Extensión en la educación ambiental popular: quehacer en la comunidad de trabajo

Resumen

Este artículo es el resultado de una investigación doctoral en educación que investigó la práctica social de la extensión popular en educación ambiental popular y sus procesos educativos, junto con una comunidad de trabajo, en la ciudad de Uberaba, Minas Gerais, Brasil. El objetivo es dar a conocer los procesos educativos de dicha comunidad de trabajo en torno al quehacer en educación ambiental popular. El marco teórico está vinculado a la educación popular, la educación ambiental popular y la extensión popular. La metodología es cualitativa. La recolección de datos se realizó mediante observación participante, con registros en diarios de campo. Los datos se analizaron a partir del análisis de contenido. Se pudo percibir que los/as estudiantes construyeron percepciones sobre las actividades de docencia e investigación que refuerzan y cualifican su formación profesional y personal, ya que posibilitaron la acción, la reflexión, el estudio y la sistematización de sus experiencias. Así, la extensión popular se integró dialógicamente con la investigación y la docencia en la elaboración de un quehacer útil para transformar las condiciones de opresión vividas, lo cual convierte a las personas, también, en educadoras ambientales populares.

Palabras clave: procesos educativos, extensión popular, educación ambiental, comunidad de trabajo

Extension in popular environmental education: chores in the work community

Abstract

This article is the result of a doctoral research in education that investigated the social practice of popular extension in popular environmental education and its educational processes, along with a working community, in the city of Uberaba, Minas Gerais, Brazil. The objective is to show the educational processes of the aforementioned community regarding the chores in popular environmental education. The theoretical framework is linked to popular education, popular environmental education, and popular extension. The methodology is qualitative. Data collection was done via participant observation, using the records in the field diaries. Data were analyzed using content analysis. It was possible to perceive that the students constructed perceptions about the teaching and research activities that reinforce and qualify their professional and personal training, since they made possible the action, reflection, study and systematization of their experiences. Thus, popular extension was dialogically integrated with research and teaching in the formulation of chores useful to transform the conditions of oppression experienced, which, also, turns people into popular environmental educators.

Keywords: educational processes, popular extension, environmental education, working community

O presente artigo é fruto da pesquisa de doutorado em educação1, realizada junto a um grupo de estudantes de engenharia ambiental de uma instituição de ensino superior privada, na cidade de Uberaba, Minas Gerais, Brasil. A pesquisa teve como objetivo revelar os processos educativos que dão condições à formação de engenheiras/os ambientais como educadoras/es ambientais, em uma prática de extensão popular com um grupo de moradoras/es do Bairro Vila Esperança II e Jardim Anatê, da mesma cidade. O referencial teórico da pesquisa está fundamentado na educação popular, na extensão popular e na educação ambiental popular.

A revisão bibliográfica se deu por meio do levantamento de teses e dissertações no Banco Digital de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior [CAPES] e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações — BDTD. O levantamento de artigos foi realizado nas bases Scientific Electronic Library Online — SciELO — e no Banco de Periódicos da CAPES. Foram analisados, ao todo, 47 trabalhos acerca da temática da extensão — universitária popular — e da educação ambiental popular, atrelada à formação de engenheiros e engenheiras ambientais. Como resultado, percebeu-se a inexistência de trabalhos que fazem essa relação. As pesquisas levantadas, em geral, apontam que a educação popular na extensão universitária é um caminho possível para a construção da prática da integralidade, sensibilizando profissionais para a produção de vínculos afetivos e políticos, dialógicos e terapêuticos, que implicam alteridade e os desafios de pensar o cuidado como valor ético e político constitutivo da humanização da vida social, pilares esses que estruturam também a pesquisa que dá origem a este artigo.

Tais pesquisas colocam, ainda, a extensão como meio pelo qual a universidade vai cumprir sua função social, na perspectiva da formação cidadã e como espaço de seu compromisso com a sociedade na atual conjuntura. Ou seja, a extensão é um caminho para a construção emancipatória e transformadora das práticas educativas nas universidades, que prevê a interação entre a universidade e a comunidade na qual está inserida, a partir do potencial da temática ambiental, para que as pessoas sejam possíveis promotoras de diálogo entre saberes.

As práticas de educação ambiental comunitárias ou populares estão, geralmente, muito implicadas nos processos de desenvolvimento social local, gerando maior capacidade de perceber problemas, pesar as consequências ambientais das escolhas coletivas e decidir sobre a qualidade de vida das populações. (Carvalho, 2008, p. 157)

É possível perceber a íntima relação entre educação ambiental popular, a extensão e a educação popular, uma vez que suas bases fundamentais estão estruturadas no protagonismo das pessoas e dos coletivos que participam na conquista de sua autonomia, liberdade e emancipação.

