Engagement.

La evaluación de este constructo se realizó a través de una adaptación de la versión breve de 9 ítems de la adaptación al español de la Utrecht Work Engagement Scale [UWES-9] (Schaufeli, Bakker & Salanova, 2006). Este instrumento evalúa tres dimensiones: vigor, dedicación y absorción, evaluadas mediante una escala de respuesta tipo Likert de 7 puntos. La sumatoria de estas dimensiones permite obtener una puntuación total de engagement, la cual fue utilizada en este estudio. En este estudio, el Alpha de Cronbach para la puntuación total de engagement fue de 0,90.

Participantes.

La muestra estuvo compuesta por 110 docentes de diferentes centros educativos españoles. El 80% era de centros de educación secundaria y el 20% de educación primaria. En cuanto al género, 44 participantes fueron varones —40%— y 66 mujeres —60%—. El rango de edad osciló entre 24 y 60 años, y la media de edad de la muestra fue 44 años. La antigüedad media en el cuerpo docente fue de 14,81 años (DT= 9,54). Casi en su totalidad —83,1%—, los docentes ejercían su profesión en centros educativos de titularidad pública. En cuanto a su nivel laboral, la muestra estuvo compuesta en un 58,7% por personal funcionario. Finalmente, en cuanto al nivel de formación, el 25% de los encuestados informó poseer una diplomatura, seguido de licenciatura —62%— y otros estudios —13%—.

Procedimiento.

Se utilizó un muestreo incidental no aleatorio basado en aquellos docentes que, de forma voluntaria, quisieron participar en nuestro estudio. Estudiantes universitarios hicieron llegar las encuestas a los centros educativos, para explicar el propósito del estudio y su carácter individual, voluntario y confidencial. Una vez completadas las encuestas, los estudiantes las remitieron al equipo docente para su tratamiento estadístico.

Análisis de datos.

Primero, se calcularon los estadísticos descriptivos —media y desviación típica—, así como las correlaciones entre las variables objeto de estudio. Segundo, para analizar la posible interacción de IE y apoyo social organizacional sobre el engagement docente, se llevaron a cabo análisis de moderación a través de la macro PROCESS de Hayes (2013). En todos los análisis se controlaron sexo, edad y antigüedad en el cuerpo docente.

Resultados

Análisis descriptivos y correlacionales.

Las medias, desviaciones típicas y los coeficientes de fiabilidad junto con los análisis correlaciones de las variables examinadas en este estudio se presentan en la tabla 1.

Tabla 1

Análisis descriptivos, fiabilidades y correlaciones de las variables analizadas.

Nota: ** p < 0,01.

Se hallaron correlaciones significativas y positivas entre IE y engagement docente. De forma similar, se encontraron relaciones significativas y positivas entre apoyo social de compañeros y supervisores y engagement. Finalmente, no se encontraron relaciones estadísticamente significativas entre IE y apoyo social de compañeros y supervisores.

Análisis de regresión jerárquica moderada.

Para examinar los vínculos entre IE y apoyo social de compañeros y supervisores como predictores conjuntos de los niveles de engagement docente, empleamos la macro SPSS de PROCESS (Hayes, 2013). Esta macro ejecuta una serie de regresiones lineales en el cual se tipifica y se centra el término de interacción de IE y apoyo social —de compañeros y de supervisores— como predictores del engagement. Así, esta macro permite que todas las variables continuas se centren con la intención de reducir problemas potenciales de multicolinealidad. Siguiendo los estándares habituales, usamos el procedimiento bootstrapping con 5000 repeticiones para estimar los intervalos de confianza del 95% y verificar el efecto moderador del apoyo social de compañeros (Hayes, 2013). Dentro de estos análisis, cada producto en la ecuación tiene su propio valor significativo individual y se proporciona un valor para la interacción final que indica si la cantidad de varianza explicada por la interacción es significativa y explica más allá de los efectos principales de las variables predictoras (tabla 2). Posteriormente, se estiman los efectos condicionales tomando una desviación estándar por encima y por debajo de la media en la variable moderadora —apoyo organizacional de compañeros y apoyo organizacional de supervisores— para determinar si la recta de regresión simple es estadísticamente significativa para bajo apoyo (-1 DT), medio apoyo y alto apoyo (+1 DT). Finalmente, se calcula el estadístico de tamaño del efecto (f2) para examinar la varianza única explicada por la interacción entre las variables predictoras. Para ello, se siguieron las directrices basadas en los hallazgos de Aguinis, Beaty, Boik y Pierce (2005) para determinar efectos moderacionales pequeños (f2= 0,005), medios (f2= 0,01) o grandes (f2= 0,025).

