académica, administrativa y del entorno social; que a su vez influyen en el comportamiento de los actores, el compromiso con los procesos de enseñanza - aprendizaje y la forma como se experimenta la vida escolar; y que favorece o dificulta el desarrollo académico, social y emocional. Con relación a las variables, se destaca que la percepción positiva de los estudiantes sobre el clima escolar está relacionada con rendimiento académico, competencias emocionales y convivencia escolar, y en docentes con satisfacción laboral; mientras que la percepción poco favorable del clima está asociada con violencia y discriminación escolar.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2017), manifiesta que el clima escolar se ha asociado con resultados importantes de la escuela. La evidencia creciente sugiere que el clima escolar puede afectar los niveles de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes, alterando la percepción del medio que los rodea y las relaciones interpersonales que poseen (Gomes y Morais, 2019).

En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2008), plantea que los docentes y miembros de la comunidad educativa deben generar un ambiente sano y agradable que contribuya al desarrollo de los estudiantes en su aprendizaje y convivencia; y de este modo, apropiar el tema desde el manual de convivencia, actividades extracurriculares y el buen manejo de conflictos. Se resalta que un entorno de relación interpersonal que fomente la igualdad, el respeto por la dignidad de las personas, la salud y la convivencia pacífica, es esencial en los entornos educativos (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], 2018, p.4).

Es necesario reconocer la importancia que tiene el clima escolar como un tema transversal en los procesos de enseñanza aprendizaje y de gestión del talento humano, no solo como un elemento esencial para el logro de los objetivos estratégicos e institucionales; más aún, como un factor clave para mantener o mejorar el bienestar físico y psicológico de los diferentes actores educativos.

El clima escolar, ha sido considerado como un constructo multidimensional, hace referencia a las percepciones, pensamientos y valores que los miembros de un establecimiento educativo construyen de este, y de las relaciones sociales que se puedan presentar (Assaél y Neumann ,1991). Como lo menciona Cere (1993), el clima escolar es un grupo de singularidades de un ente educativo, que al enlazar ciertas características de estructura, personales y funcionales, conforman una manera particular de desarrollar los procesos educativos y afectan la forma cómo es vista la institución por docentes, estudiantes y administrativos, y el comportamiento o actitudes que se originan de esta percepción (Herrera et al., 2014; Gutiérrez y Villegas, 2016; Milicic, 2001). Por su parte, Blaya (2006), agrega que el clima escolar es una construcción sociológica, una formación personal que se crea en el estudiante, resultado de los comportamientos y vivencias colectivas en el contexto escolar.

Desde la perspectiva de Loukas (2007), se involucran algunos elementos que crean el clima escolar en una institución: calidad de la relación entre maestros, estudiantes y el personal administrativo, trato equitativo y justo, grado de competencia y comparación social entre estudiantes e intervención en la toma de decisiones en la escuela por parte de estos integrantes; aspectos que reflejan la percepción colectiva e individual sobre la participación e interacción. El clima escolar determina la relación existente entre estudiantes y profesores en su labor diaria, sin olvidar la importancia que tiene la vinculación y alcance de los padres en la escuela, no sólo para el propio desarrollo y desempeño académico, también, en el progreso del clima de convivencia dentro de la institución (Gázquez et al, 2011).

En los estudios de clima, son varias las dimensiones que se han abordado para evaluar este constructo. La visión de Benbenishty y Astor (2005), plantea tres elementos implicados en la formación de un clima positivo: a) percepción justa de normas y políticas, b) percepción positiva de las relaciones y de apoyo con profesores y otros adultos de la escuela; y c) participación de los estudiantes en la toma de decisiones y en el diseño de estrategias para prevenir la violencia escolar. López et al. (2014) sugiere que el clima se valora por aspectos relacionados con: a) normas claras, participación y apoyo de profesores; b) motivación de logro, justicia, orden y disciplina; c) implicación de los padres; d) recursos compartidos; e) relaciones interpersonales de los estudiantes; y f) relaciones estudiante - profesor. La investigación de Retamal y González (2019), reúne algunas dimensiones implicadas en el clima escolar: normas justas, buen trato, apoyo de profesores, participación de estudiantes, sentido de pertenencia y conexión, orientación al aprendizaje y seguridad escolar.

En suma, el clima se enfoca en la calidad general del ambiente académico y social, incluidos los planes de estudio, la instrucción, la capacitación de maestros y el desarrollo profesional; la comunidad destaca la calidad de las relaciones interpersonales dentro de la escuela, en la percepción del clima y la seguridad física - emocional proporcionada por la institución, así como las prácticas disciplinarias efectivas, consistentes y justas para estudiantes y docentes de los centros educativos.