A universidade, por meio da extensão popular, pode ser a ponte integradora entre a comunidade — e seus saberes populares — com a academia — e seus saberes científicos. Além disso, a educação ambiental popular atrelada à prática social da extensão popular com alunas e alunos de engenharia ambiental aparece como possibilidade de busca da superação da relação opressora/or/oprimida/o, por meio do diálogo dos diferentes saberes acadêmicos e populares, a fim de propor, como coloca Freire (2005), a reflexão e a ação como caminho possível para a transformação da realidade.

A partir do que se apresenta, chegou-se à questão problematizadora da pesquisa: que processos educativos emergem da prática da extensão popular realizada por estudantes de engenharia ambiental? Este artigo, assim, enfoca os processos educativos que configuram parte dos resultados da pesquisa e, para tanto, foi organizado em três momentos. No primeiro, traz a fundamentação teórico-metodológica em torno do que se entende como comunidade de trabalho e educação ambiental popular, para, no segundo momento, evidenciar a articulação entre a educação ambiental popular e a extensão popular enquanto prática social realizada pela comunidade de trabalho e, por último, direcionar os olhares para a compreensão dos processos educativos da referida comunidade de trabalho, em torno do quefazer em educação ambiental popular.

A comunidade de trabalho e a educação ambiental popular

Como já afirmado anteriormente, a pesquisa se deu a partir da constituição de uma comunidade de trabalho que desempenhava, por meio da extensão popular, práticas de educação ambiental. Silva e Araújo-Olivera (2004), afirmam que

uma comunidade de trabalho, tal como a entendemos, se constitui em torno de objetivos comuns que ultrapassam a ordem do pessoal, se situam e enraízam em compromisso com a construção de uma sociedade justa que garanta iguais direitos e tratamento diverso para diferentes condições, circunstâncias, oportunidades sócio-histórico-sociais. [...] a comunidade de trabalho em que pesquisadores se formam é um lugar de intercâmbios entre diferentes culturas, onde são construídos conhecimentos com o apoio de referências teórico-metodológicas que contemplam, reconhecem e respeitam a diversidade da sociedade e com ela aprendem.

A comunidade de trabalho se estrutura, então, a partir das relações estabelecidas entre as pessoas, com vias à reflexão-ação em torno do saber de experiência vivido, da partilha, da amorosidade, do respeito, do diálogo e da confiança. As pessoas que integravam a comunidade de trabalho da pesquisa estavam voltadas a ações e práticas de educação ambiental popular, numa perspectiva extensionista, com a finalidade última de promover, convivendo, a transformação da realidade de opressão e exclusão social que se apresentava.

No entanto, para iniciarmos esta discussão, faz-se necessário resgatar que, de acordo com Brasil (2008), em 1997, Lucie Sauvé, professora da Universidade de Quebec, no Canadá, propôs dois olhares sobre a educação ambiental. Num deles, escolheu como ponto de análise a relação entre o substantivo — educação — e o adjetivo — ambiental —, para chegar a três opções. A elas, o relatório da CGEA/MEC introduziu uma quarta possibilidade, que foi debatida pelo Órgão Gestor da PNEA, a saber:

Educação sobre o meio ambiente. Embasada na “transmissão de fatos, conteúdos e conceitos, onde o meio ambiente se torna um objeto de aprendizado”. Educação no meio ambiente. Também chamada de educação ao ar livre, usa o contato com a natureza — ou com o contexto biofísico e sociocultural do entorno da escola ou da comunidade — como meio de aprendizado. Educação para o meio ambiente. Utiliza o meio ambiente como meta do aprendizado, buscando engajar a/o educanda/o, para que aprenda a resolver e prevenir os problemas ambientais. Educação a partir do meio ambiente. Proposição do Órgão Gestor, incorpora fatores como saberes tradicionais e originários que partem do meio ambiente, as interdependências das sociedades humanas, da economia e do meio ambiente; a simultaneidade dos impactos nos âmbitos local e global; uma revisão dos valores, ética, atitudes e responsabilidades individuais e coletivas. (Brasil, 2008, p. 186)2

O segundo olhar de Sauvé apontou perspectivas que orientam práticas pedagógicas que podem dar mais peso à educação ou/e ao meio ambiente, que, geralmente, se entrecruzam (Brasil, 2008). Partindo da pressuposição de que a educação ambiental se situa na relação entre ser humano e seu ambiente, Sauvé, desenhou três vertentes, dentre elas, destacamos:

Perspectiva educativa. Orientada pela indagação: “que crianças deixaremos ao nosso planeta?” e centrada no indivíduo ou grupo social. Parte da constatação de que o ser humano desenvolveu uma relação de alienação a respeito do entorno de onde vive, recomendando, como antídoto, a educação integral do indivíduo, para que desenvolva autonomia, senso crítico e valores éticos. (Brasil, 2008, p. 186)3

Entendemos também que a comunidade de trabalho atuou a partir de uma perspectiva educativa, que, conforme Sauvé (2005a), é centrada também no grupo social, nesse caso centrada na comunidade de trabalho, uma vez que dentro dela se concebe que o ser humano historicamente desenvolveu uma relação de alienação a respeito do entorno onde vive e, por isso, luta para a superação dessa condição por meio de uma educação — que pressupomos tratar-se da educação popular —, a fim de desenvolver a autonomia, o senso crítico e promover a construção de valores éticos-políticos.

Sauvé (2005b) aponta para a existência de diferentes concepções de meio ambiente e de educação ambiental. A concepção de meio ambiente como projeto comunitário — em que se empenhar ativamente — é muito cara e profundamente relacionada à educação ambiental popular:

É um lugar de cooperação e de parceria para realizar as mudanças desejadas no seio de uma coletividade. É importante que se aprenda a viver e a trabalhar em conjunto, em “comunidades de aprendizagem e de prática”. O meio ambiente é um objeto compartilhado, essencialmente complexo: somente uma abordagem colaborativa favorece uma melhor compreensão e uma intervenção mais eficaz. É preciso que se aprenda a discutir, a escutar, a argumentar, a convencer, em suma, a comunicar-se eficazmente por meio de um diálogo entre saberes de diversos tipos — científicos, de experiência, tradicionais, etc. (p. 319)

Esse é o conceito que entendemos mais ampliado e adequado aos pressupostos da educação ambiental popular atrelada ao fazer da extensão popular na e pela comunidade de trabalho. Além disso, o conceito de meio ambiente como “lugar em que se vive”, na medida em que

permite explorar e redescobrir o lugar em que se vive, ou seja, o “aqui e agora” das realidades cotidianas, com um olhar renovado ao mesmo tempo apreciativo e crítico, trata-se também de redefinir-se a si mesmo e de definir o próprio grupo social com respeito às relações que se mantêm com o lugar em que se vive. (Sauvé, 2005a, p. 318)

Nesse contexto, a convivência vai permitir o aprendizado de como viver e a trabalhar em conjunto, pois é preciso que se aprenda a discutir, a escutar, a argumentar, a confiar, a comunicar-se eficazmente por meio de um diálogo entre pessoas que trazem saberes de diversos tipos, como os acadêmicos e os de experiência de vida. Desse modo, a ação está associada a um processo constante de reflexão crítica.

De acordo com Carvalho (2000) e Ruiz (1994), a educação ambiental popular conjuga a síntese dos princípios ecológicos da educação ambiental e os princípios políticos e sociais da educação popular. Por isso, não é suficiente que sejam acrescentados conteúdos e temáticas ambientais à educação popular. Ainda, acrescentar o popular na educação ambiental não significa apenas desenvolver atividades e projetos de educação ambiental com as camadas populares.

Diante desse panorama, a contribuição do Popular ao Ambiental está em revalorizar, re-enfatizar no campo ambiental a trama das relações sociais, a historicidade e a necessidade de um posicionamento político engajado junto às classes populares, na luta pela justiça socioambiental. Somado ao projeto de emancipação e libertação humana, deve estar o projeto de construção de outra relação sociedade e natureza, da construção de outra compreensão do humano como parte dessa natureza e de respeito às diferentes formas de vida, no contexto das mais diversas práticas sociais. (Souza, 2018, p. 68)

Para Gadotti (2000), a transformação da realidade socioambiental depende muito do entendimento de que não basta e não se trata, apenas, de cuidar dos rios, não poluindo, de diminuir a poluição do ar, de florestar ou reflorestar um lugar ou outro, para que todas/os tenham uma vida melhor e mais saudável no futuro, ou seja, com mais qualidade. É dar uma solução, ao mesmo tempo, para os problemas ambientais e sociais.

Entretanto, Peralta (1992, citado por Barbosa, 2002) coloca que é objetivo da educação ambiental popular não apenas investir na busca pela transformação das injustiças socioambientais e criticar a desigualdade da riqueza — distribuída às mãos de poucos —, relegando a massa planetária, como a latino-americana, à condição de dependência, além de também criticar as formas insustentáveis da relação ser humano/meio ambiente que mulheres e homens têm conhecido nos últimos séculos, propondo a construção de um outro modelo de sociedade que prime pela justiça socioambiental.