Resultados del modelo de IE por apoyo social de compañeros.

El modelo completo, que incluye covariables, variables principales y el producto de interacción, explicó un 34% de la varianza en engagement docente (R2= 0,34, F(6,102)= 9,02, p < 0,01). Los efectos principales tanto de IE (p < 0,01) como de apoyo social de compañeros (p<0,01) fueron significativos para explicar el engagement de los docentes. Finalmente, se encontró un efecto de interacción significativo (p < 0,01) entre IE y apoyo social de compañeros que explicó una cantidad de varianza adicional de 7% (cambio en R2= 0,074). De acuerdo con Aguinis et al. (2005), esta interacción explicó un efecto de tamaño grande (f2= 0,08) de la varianza en engagement docente (tabla 2).

Tabla 2

Modelos de moderación de IE por las dimensiones de apoyo social de compañeros y supervisores para predecir engagement docente

Nota: b= beta no estandarizado, SE b = Error estándar de coeficiente beta, 95% CI= Intervalo de Confianza al 95%, IE= Inteligencia Emocional * p < 0,05, ** p < 0,01.

Para ilustrar los efectos de interacción entre IE y apoyo social de compañeros en la explicación de los niveles de engagement docente, se representó la gráfica de regresión de IE sobre engagement docente para niveles altos, medios y bajos de apoyo social de compañeros siguiendo el procedimiento descrito por Hayes (2013). Como se aprecia en la figura 1, cuando los niveles de apoyo de los compañeros eran altos, la recta de regresión no fue significativa y no había diferencias en engagement entre docentes con alta y baja IE [(b = 0,10), t(0,76), p = 0,44]. No obstante, la recta de regresión fue significativa cuando los niveles de apoyo de compañeros eran medios [(b= 0,42), t (4,29), p < 0,001] y bajos [(b= 0,75), t (5,38), p < 0,001]. En concreto, a niveles medios o bajos de apoyo de compañeros, el hecho de informar baja IE se asociaba con puntuaciones significativamente más bajas en engagement que con alta IE.

Figura 1. Relación de IE y apoyo de compañeros para predecir engagement. Nota: IE= inteligencia emocional

Resultados del modelo de IE por apoyo social de supervisores.

El modelo total explicó un 27% de la varianza en engagement docente (R2= 0,27, F(6,102)= 6,42, p < 0,01). Los efectos principales tanto de IE (p < 0,01) como de apoyo social de supervisores (p < 0,05) fueron significativos para explicar el engagement docente. Finalmente, se encontró un efecto de interacción significativo (p < 0,05) entre IE y apoyo social de supervisores que explicaba una cantidad de varianza adicional de 4,7% en engagement docente (cambio en R2= 0,047). De acuerdo con Aguinis et al. (2005), esta interacción explicó un efecto de tamaño grande (f2= 0,049) de la varianza en engagement (tabla 2).