La investigación de clima escolar se ha centrado en la valoración de la percepción de estudiantes con respecto a diferentes características del entorno educativo; sin embargo, para lograr una visión que integre los puntos de vista y se puedan tomar decisiones e implementar acciones institucionales, el análisis de la percepción de los docentes es un factor clave. En esta mirada, el clima escolar integra aspectos institucionales y factores externos; en los factores del contexto organizacional se valoran criterios como el clima académico, las relaciones sociales y la estructura organizativa (Etxeberria et al., 2017), así como el apoyo de la dirección (Martínez-Garrido, 2017); y en los factores externos, las políticas públicas, los recursos con los que cuenta la escuela y el nivel socioeconómico familiar, son aspectos que determinan la experiencia laboral (Retamal y González, 2019), y se relacionan con la satisfacción laboral.

Desde esta perspectiva, este artículo está orientado a dar respuesta a los siguientes interrogantes: ¿cuáles son las aproximaciones al concepto de clima escolar? y ¿qué variables se han estudiado y relacionado con clima escolar?, de tal manera, que desde la evidencia analizada se puedan determinar algunas conclusiones que permitan focalizar futuras investigaciones en el tema, así como acciones estratégicas a nivel institucional que involucren los diferentes actores educativos.

Este estudio es catalogado como una revisión sistemática (RS), el objetivo es estudiar la literatura científica, sobre un tema particular a partir de preguntas previamente estructuradas, utilizando métodos ordenados que permitan identificar, seleccionar y analizar las investigaciones, para dar respuesta a las preguntas y plantear conclusiones a partir de la evidencia examinada (Sánchez- Meca, 2010).

Se analizaron 31 artículos científicos originales, identificados en las bases de datos por suscripción: Education Source, ScienceDirect, Scopus, Academic Search Premier y Taylor and Francis. El periodo de búsqueda de las publicaciones se delimitó entre los años 2010 y 2020.

La selección de las unidades de análisis se realizó teniendo en cuenta los siguientes criterios de inclusión: a) artículos científicos originales; b) artículos cuya variable de estudio fuera clima escolar - clima social escolar - clima de aula; c) artículos con acceso abierto y en texto completo; d) artículos publicados en revistas académicas arbitradas; e) artículos publicados en las bases de datos identificadas para este estudio; f) artículos publicados en el periodo definido.

Los criterios de exclusión definidos fueron: a) artículos de revisión, b) artículos que, aunque mencionen el tema de clima escolar, no es una variable de estudio, c) artículos psicométricos; d) artículos con contenido restringido; e) informes breves o artículos cortos.

Para la identificación de las unidades de análisis, se diseñó una ecuación de búsqueda general, y a partir de esta se establecieron varias ecuaciones utilizando palabras clave y operadores boléanos; la ecuación definida fue: ((“school climate” OR “classroom climate” OR “school social climate” OR “school and family climate” OR “Climate of Coexistence in the Classroom” AND NOT “organizational climate”) AND (“education” OR “Education Management” OR “school type”) AND (“private schools” OR “public schools” OR “schools” OR “school context”)).

Para la identificación de las unidades de análisis, se realizó un rastreo inicial en las bases de datos y con las ecuaciones de búsqueda; en primer lugar, se identificaron y analizaron los artículos de acuerdo con los criterios de inclusión y exclusión. Al tener los textos identificados, se realiza lectura de los resúmenes y textos completos, y el diligenciamiento del registro de información por parte de dos revisoras, para garantizar la fiabilidad de la información analizada y registrada. La organización de la información se hizo en una hoja de registro de datos en Microsoft Excel, la cual contenía indicadores metodológicos y de contenido. Finalmente, se realiza el análisis de la información de acuerdo con las preguntas que orientan esta revisión.

A continuación, se presenta el análisis de las características que conforman las diversas conceptualizaciones de clima escolar y las variables con las que se ha relacionado la investigación en el tema.

Una de las primeras conceptualizaciones es la presentada por Howard (1974), con él son diferentes los autores que han definido el término desde aproximaciones que se apoyan en planteamientos de la cultura organizacional y sus atributos (creencias, normas, valores, prácticas, entre otros), hasta definiciones que hacen alusión a las características que permiten comprender el clima desde percepciones y construcciones compartidas.

Las investigaciones revisadas, han permitido evidenciar que la percepción positiva del clima escolar tiene relación con diversas variables, entre las cuales se destacan el rendimiento académico y las competencias socioemocionales; por el contrario, cuando el clima se percibe de manera negativa variables como la victimización y la discriminación se ven afectadas significativamente.

La discusión se presenta buscando dar respuesta a las preguntas planteadas que orientan esta revisión.