A extensão popular e a educação ambiental popular: convergências

Serrano (2013) afirma que a extensão popular tem como intencionalidade a conscientização e consequente emancipação social. Esta intencionalidade não está separada da função acadêmica social da universidade, que, de acordo com Fleuri (2005), poderia assumir a condição de “conversidade”, que se baseia “numa concepção dialética e dialógica de conhecimento. O conhecimento é elaborado na relação entre sujeitos, mediatizados pelo mundo. Esta concepção fundamenta a organização democrática” (p. 16), cujo sentido da práxis se define comunitariamente, por meio da interação ativa das pessoas envolvidas.

Dessa forma, ainda segundo o autor, não se trata apenas de elaborar uma narrativa que concretize sua concordância com base em opções e visões de mundo estabelecidas em uma direção única, ou seja, a uni-versidade. Não se trata também de simplesmente reconhecer a variedade de opções e visões de mundo que compõem a realidade sociocultural do mundo contemporâneo, ou seja, a pluri-versidade. Trata-se então de elaborar e potencializar os diversos dispositivos, as diferentes estratégias, os variados processos, as diversas linguagens e narrativas a fim de promover e dar sustentação à relação de aprendizagem mútua entre as diferentes pessoas e entre suas culturas, o que vem a ser a con-versidade. (Souza, 2019, p. 246)

Para se consolidar a conversidade e a produção do conhecimento conversitário é preciso problematizar e discutir o processo de dominação do ser, do saber e de poder que se arrasta desde a invenção da modernidade. Tommasino et al. (2013) ajudam-nos na construção dessa reflexão, quando fazem uma análise em torno das contribuições de Freire, no que diz respeito à elaboração de um olhar mais aprofundado e enraizado no contexto em que as práticas sociais acontecem. Para essas/es autoras/es, tanto o desenvolvimento como o subdesenvolvimento são considerados por Freire como temas universais e continentais, que constituem uma unidade epocal, que é um conjunto de ideias e concepções, esperanças, dificuldades, valores e desafios em interação dialética com seus antônimos, a fim de alcançar a plenitude. Para Freire (2005), o subdesenvolvimento é condição de situação-limite, em que se verifica uma condição de dependência, de colonialidade. E para a superação dessa condição propõe-se a necessidade do desenvolvimento, como se pudesse, a partir disso, garantir a libertação e a emancipação de pessoas.

Para alcançar o desenvolvimento, segundo Freire (2005), seria necessária a superação das contradições básicas da sociedade, a superação do domínio e opressão das classes dominantes sobre as oprimidas. Entende-se por isso, de acordo com Torres (1987), que um dos maiores desafios a serem enfrentados por aquelas e aqueles que sonham com a transformação estrutural da sociedade é a necessidade de encarar a tomada de poder e, imediatamente após essa tomada, preocupar-se com a reinvenção do poder tomado.

Dessa forma, um dos grandes desafios da atualidade é justamente desfazer a capacidade que o sistema tem de introjetar suas ideias nas pessoas, fazendo com que a cabeça da/o oprimida/o não seja mais hotel das ideias do opressor, como colocam Freire e Beto (1988). Por isso, partimos do pressuposto de que a extensão, mais especialmente a extensão popular, pode contribuir com a superação desse desafio.

Para Cruz (2013), a extensão de caráter popular é aquela que tem origem nas maiorias, ou seja, nas classes populares. É também aquela que tem um posicionamento político-filosófico, que diz algo popular quando expressa um posicionamento claro diante do mundo e carrega uma dimensão propositivo-ativa voltada aos interesses das classes desfavorecidas, a partir da adoção de um procedimento que incentive a participação e a promoção da cidadania, da emancipação.

Cruz (2013) afirma também que a extensão popular, como trabalho social, está carregada da dimensão de utilidade, que tem por premissa o investimento na geração de conscientização individual, solidariedade e partilha de subjetividades inconformistas, que caminham rumo à luta coletiva pela vida com justiça e dignidade, orientada pela emancipação social, humana e material.

Para Oliveira (2013), a extensão popular revela uma outra prática social acadêmica, estranha ainda às teias da posse e do poder instituídos. É uma prática social acadêmica que prima pela realização do saber, na perspectiva popular, como plena humanização e consagração da experiência humana, de partilha de vida. Desse modo, para a autora, a extensão popular não trata aquelas/es a quem se dirige como receptoras/es passivas/os, ou seja, como depositárias/os do conhecimento construído na academia, tampouco atua com gesto de benevolência, filantropia ou responsabilidade social, mas sim como práxis que tem por raiz o compromisso social que luta contra a desumanização em curso.