Para ilustrar los efectos de interacción entre IE y apoyo social de supervisores para explicar los niveles de engagement docente, se representó la gráfica de regresión de IE sobre engagement para niveles altos, medios y bajos de apoyo social de supervisores. Como se muestra en la figura 2, cuando los niveles de apoyo de supervisores eran altos, la recta de regresión no fue significativa y no había diferencias en engagement entre docentes con alta y baja IE [(b= 0,08), t (0,51), p = 0,61]. No obstante, la recta de regresión fue significativa cuando los niveles de apoyo de supervisores eran medios [(b= 0,38), t (3,61), p < 0,001] y altos [(b= 0,67), t (4,57), p < 0,001]. En concreto, a niveles medios o bajos de apoyo de supervisores, informar baja IE se asociaba con puntuaciones significativamente más bajas en engagement que cuando la IE era alta.

Figura 2. Relación de IE y apoyo de supervisores para predecir engagement. Nota: IE= inteligencia emocional.

Discusión

Este estudio amplía trabajos previos en la literatura sobre recursos personales y laborales, al analizar los antecedentes del engagement en el sector educativo. En concreto, el presente estudio examinó el papel conjunto de dos recursos, uno personal —IE— y otro laboral —apoyo percibido de compañeros y supervisores— para explicar los niveles de engagement docente en una muestra de profesionales españoles de enseñanza primaria y secundaria.

En relación con las correlaciones entre IE y apoyo social de compañeros y supervisores, encontramos que la IE se relacionó positiva y significativamente con los niveles de engagement docente, en línea con investigaciones previas (Mérida-López et al., 2017; Pena & Extremera, 2012). Igualmente, los niveles de apoyo, tanto de compañeros como de supervisores, se asociaron significativa y positivamente con mayores niveles de engagement, en línea con estudios anteriores con docentes (Minghui, Lei, Xiaomeng & Potmešilc, 2018). Estos resultados ponen de manifiesto que los docentes que trabajan en ambientes laborales percibidos como más colaborativos experimentan mayores niveles de ilusión y dedicación relacionados con su trabajo.

Aunque la IE y el apoyo organizacional no mostraron asociaciones significativas entre sí, ambas interactuaron para predecir niveles diferenciales de engagement docente. Nuestros análisis de moderación mostraron que aquellos docentes con mayores niveles de engagement fueron los que informaron mayores niveles de IE y de mayor apoyo percibido de compañeros y de supervisores. En concreto, cuando los niveles de apoyo organizacional tanto de compañeros como de supervisores eran bajos o medios, la asociación entre IE y engagement era más fuerte que entre aquellos docentes que mostraban altos niveles de apoyo de compañeros y supervisores. De acuerdo con la teoría de conservación de recursos (Hobfoll, 2002), una explicación de estos hallazgos sería que la falta de recursos laborales, tal como los bajos niveles de apoyo de compañeros y supervisores, podría llevar a una mayor importancia de los recursos personales y emocionales. Es decir, nuestros resultados sugieren que tener IE se asociaría más intensamente con el engagement docente en ambientes percibidos como menos colaborativos o con menor sensación de apoyo de compañeros y supervisores.

Limitaciones.

A pesar de estos hallazgos, este trabajo presenta algunas limitaciones. Primero, la muestra es relativamente pequeña y se utilizó un muestreo incidental con partición voluntaria. Para generalizar nuestros hallazgos, futuros trabajos deberían confirmar este diseño con muestras más amplias y aleatorizadas. Segundo, el uso de cuestionarios auto-informados para evaluar las variables objeto de estudio puede conllevar la presencia de ciertos sesgos de evaluación entre los docentes, tales como la deseabilidad social o el problema de varianza compartida entre las medidas. En futuras investigaciones se deberían utilizar otros instrumentos de IE como las pruebas de ejecución —el MSCEIT (Mayer, Salovey, Caruso & Sitarenios, 2003)— o bien combinar escalas con indicadores laborales más objetivos —número de rotaciones en el centro, bajas médicas o visitas al centro de salud, entre otros—. Tercero, el uso de un diseño transversal no permite determinar la direccionalidad de las relaciones causales entre las variables. Así, futuros trabajos de naturaleza prospectiva ayudarían a clarificar y constatar las relaciones propuestas y conocer el impacto de los recursos personales y laborales en los niveles de engagement docente a lo largo del curso académico. Finalmente, examinar el papel de otros recursos personales como la autoeficacia docente podría ser una línea de investigación muy relevante para comprobar si interactúa con la IE para la predicción del engagement. Estas consideraciones abren futuras líneas que aumentarían el grado de generalización de nuestros hallazgos.