El estudio de las conceptualizaciones encontradas sobre clima escolar, clima social escolar o clima de aula, tal como lo denominan los autores de los textos revisados, se analiza desde diferentes aproximaciones: atributos de cultura organizacional, percepciones compartidas, aspectos emocionales, seguridad escolar, características institucionales internas, y como un constructo multidimensional.

El clima escolar, es conceptualizado desde los atributos de la cultura organizacional; se considera el clima, como un conjunto de normas, creencias compartidas, valores, actitudes colectivas, prácticas de enseñanza - aprendizaje y las estructuras organizativas; se presentan en un entorno social y se reproducen a través de interacciones sociales entre los diversos actores educativos (estudiantes, docentes, administrativos), e influyen en su comportamiento (Howard, 1974; Keefe, Kelley y Miller, 1985; Kuperminc, Leadbeater, Emmons y Blatt, 1997; Brown, Anfara y Roney, 2004; Cohen, McCabe, Michelli, y Pickeral, 2009; Koth, Bradshaw, y Leaf, 2008; Balcı, 2011; Thapa, Cohen, Guffey y Higgins-D’Alessandro, 2013).

Además, el clima escolar se estudia a partir de las percepciones sobre las políticas, procedimientos organizativos formales e informales, así como el liderazgo organizacional; esta valoración es compartida por diversos actores educativos y puede darse de manera objetiva y medible, o subjetiva dada por los individuos que hacen parte del sistema o por el colectivo que lo conforma (Reichers y Schneider, 1990; Cornejo y Redondo, 2001; Pérez, Ramos y López , 2009; Yüceler, 2009; Hoy y Miskel, 2010).

El clima incluye la percepción de los estudiantes sobre su competencia y la escuela, las relaciones con los profesores y compañeros; la forma como se experimenta la vida escolar, que permite el desarrollo académico, social, ético y emocional (Kuperminc, Leadbeater y Blatt, 2001; Cohen, McCabe, Michelli, y Pickeral, 2009; Wang y Holcombe, 2010; Thapa, Cohen, Guffey y Higgins, 2013).

Para autores como Torney-Purta, Rainer y Wolfram (2001); Romero y O´Malley (2020); y Voight, Hanson, O'Malley y Adekanye (2015), experimentar en las aulas contextos seguros que apoyan la interacción social, la participación significativa, la conexión escolar y el respeto por los compañeros, son dimensiones comunes al clima de aula.

Desde la perspectiva de las características internas, autores como Hoy y Miskal (2005, 2010); Fan, Williams y Corkin (2011), consideran que el clima escolar está conformado por un conjunto de características que diferencian a una escuela de otra, es la personalidad y propiedad que impacta a los individuos, e influye en su comportamiento.

El clima escolar, también es valorado como un constructo multidimensional, determinado por la seguridad, las relaciones, el compromiso con la enseñanza y el aprendizaje, la estructura y funciones de la organización, y las acciones de mejora de las instituciones; son relativamente estables en el tiempo e influyen en la motivación y logro de los objetivos académicos y de desarrollo personal (Loukas et al., 2006; Molina y Pérez, 2006; Wang y Degol ,2016; Ainley y Carstens, 2018; Gordeeva et al., 2018).

Las diferentes conceptualizaciones analizadas sobre clima escolar, permiten determinar que es un concepto ampliamente abordado, sugiere percepciones compartidas por diversos actores institucionales quienes evalúan aspectos estructurales y funcionales de las instituciones, así como factores de enseñanza - aprendizaje; en las definiciones analizadas, se destaca que la existencia de ambientes seguros permite el desarrollo personal, académico, y socio emocional.

Los resultados evidencian diversas variables relacionadas de manera positiva y negativa con el clima escolar, rendimiento académico, integración social, emociones, victimización, convivencia, discriminación y ansiedad, entre otras. Las experiencias escolares de los estudiantes en las practicas educativas, así como la sensación de bienestar en las instituciones, se ven reflejadas en la visión positiva del clima escolar y permite mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. Así, los profesores que tienen en cuenta en sus actividades escolares los intereses y expectativas de los estudiantes influyen en su compromiso y participación activa (Conderman et al., 2013; Berger et al., 2014; Gordeeva et al., 2018); al respecto Gomes y Morais (2019) precisan que el clima escolar positivo, predice y es un factor protector para un mejor desempeño académico.

Desde la perspectiva de Conderman et al. (2013) y Romero y O’Malley (2020) las relaciones entre estudiante - estudiante, administración - disciplina, permiten la visión de un clima escolar favorable; la primera contribuye a la percepción de interacciones positivas entre compañeros, con la facilidad de crear y mantener vínculos de amistad y apoyo; mientras que la segunda relación, permite que los estudiantes perciban la escuela como un ambiente seguro basado en normas disciplinarias estrictas, control de los profesores, participación y escucha de las opiniones. La participación en la toma de decisiones y la buena comunicación de estudiantes, profesores y administrativos contribuye a una percepción más favorable del clima (Cipra y Hall, 2019); el clima positivo se caracteriza por la confianza entre padres y profesores, y entre profesores y estudiantes (Coleman et al., 1982).