De acordo com Melo (2014),

a extensão configura-se e concretiza-se como trabalho social útil, imbuído da intencionalidade de pôr em mútua correlação o ensino e a pesquisa. Portanto, é social na medida em que não será uma tarefa individual; é útil, considerando que esse trabalho deverá expressar algum interesse e atender a uma necessidade humana. É, sobretudo, um trabalho que tem na sua origem a intenção de promover o relacionamento entre ensino e pesquisa. Nisto, e fundamentalmente nisto, diferencia-se das dimensões outras da universidade, tratadas separadamente: o ensino e a pesquisa. (p. 46)

Ainda, de acordo com Melo (2014), quando a extensão é realizada tendo por base a premissa do trabalho social útil, ela está associada e atravessada pela dimensão do popular — extensão popular. Popular tem aparecido, em muitos casos, como um conceito com diversos e diferentes olhares entre militantes partidários ou de movimentos sociais, evidente em ações políticas de projetos em áreas rurais e urbanas. Somado a esses movimentos, o popular é concebido como tudo aquilo que se deriva do que é institucional, como os sindicatos, grupos de mães, associações de moradores e outros, aquiescendo tudo como uma questão de consciência, mas é também a classe trabalhadora; são os encaminhamentos dirigidos a essas maiorias; são as iniciativas no plano político que se fazem por meio de uma metodologia transformadora.

Desse modo, apontamos convergências da educação ambiental popular à extensão popular:

• Apoiam-se na crítica dos fundamentos que proporcionam a dominação do ser humano e dos mecanismos de acumulação do capital.
• Buscam o enfrentamento político das desigualdades e da injustiça social e, como consequência, a ambiental.
• Procuram contextualizar e politizar o debate social, econômico, cultural, político e ambiental, além de problematizar as contradições dos modelos de desenvolvimento e de sociedade.
• Conceitos centrais como cidadania, democracia, dialogicidade, participação, emancipação, justiça e transformação socioambiental são debatidos.
• Debruçam sobre debates em torno de dualidades, como sujeito/objeto do conhecimento, saber/poder, natureza/cultura, ética/técnica, emancipação/sobrevivência, libertação/dominação, opressora/or/oprimida/o, dentre outras.
• Consideram que é possível aprender em situações de consenso ou conflito e que é possível mudar a realidade a partir da cotidianidade, da realidade concreta.
• Primam pelo diálogo, pela amorosidade, pelo respeito e solidariedade entre as pessoas e destas com os seres vivos com os quais compartilham a vida.
• Pautam a construção de projetos coletivos, ou seja, elaborados conjuntamente, na perspectiva de dar sentido e significado enraizado a um contexto vivido, concreto, real.
• Têm a reflexão crítica como mecanismo para identificação dos diferentes problemas, sejam econômicos, ambientais, políticos ou sociais, que afligem a sociedade.

A metodologia da pesquisa: observação participante e análise de conteúdo

A pesquisa é de cunho qualitativo (Flick, 2009), com finalidade descritiva, valendo-se da pesquisa de campo (Vergara, 2009), por meio da observação participante, com registro em diários de campo, que entendemos como o “relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experencia e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os dados de um estudo qualitativo” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 150).

A pesquisa participante permite comparar as informações recebidas das pessoas e a própria realidade, conforme apontam Marconi e Lakatos (2002). Além do registro escrito, também foram feitos registros gravados, que foram posteriormente transcritos e ajustados nos diários de campo. A pesquisa de campo se deu mediante a realização de dezessete encontros previamente agendados, com a participação das pessoas envolvidas com a comunidade de trabalho e do pesquisador. A realização dos encontros se deu por meio de rodas de conversa, prática que permitiu a produção de um diálogo comunicativo-crítico que potencializou a convivência e, por consequência, a elaboração das ações extensionistas, tais como:

• Limpeza coletiva dos terrenos inocupados existentes nos bairros em que residem os/as integrantes a comunidade de trabalho da pesquisa.
• Estudo do documentário Vida Maria, com a finalidade de entendermos e refletirmos sobre educação ambiental.
• Elaboração do ofício de solicitação de instalação de uma passarela na rodovia 262, entre os bairros Vila Esperança II e Jardim Anatê, para permitir trânsito seguro dos/as moradores/as, uma vez ocorriam acidentes com mortes.
• Entrega do ofício elaborado ao departamento responsável pelas obras da prefeitura da cidade de Uberaba, dentre outras ações.