Implicaciones prácticas.

A efectos de intervención, nuestros resultados sugieren que aquellos docentes que perciban niveles bajos de apoyo organizacional podrían paliar, en parte, los posibles efectos negativos que ello tendría sobre sus niveles de ilusión profesional mediante el desarrollo de habilidades de IE. Estos hallazgos preliminares son consistentes con el efecto amortiguador de los recursos personales en ausencia de recursos en el trabajo, de acuerdo con el modelo DRL (Bakker & Demerouti, 2017). Aunque el apoyo social de compañeros y supervisores en el centro educativo está asociado con mayores niveles de engagement docente, parece que los niveles de IE podrían tener también un peso importante para incrementar la ilusión docente. Por tanto, nuestros resultados sugieren la necesidad de incorporar estrategias relacionadas con la creación de ambientes positivos y de apoyo en los centros educativos (Salanova, Llorens, Acosta & Torrente, 2013), así como el entrenamiento en habilidades emocionales entre los docentes (Vesely-Maillefer et al., 2018) en programas multifacéticos de formación del profesorado como forma de conseguir un mayor incremento del engagement.

Debido a que las habilidades emocionales son consideradas un recurso personal clave en la promoción del bienestar personal, académico y laboral en muestras preocupacionales (Parker, Taylor, Keefer & Summerfeldt, 2018) y profesionales (Côté, 2014), el entrenamiento en la formación docente resulta una línea prometedora. Dichos programas permitirían complementar la formación técnica de los futuros profesionales no solo con el fin de prevenir problemas de estrés, desmotivación e intención de abandono, sino para fomentar tanto el bienestar personal como profesional mediante el desarrollo y la gestión de las emociones negativas asociadas al estrés y la creación de redes sociales eficaces de apoyo entre compañeros y dirección en los centros educativos. Este enfoque positivo de prevención primaria ayudaría a solventar posibles consecuencias organizacionales y personales más negativas —como bajas o rotaciones—.

Indudablemente, las nuevas realidades educativas desencadenadas por los cambios sociales en estas décadas requieren necesariamente cambios y adaptaciones en las competencias a desarrollar durante la formación del profesorado. El docente se perfila como el eje central de la comunidad educativa y, por tanto, juega un papel protagonista en los procesos de enseñanza y de relaciones interpersonales con los diferentes agentes del proceso educativo. Así, la capacidad de trabajo en equipo, la comunicación efectiva, las habilidades de liderazgo, la motivación en el aula, la creatividad, la toma de decisiones rápida o la necesidad de vivir en sociedades complejas y diversas requieren de altas dosis de competencias socioemocionales. Ante estas múltiples demandas sociales y educativas impuestas por la sociedad del conocimiento es necesario un reajuste en la formación inicial del profesorado (Vesely-Maillefer & Saklofske, 2018). Además, la desobediencia, las agresiones, las amenazas, el enfrentamiento con la familia, los problemas con el sistema escolar y la pérdida de autoridad han llevado a los profesores al límite de su resistencia. La dotación de recursos y habilidades socioemocionales para su afrontamiento pueden ser una posible respuesta ante la aparición del desgaste profesional o la falta de ilusión docente (Vesely-Maillefer et al., 2018).