Factores como la confianza social disminuyen el nivel de victimización en la escuela, los acosadores tienen una percepción positiva del clima escolar y la identidad moral predice de forma negativa el acoso, mientras que para las víctimas la percepción del clima es negativa (Giovazolias et al., 2010; Lundberg y Abdelzadeh, 2018; Montero-Carretero y Cervelló - Gimeno, 2019). Los miembros de un entorno emocionalmente seguro interactúan y se comunican de manera efectiva con una gran amplitud de personas y pueden expresar sus sentimientos y compartir sus opiniones sin miedo al rechazo o victimización (Bruns et al., 2004; Rones y Hoagwood, 2000).

Igualmente, los estudiantes que se involucran activamente en la resolución de problemas son evidentemente los que más valoran las diferentes dimensiones de la ciudadanía: relaciones, equidad, seguridad y condiciones de trabajo; mientras que con respuestas menos positivas están los estudiantes que evitan establecer acuerdos y generan opiniones poco favorables del clima (Texeira y Alves-Pinto, 2015). Las dimensiones de seguridad y confianza social parecen influir en los comportamientos de intimidación en los espacios de la escuela.

Por otro lado, algunos estudios revisados evidencian que el desarrollo de programas de intervención en los centros educativos, muestran una influencia en el aumento de las competencias emocionales, empatía y autoestima de los estudiantes (Cipra y Hall, 2019; Sidera et al., 2019); y permiten mejorar la apreciación del clima de aula y la disminución de la ansiedad de algunos actores educativos (Ros et al., 2017); no obstante, estos resultados son específicos para las instituciones y las poblaciones objeto de esos estudios.

Desde la perspectiva de los docentes, la estructura organizativa (consenso entre el profesorado sobre visión, sentido de pertenencia, gestión participativa y compromiso) genera una alta implicación del profesorado en la labor educativa y el trabajo en equipo, y aumenta las relaciones positivas entre los docentes; de esta manera, el clima escolar predice el esfuerzo, la organización estructurada y el compromiso constante de los docentes con su labor (Etxeberria et al., 2017). La habilidad comunicativa de los profesores, el desarrollo profesional y su crecimiento personal, influyen en el comportamiento de liderazgo colaborativo; sin embargo, es responsabilidad de los directores escolares ampliar su conocimiento y abordar sus competencias de liderazgo, para mejorar e implementar iniciativas hacia el cambio organizacional (Hamzah et al., 2018).

Los directivos docentes desempeñan un papel protagónico en la creación de un clima escolar positivo, diversos estudios han identificado que variable como el estilo directivo, la formación y experiencia del coordinador y su compromiso institucional, se relacionan positivamente con la satisfacción y compromiso de los docentes (Nguni et al., 2007). El directivo debe ser un agente activo para orientar acciones de cambio y mejoras institucionales, un líder capaz de buscar nuevas formas de gestionar con sus equipos alternativas novedosas para obtener mejores y mayores logros (Pepper, 2014; Spillane y Lee, 2013). Desde la perspectiva de Kallestad y Olweus (2003) el directivo puede generar entornos institucionales seguros y participativos, con la asignación de recursos y tiempos para el desarrollo de programas de bienestar, prácticas que atiendan las necesidades de la comunidad académica, acciones de control y seguimiento institucionales, y mecanismos de realimentación para mejorar las prácticas de convivencia escolar.

Existe una relación bidireccional, es decir que el clima escolar se ve afectado por factores estructurales y estratégicos, y este a su vez influye en variables relacionadas con el entorno educativo y las interacciones entre los diferentes actores institucionales (estudiantes, padres de familia, docentes y directivos).

El clima escolar incide de manera positiva o negativa en los resultados académicos, comportamentales y sociales de los estudiantes; varios estudios han confirmado una correlación entre las percepciones favorables del clima escolar y los resultados positivos de los estudiantes en el desempeño académico, las interacciones sociales, competencias socioemocionales y autoestima; en docentes se ha encontrado una asociación entre clima positivo y cohesión, compromiso y satisfacción laboral. De igual manera, la percepción de un clima escolar negativo se relaciona con comportamientos de violencia, victimización y ansiedad.

Se destaca la relevancia de estructurar investigaciones en el tema desde un enfoque interdisciplinar, multidimensional, con un marco contextual y teórico riguroso, y con la participación de los diferentes actores de la comunidad académica.