Além disso, as rodas de conversa também aconteceram com a finalidade de promover a reflexão em torno das práticas e ações desenvolvidas, constituindo, por isso mesmo, o quefazer em educação ambiental, ou seja, uma expressão da práxis como atividade humana e social transformadora, criadora e auto criadora, capaz de produzir, formar e transformar o homem e a mulher integrante da comunidade de trabalho, seu meio, sua consciência e suas ações na e a partir da realidade em que viviam.

Os dados foram organizados da seguinte forma:

• escuta das gravações em sua íntegra: com a finalidade de ampliar os registros nos diários de campo.
• transcrição das gravações: transcrição dos diálogos com a finalidade de complementar os registros dos diários de campo.
• revisão dos diários de campo: leitura geral dos registros nos diários de campo, com vistas a rememorar todos os passos da pesquisa e, a partir disso, vinculá-los às gravações.
• reestruturação dos diários de campo: a partir da revisão dos registros e das transcrições, re-organizamos os diários de campo, inserindo parte dos diálogos transcritos em consórcio com os registros feitos. Este processo permitiu que os diários recebessem ainda mais detalhamento.

A análise de conteúdo foi a técnica utilizada para análise dos dados, que, conforme propõe Bardin (2006), permite inferir determinada categoria mediante o que apresentam os dados produzidos, considerando-se, para isto, a análise, prezando-se pela subjetividade das/os pesquisadoras/es. Neste trabalho, apresenta-se os resultados em torno da categoria “quefazer em educação ambiental popular”, na comunidade de trabalho, frutos do fazer extensão popular.

Quefazer em educação ambiental popular: a formação de educadoras/es ambientais

A educação ambiental popular age dentro de um universo onde a educação é uma prática de formação de sujeitos e produção de valor. Dessa forma se torna uma das mediações educativas afinadas ao espírito da comunidade de trabalho, comprometida com a superação das situações que limitam a vida, a partir do trabalho colaborativo por meio da extensão popular. Nisso reside o quefazer, que se trata da expressão da práxis, assim como coloca Freire (2005).

Nesta perspectiva, a/o educadora/or ambiental é um/uma mediadora/or da compreensão das relações que os grupos ou comunidade(s) em que se insere estabelecem com o meio ambiente. Atua como um intérprete dessas relações, como facilitadoras/es das ações grupais ou individuais que proporcionam outras experiências e aprendizagens. No caso da comunidade de trabalho, a educação ambiental popular parece ser uma das mediações educativas afinadas ao espírito de uma extensão popular tomada como um processo de caráter educativo e transformador, baseado em uma metodologia participante que permite o desenvolvimento de uma prática social mediante a qual as pessoas envolvidas no processo buscam a construção e sistematização de conhecimentos que as levem a incidir conscientemente sobre a realidade.

• D. XVI4. Dona Maria5 falou assim: uai, mas do jeito que tá eu to entendendo que eu também sou educadora, e não tenho diploma não, nem estudei direito, só assino meu nome, e eu só sei ensinar meus filhos, esses sim é trazido junto comigo. Moral eu dou para eles, ensino respeitar, que tem que trabalhar direito, que tem que ter amor nas coisas e nunca faltar com respeito a ninguém.
• D. XVI. Foi quando novamente dona Cidinha disse: se a gente já sabe que ninguém sabe mais que ninguém aqui, que cada um de nós sabe alguma coisa, então é isso mesmo (e deu uma risada bem gostosa).

Nesse sentido, não apenas as/os estudantes de engenharia ambiental se fazem como educadoras/es ambientais, a partir da extensão popular, mas todas as pessoas envolvidas e comprometidas com a transformação daquela realidade, nos seus mais variados quefazeres.

De acordo com Oliveira et al. (2009), as práticas sociais podem enraizar como desenraizar ou levar à criação de outras raízes. A extensão popular, enquanto prática social experenciada na e pela da comunidade de trabalho, buscou o reconhecimento das necessidades dessa comunidade pela sociedade e tem tentado corrigir distorções e injustiças socioambientais, além de pensar, refletir, discutir e executar ações que visem a superação das situações de opressão. As experiências e contextos presentes nos espaços universitários nem sempre são identificados pelas instituições de onde se originam e, no caso de sê-lo, não são reconhecidos como academicamente qualificados. Dessa forma, faz-se necessário conhecer os processos educativos inerentes à prática da extensão popular em educação ambiental, junto à comunidade de trabalho, a fim de entender e compreender como as pessoas se formam educadoras/es ambientais.