En las últimas dos décadas, la formación en habilidades y competencias socioemocionales en los docentes ha surgido como una posible herramienta cuya implementación y desarrollo podría facilitar un mayor desempeño docente (Palomera, Briones, Gómez-Linares & Vera, 2017). Los estudios que han evaluado el nivel de competencia emocional en docentes encuentran que, por regla general, los profesores no se perciben con una alta capacidad emocional (Palomera, Gil-Olarte & Brackett, 2006). En línea con nuestros hallazgos, dado que las habilidades emocionales y los climas de trabajo colaborativo son recursos con importantes beneficios, no solo para el bienestar del profesorado sino con impacto sobre los resultados de aprendizaje del alumnado, la formación de los docentes debería contemplar contenidos específicos dedicados al desarrollo de estos recursos.

Referencias

Aguinis, H., Beaty, J., Boik, R., & Pierce, C. (2005). Effect size and power in assessing moderating effects of categorical variables using multiple regression: A 30-year review. Journal of Applied Psychology, 90(1), 94-107. https://doi.org/10.1037/0021-9010.90.1.94

Akhtar, R., Boustani, L., Tsivrikos, D., & Chamorro-Premuzic, T. (2015). The engageable personality: Personality and trait EI as predictors of work engagement. Personality and Individual Differences, 73, 44-49. https://doi.org/10.1016/j.paid.2014.08.040

Ashkanasy, N., & Dorris, A. (2017). Emotions in the Workplace. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 4, 67-90. https://doi.org/10.1146/annurev-orgpsych- 032516-113231

Bakker, A., & Demerouti, E. (2017). Job demands–resources theory: Taking stock and looking forward. Journal of Occupational Health Psychology, 22(3), 273-285. https://doi.org/10.1037/ocp0000056

Bakker, A., Demerouti, E., & Sanz-Vergel, A. (2014). Burnout and work engagement: The JD–R approach. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 1(1), 389-411. https://doi.org/10.1146/annurev-orgpsych-031413-091235

Brackett, M., Rivers, S., & Salovey, P. (2011). Emotional intelligence: Implications for personal, social, academic, and workplace success. Social and Personality Psychology Compass, 5(1), 88-103. https://doi.org/10.1111/j.1751-9004.2010.00334.x

Côté, S. (2014). Emotional intelligence in organizations. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 1, 459-488. https://doi.org/10.1146/annurev-orgpsych-031413-091233

Durán, A., Extremera, N., & Rey, L. (2004). Self-reported emotional intelligence, burnout and engagement among staff in services for people with intellectual disabilities. Psychological Reports, 95(2), 386-390. https://doi.org/10.2466/pr0.95.2.386-390

Extremera, N., Fernández-Berrocal, P., Mestre, J., & Guil, R. (2004). Medidas de evaluación de la inteligencia emocional. Revista Latinoamericana de Psicología, 36(2), 209-228.

Extremera, N., Mérida-López, S., Sánchez-Álvarez, N., & Quintana-Orts, C. (2018). How does emotional intelligence make one feel better at work? The mediational role of work engagement. International Journal of Environmental Research and Public Health, 15(9), 1909. https://doi.org/10.3390/ijerph15091909

Extremera, N., Rey, L., & Sánchez-Álvarez, N. (2019). Validation of the Spanish version of Wong Law Emotional Intelligence Scale (WLEIS-S). Psicothema, 31(1), 94-100. https://doi.org/10.7334/psicothema2018.147

Guglielmi, D., Bruni, I., Simbula, S., Fraccaroli, F., & Depolo, M. (2016). What drives teacher engagement: A study of different age cohorts. European Journal of Psychology of Education, 31(3), 323-340. https://doi.org/10.1007/s10212-015-0263-8

Hayes, A. (2013). Introduction to mediation, moderation, and conditional process analysis: A regression-based approach. New York: Guilford Press. https://doi.org/978-1-60918-230-4