• D. XVI. Isadora falou: eu ganhei outra visão da faculdade depois que a gente começou a trabalhar com o pessoal lá do centro. Uma coisa que aprendi bastante é que conversar é a melhor maneira de resolver problemas, de achar solução para os problemas.
• D. XVI. Paulinha interpelando Isadora, estendeu o comentário dizendo: é preciso ter mais prudência, perguntar para as pessoas o que elas estão aprendendo. Eu não acho isso fácil.
• D. XVI. Iago falou em seguida: eu achava que extensão era outra coisa, menos o que nós estávamos fazendo. Isso mudou a minha maneira de ver o que fazemos depois de formados. Porque eu pensava que a extensão era fazer um curso de aperfeiçoamento, ou então dar um curso, elaborar projetos para resolver problemas. [...] é uma coisa que mexe com a gente, que faz a gente olhar a realidade, entender a realidade, pensar essa realidade e agir para mudar, quando se tem algo em comum que incomoda muito, que é um problema de verdade.

Os recortes acima apresentados revelam-nos processos educativos vinculados à necessidade de motivação para o diálogo, alimentado pela esperança de que ele possa dar frutos, que dele possa surgir um outro saber, oriundo da partilha das experiências de vida e que seja transformador. A possibilidade de interlocução só existe se o respeito pela diversidade cultural também estiver presente e, nessa perspectiva de abertura para o diálogo, desponta um saber que toma como ponto de partida o saber popular, valorizando-o e reconhecendo suas limitações.

Nesse processo de aproximação com a realidade das pessoas que vivem nas periferias urbanas, como é o caso dos populares que compõem a comunidade de trabalho, as/os estudantes extensionistas se assustam, se deslumbram, se encantam, se amedrontam, ao mesmo tempo em que se revoltam com a realidade social com a qual entraram em contato a partir da extensão como prática social. Parece-nos também que, por algum momento, antes do envolvimento do grupo extensionista com essa comunidade de trabalho, as pessoas que vivem nas periferias urbanas não faziam parte do seu mundo, mesmo já tendo trabalhado com a extensão em uma escola pública da periferia urbana da cidade de Uberaba, MG.

A educação popular apresentou-se, nesse contexto, como caminho para que estudantes pudessem reavaliar sua prática a fim de orientá-la em direção ao fortalecimento das pessoas e do reconhecimento da importância de sua presença no mundo. Mais que um instrumental metodológico, ela é uma forma de conceber o mundo, uma vez que propõe uma ação educativa vinculada a práxis, ou seja, ao quefazer, com perspectiva de transformação, baseada na convivência, na dialogicidade, na solidariedade e no aprendizado mútuo. Disso decorre a importância de compreendermos melhor como o grupo de estudantes de engenharia ambiental concebe a extensão popular e a educação ambiental que realizam.

• D. XVII. Isadora: eu aprendi três coisas: a primeira foi que o diálogo é o melhor caminho para se entender a realidade [...]. Segundo, que a convivência vai permitindo que a gente confie mais umas pessoas nas outras [...]. Aprendi que não é fácil também viver e estar em comunidade, porque somos diferentes, e reconhecer essas diferenças, colocar tudo na mesa e dizer o que a gente pensa, pode custar caro mas pode ser também o melhor caminho para que a gente se resolva e resolva aquilo que é tido como um problema comum. [...] Agora, a educação ambiental é aquela que nos permite entender melhor a realidade, saber o que fazer para intervir, mas em coletividade. Acho que é isso.
• D. XVII. Iago: dessa extensão que fazemos, aprendi que juntos somos muito mais fortes e aprendi que, para ser engenheiro, é importante que eu olhe com mais profundidade para os diferentes lugares em que eu venha atuar, elaborar projetos, pois para cada ação existirá uma reação, que pode ser boa ou ruim. A educação ambiental que fazemos é aquela que antes de educar alguém, educa a mim.
• D. XVII. Paulinha: entendo que a educação ambiental que fazemos é aquela que nos ensina a entender e pensar o meio ambiente para além de um lugar onde vivemos. É pensar que o meio ambiente é o lugar onde pode brotar projetos de vida, onde a vida se manifesta.
• D. XVII. Stephanie: dialogar parece ser a chave fundamental das portas de possibilidade, sem querer ser romântica, porque sei que diálogo nem sempre é tão fecundo quanto aquele que tentamos estabelecer entre nós. [...] Por isso, educação ambiental que fazemos é aquela que nos ensina a ver a realidade a partir do que ela está sendo, porque ela pode mudar toda hora. [...] A extensão que fazemos é mudança, de nós mesmos, de uma coletividade. Não sei bem expressar como eu vejo. Preciso amadurecer essa ideia ainda.
• D. XVII. Alessandra: eu aprendi que é como dizia a minha avó: “quando a água bate na bunda a gente fica esperto”, ou seja, que quando há necessidade, nós temos dois caminhos. Ou o de se conformar ou o de lutar para mudar. E é nesse caminho, o de lutando para mudar que nós estamos. [...] E por último, aprendi que nesses espaços as relações de hierarquia são importantes, mas não são fundamentais. O poder é relativo.
• D. XVII. Ana Luíza: tenho só uma afirmação a fazer: sinto que existe muito amor envolvido nisso tudo.

O grupo entende a extensão como necessidade para a profissionalização, capaz de mudar a nós mesmos e a coletividade, a partir de uma compreensão crítica da realidade, na constante tentativa da dialogicidade. É experenciar a profissão do ponto de vista prático, sem menosprezar o que se aprende na universidade, especialmente quanto aos conteúdos teóricos. Compreendem ainda a educação ambiental como aquela que permite melhor compreensão da realidade que está sendo, que reconhece o meio ambiente como lugar de projeto de vida, onde a vida se manifesta, organiza, reproduz e perpetua. E por último, concebe a educação popular como a educação que possibilita rupturas de nossos modos de ver e pensar o mundo, abandonando a postura ingênua para a adoção de uma postura crítica, a fim de propor caminhos para superação das situações-limites que nos atravessam constantemente, nutrindo a esperança e o sonho da possibilidade de um mundo mais humanizado. Por isso, entendemos que as falas acima apresentadas reforçam a extensão popular, que promove reflexão crítica e têm necessidade dela, que problematiza a realidade, o mundo concreto.

Entendemos, a partir de Fleuri (2005), que a comunidade de trabalho propõe a construção do conhecimento conversitário a partir da extensão popular, pois nela existe uma relação entre subjetividades, entre culturas, entre histórias, entre ecologias, permitindo que as pessoas se eduquem em convivência, mediatizadas pelo mundo. Nessa perspectiva, a extensão vai potencializar a mediação sociocultural que permitirá a realização de projetos e processos de inclusão de diferentes pessoas, de diferentes contextos, à vida acadêmica, entendo-as como colaboradoras na “construção de iniciativas avançadas de educação e de elaboração de conhecimento científico” (p. 20), e, para além disso, compreendendo-as como educadoras ambientais populares, comprometidas com a complexa trama do quefazer.

Considerações finais

Articular as atividades de pesquisa, estudo e ensino com as ações inerentes à prática da extensão popular junto à comunidade de trabalho foi desafiante. O grupo extensionista foi capaz de compreender que estes dois pilares de sustentação da universidade são indissociáveis. Essa percepção se consolidou a partir do momento em que passaram a compor a comunidade de trabalho, na medida em que intensificou a participação nas ações de educação ambiental popular, na reflexão de suas ações, ou seja, no quefazer; ou ainda, no aprofundamento teórico em alguns temas pertinentes aos problemas vivenciados na realidade da comunidade de trabalho. Acreditamos, no entanto, que a experiência de participar da comunidade de trabalho possibilitou às/aos estudantes construir outras percepções para a atividade de ensino e pesquisa, reforçando e qualificando sua formação profissional e pessoal.

O primeiro passo é a troca de experiências, desde a organização das atividades durante as reuniões reservadas do grupo extensionista, até a proposta e construção de uma comunidade de trabalho conjunto, para que os alunos possam entender a intenção de suas ações, além da educação ambiental popular, ampliando sua capacidade de reflexão e crítica. Podemos afirmar, assim, que essa experiência vivida é também fonte de saberes e caminhos para vivenciar a educação popular na universidade.

As/os estudantes extensionistas foram percebendo que sua prática só poderia ser feita com tempo, cuidado e seriedade, o que não constituía uma atividade a mais em meio a tantas outras, curriculares ou não, ligadas ou não ao curso de engenharia ambiental, mas era a extensão popular, permeada pela pesquisa, pelo ensino, uma prática que possibilitou a ação, reflexão, estudo e sistematização.

A convivência permitiu à comunidade de trabalho atribuir um significado político ao que desenvolveu, uma vez que investiu esforço na elaboração de conhecimentos originados do confronto crítico com a realidade e do diálogo participativo entre as pessoas. Por conseguinte, a extensão popular integrou-se dialogicamente com pesquisa e ensino na elaboração de um quefazer útil à transformação das condições de opressão, de dor, de injustiça, de indignação, de limitação de direitos, de negação da vida, de subjugação ao risco de morte, vividas pelas pessoas que constituem a comunidade de trabalho, tornando-as, também, educadoras ambientais populares.

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