Halbesleben, J. R. B. (2006). Sources of social support and burnout: A meta-analytic test of the conservation of resources model. Journal of Applied Psychology, 91(5), 1134-1145. http://doi.org/10.1037/0021-9010.91.5.1134

Hobfoll, S. (2002). Social and psychological resources and adaptation. Review of General Psychology, 6(4), 307-324. https://doi.org/10.1037/1089-2680.6.4.307

Ju, C., Lan, J., Li, Y., Feng, W., & You, X. (2015). The mediating role of workplace social support on the relationship between trait emotional intelligence and teacher burnout. Teaching and Teacher Education, 51, 58-67. https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.06.001

Lopes, P. (2016). Emotional intelligence in organizations: Bridging research and practice. Emotion Review, 8(4), 316-321. https://doi.org/10.1177/1754073916650496

Maslach, C. (2003). Job Burnout. Current Directions in Psychological Science, 12(5), 189-192. https://doi.org/10.1111/1467-8721.01258

Mattingly, V., & Kraiger, K. (2019). Can emotional intelligence be trained? A meta-analytical investigation. Human Resource Management Review, 29(2), 140-155. https://doi.org/10.1016/j.hrmr.2018.03.002

Mayer, J., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? En P. Salovey & D. Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators (pp. 3-31). New York: Basic Books.

Mayer, J., Salovey, P., Caruso, D., & Sitarenios, G. (2003). Measuring emotional intelligence with the MSCEIT V2.0. Emotion, 3(1), 97-105. https://doi.org/10.1037/1528-3542.3.1.97

Mayer, J., Caruso, D., & Salovey, P. (2016). The ability model of emotional intelligence: Principles and updates. Emotion Review, 8(4), 290-300. https://doi.org/10.1177/1754073916639667

Mérida-López, S., & Extremera, N. (2017). Emotional intelligence and teacher burnout: A systematic review. International Journal of Educational Research, 85, 121-130. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2017.07.006

Mérida-López, S., Extremera, N., & Rey, L. (2017). Contributions of work-related stress and emotional intelligence to teacher engagement: Additive and interactive effects. International Journal of Environmental Research and Public Health, 14(10), 1156. https://doi.org/10.3390/ijerph14101156

Mérida-López, S., Extremera, N., Quintana-Orts, C., & Rey, L. (2019). In pursuit of job satisfaction and happiness: Testing the interactive contribution of emotion-regulation ability and workplace social support. Scandinavian Journal of Psychology, 60(1), 5-66. https://doi.org/10.1111/sjop.12483

Miao, C., Humphrey, R., & Qian, S. (2017). A meta-analysis of emotional intelligence and work attitudes. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 90(2), 177-202. https://doi.org/10.1111/joop.12167

Minghui, L., Lei, H., Xiaomeng, C., & Potmešilc, M. (2018). Teacher efficacy, work engagement, and social support among Chinese special education school teachers. Frontiers in Psychology, 9, 648. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00648

Moncada, S., Utzet, M., Molinero, E., Llorens, C., Moreno, N., Galtés, A., & Navarro, A. (2014). The Copenhagen psychosocial questionnaire II (COPSOQ II) in Spain-A tool for psychosocial risk assessment at the workplace. American Journal of Industrial Medicine, 57(1), 97-107. https://doi.org/10.1002/ajim.22238

O’Boyle, E., Humphrey, R., Pollack, J., Hawver, T., & Story, P. (2011). The relation between emotional intelligence and job performance: A meta-analysis. Journal of Organizational Behavior, 32(5), 788-818. https://doi.org/10.1002/job.714

Palomera, R., Briones, E., Gómez-Linares, A., & Vera, J. (2017). Cubriendo el vacío: mejorando las competencias sociales y emocionales del profesorado en formación. Revista de Psicodidáctica, 22(2), 142-149. https://doi.org/10.1016/j.psicod.2017.05.002

Palomera, R., Gil-Olarte, P., & Brackett, M. (2006). ¿Se perciben con inteligencia emocional los docentes?. Posibles consecuencias sobre la calidad educativa. Revista de Educación, 341, 687-703.

Parker, J., Taylor, R., Keefer, K., & Summerfeldt, L. (2018). Emotional intelligence and post-secondary education: What have we learned and what have we missed?. En K. Keefer, J. Parker, & D. Saklofske (Eds.), Emotional intelligence in education: Integrating research with practice (pp. 427-452). Cham, Switzerland: Springer.

Pejtersen, J., Kristensen, T., Borg, V., & Bjorner, J. (2010). The second version of the Copenhagen Psychosocial Questionnaire. Scandinavian Journal of Public Health, 38(3), 8-24. https://doi.org/10.1177/1403494809349858

Pena, M., & Extremera, N. (2012). Inteligencia emocional percibida en el profesorado de Primaria y su relación con los niveles de burnout e ilusión por el trabajo (engagement). Revista de Educación, (359), 604-627. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2011-359-109

Rey, L., Extremera, N., & Pena, M. (2012). Burnout and Engagement in teachers: are sex and level taught important? Ansiedad y Estrés, 18(2-3), 119-129.

Robertson, I., & Cooper, C. (2010). Full engagement: the integration of employee engagement and psychological well-being. Leadership & Organization Development Journal, 31(4), 324-336. https://doi.org/10.1108/01437731011043348

Salanova, M., Llorens, S., Acosta, H., & Torrente, P. (2013). Positive Interventions in Positive Organizations. Terapia Psicológica, 31(1), 101-113. https://doi.org/10.4067/s0718-48082013000100010

Schaufeli, W., Bakker, A., & Salanova, M. (2006). The Measurement of Short Questionnaire: A Cross-National Study. Educational and Psychological Measurement, 66(4), 701-716. https://doi.org/10.1177/0013164405282471

Schaufeli, W., Salanova, M., González-Romá, V., & Bakker, A. (2002). The Measurement of Engagement and Burnout: A Two Sample Confirmatory Factor Analytic Approach. Journal of Happiness Studies, 3(1), 71-92. https://doi.org/10.1023/A:1015630930326

Siu, O. L., Cooper, C., & Phillips, D. (2014). Intervention studies on enhancing work well-being, reducing burnout, and improving recovery experiences among Hong Kong health care workers and teachers. International Journal of Stress Management, 21(1), 69-84. https://doi.org/10.1037/a0033291

Spilt, J., Koomen, H., & Thijs, J. (2011). Teacher Wellbeing: The Importance of Teacher-Student Relationships. Educational Psychology Review, 23(4), 457-477. https://doi.org/10.1007/s10648-011-9170-y

Taris, T., Leisink, P., & Schaufeli, W. (2017). Applying occupational health theories to educator stress: Contribution of the Job Demands-Resources model. En T. McIntyre, S. McIntyre, & D. Francis (Eds.), Educator stress, aligning perspectives on health, safety and well-being (pp. 237-259). Cham: Springer.

Torenbeek, M., & Peters, V. (2017). Explaining attrition and decreased effectiveness of experienced teachers: A research synthesis. Work, 57(3), 397-407. https://doi.org/10.3233/WOR-172575

Vesely-Maillefer, A., & Saklofske, D. (2018). Emotional intelligence and the next generation of teachers. En K. Keefer, J. Parker, & D. Saklofske (Eds.), Emotional intelligence in education: Integrating research with practice (pp. 377-402). Cham, Switzerland: Springer.

Vesely-Maillefer, A., Vangelis, E., Saklofske, D., & Leschied, A. (2018). Qualities of teacher effectiveness in delivering school-based mental health programs: The relevance of emotional intelligence. En A. Leschied, D. Saklofske, & G. Flett (Eds.), Handbook of school-based health promotion (pp. 167-184). Cham, Switzerland: Springer.